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The hidden lesson of Sugata Mitra’s “Hole-in-the-Wall” experience

There are over a billion Indians. Unfortunately, around half of them are illiterate. Only one in four has access to proper sanitation. Some 350 million Indians live on less than one euro a day. And yet, in a strange paradox, India is also home to some of the world’s most advanced high-tech companies. New Delhi is, in a way, India’s Silicon Valley. And very recently, Indian genius has succeeded in landing a rover on the Moon.

Dr Sugata Mitra.

Scandalized by the lack of access to education for his country’s children living far from urban centers, Dr. Sugata Mitra, an Indian physicist turned educational technology researcher, has been conducting a series of experiments since 1999, dubbed « The Hole-in-the-Wall », whose astonishing results are calling into question the foundations of conventional pedagogy.

“In early 1999”, writes Mitra, “colleagues and I sunk a computer into the opening of a wall near our office in Kalkaji, New Delhi. The area was located in an expansive slum, with desperately poor people struggling to survive.”

The screen was visible from the street, and the PC was available to anyone who passed by and all the people living “on the other side of the wall”. The computer had online access and a number of programs that could be used, but no instructions were given for its use. In principle, the children in this neighborhood could neither read nor write, and spoke a Tamil dialect. So, objectively speaking, the chances of them being able to cope with the computer were almost nil.

Fortunately, in the real world, things are different. Barely eight minutes after the computer had been installed, a young boy who had never seen a television screen in his life came up to sniff it out and explore the strange intruding object.

Asked if he could touch the screen, Mitra replied, « It’s on your side of the wall. » The rule was that everything on their side of the wall could be touched. The child soon realized that by moving the mouse in a certain direction, something moved on the screen in a similar way. Excited by what he had discovered, he immediately called his friends and showed them what he could do.

Typically, in the « Hole in the Wall » experiment, only one child operates the computer. He is surrounded by a first group of three others who give him advice. A second group of around sixteen children completes the team, who also interact with the child handling the equipment. Their advice is often less sound, or even wrong, but they learn too.

In hardly a few months, these kids were able to learn up to 200 English words. Although they couldn’t always pronounce them correctly, they understood their meaning and were able to interact with the computer. « You left us these machines that only speak English, so we had to learn it, » they said. Most of them succeeded in learning to navigate, play games and to draw pictures with a given application. What’s more, they have no trouble exchanging emails, and much more besides.

By repeating the experiment in several poor Indian towns, with boys as well as girls, Mitra, suspected of charlatanism by those who felt challenged by what his experience revealed, managed to dispel initial doubts that « someone » had secretly offered training to the children in advance.


What to conclude?

If the results are astonishing, they are often misinterpreted, with everyone, including Mitra himself, trying to demonstrate his or her own pre-established theory. You be the judge.

For Europeans, the experiment itself is considered borderline acceptable. Using children as “guinea pigs” without their parents’ permission is unethical by European standards. And isn’t bringing technology to the poor and thinking that everything will take care of itself one of those practices tinged with neo-colonialism that the World Bank ranks among the worst approaches to educational technology?

For their part, the gurus of Silicon Valley and GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) were jubilant! They’ve been telling us for years: just give every child a computer (which they manufacture and control) and they’ll educate themselves! Really?

Remember the « One Laptop per Child » project launched a decade ago, to provide inexpensive solar-powered laptops and tablets to children in the poor countries? Without wishing to criticize the good will of its promoters, let’s just say that simply making computers available has not proved a promising approach. A recent evaluation of the project in Peru confirms this.

For his part, Mitra, whose goodwill cannot be questioned, came to the conclusion that experience shows that primary education can, at least in part, pretty much “take care of itself,” if the pupils are offered a « non-invasive education » environment.

Mutual Education

Dr. Mitra, unfortunately, seems to be missing the major point of what his experience brilliantly demonstrates.

I explain:

In France, after having been an enthusiastic proponent of computers for all, author and high school teacher Vincent Faillet has also come to believe that giving every child a tablet is not the right approach. With good reason, he points out that it’s not the computer, tablet, or screen that teaches children, but the human interaction among students:

« Peer-to-peer learning, as defined by Sugata Mitra and which has amazed many pedagogues, » writes Faillet, « is in reality nothing more and nothing less than a modern, spontaneous form of ‘mutual education’. It’s striking to note that, despite the centuries that separate these observations, we find a constant pattern: children in a learning situation, grouped around a common screen for interaction, be it a box of sand, a blackboard or a computer screen. The idea of interaction is essential. As Sugata Mitra himself says, students don’t get the same results if there were to be one computer per child. You always require several children for ONE computer, in the same way that several children in mutual schools gather around the same blackboard. » (La Métamorphose de l’Ecole, Vincent Faillet, 2017)

(For more on the “Mutual Tuition” methods of Carnot, Bell and Lancaster, see the author’s article on artkarel.com website)

The experiment is obviously promising for remote and poor regions, provided we understand what has just been said. What is certain is that the experience reminds the inhabitants of the North of the ineffectiveness of their pedagogical practices, and the high level of passivity engendered by our educational systems.

After the eradication of Lazare Carnot’s cherished « mutual teaching » methods in 1815, Jean-Baptiste de La Salle’s « simultaneous » method triumphed. The master teaches. His authority is unquestionable. As if at mass, the pupils stand still, remain religiously silent and obey.

In 2004, Hole-in-the-Wall Education Ltd., was founded, exporting Mitra’s idea to Cambodia and Africa. Mitra has also applied his method in England. Also there, the spectacular results caused quite a stir: students who teach each other, he claims, are 7 years ahead of their academic peers. As long as they are part of a mutual teaching process, the Internet, tablets and smartphones will find their rightful place as mere tools at the service of the teacher, and not destined to replace him or her.

Pupils as young as 8 or 9 who are allowed to search the internet to prepare for the General Certificate of Secondary Education (GCSE), not only pass the test, but still remember what they have learned when tested again three months later. We’ve even seen 14-year-olds pass baccalaureate-level tests at Newcastle University. Will they find jobs commensurate with their skills in the Global West ?

In the following excerpt,
Dr Mitra describes his findings:

“Certain common observations from our experiments emerged, suggesting the following learning process occurs when children self-instruct in computer usage:

1. Discoveries tend to happen in one of two ways: When one child in a group already knows something about computers, he or she shows off those skills to the others. Or, while the others watch, one child explores randomly in the GUI (Graphical User Interface) environment until an accidental discovery is made. For example, the child may discover that the cursor changes to a hand shape at certain places on the scre


2. Several children repeat the discovery for themselves by asking the first child to let them try it.


3. While in Step 2, one or more children make more accidental or incidental discoveries.


4. All the children repeat all the discoveries made and, in the process, make more discoveries. They soon start to create a vocabulary to describe their experiences.


5. The vocabulary encourages them to perceive generalizations, such as, « When you click on a hand-shaped cursor, it changes to the hourglass shape for a while and a new page comes up. »


6. They memorize entire procedures for doing something, such as how to open a painting program and retrieve a saved picture. Whenever a child finds a shorter procedure, he or she teaches it to the others. They discuss, hold small conferences, make their own timetables and research plans. It is important not to underestimate them.


7. The group divides itself into the « knows » and the « know-nots, » much as they might divide themselves into « haves » and « have-nots » with regard to their possessions. However, a child that knows will share that knowledge in return for friendship and reciprocity of information, unlike with the ownership of physical things, where they can use force to get what they do not have. When you « take » information, the donor doesn’t « lose » it!


8. A stage is reached when no further discoveries are being made and the children occupy themselves with practicing what they have already learned. At this point, intervention is required to plant a new seed for discovery (…) Usually, a spiral of discoveries follows and another self-instructional cycle begins.”


Source: edutopia.org



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Ce que nous apprend l’expérience du « trou-dans-le-mur » de Sugata Mitra

On dénombre plus d’un milliard d’Indiens. Environ la moitié d’entre eux est malheureusement illettrée. Seulement un sur quatre a accès à des sanitaires dignes de ce nom. Quelque 350 millions d’Indiens vivent avec moins d’un euro par jour. Et pourtant, comme un étrange paradoxe, l’Inde est aussi l’un des terreaux qui voit fleurir des entreprises de haute technologie parmi les plus avancées au monde. New Delhi, c’est un peu la Silicon Valley à l’indienne. Et depuis peu, le génie indien a su poser un astromobile sur la Lune.

Dr Sugata Mitra.

Scandalisé par le manque d’accès à l’éducation dont souffrent les enfants de son pays vivant loin des centres urbains, le Dr Sugata Mitra, un physicien indien devenu chercheur en technologie éducationnelle, a conduit, à partir de 1999, une série d’expériences baptisée « The Hole in the Wall » (le trou dans le mur), dont les résultats étonnants bousculent les fondements de la pédagogie conventionnelle.

Mitra, dont le bureau est accolé à un mur séparant un quartier résidentiel de New Delhi du bidonville de Kalkaji, décide alors de faire un trou dans ce mur. Il y installe son ordinateur et rend accessible son écran et la souris aux enfants vivant « de l’autre côté du mur ».

En principe, les enfants de ce quartier ne savent ni lire ni écrire et parlent un dialecte tamoul. La possibilité qu’ils puissent se débrouiller avec l’ordinateur est donc objectivement presque nulle.

Or, dans le monde réel, les choses se passent différemment. A peine huit minutes après l’installation de l’ordinateur, un gosse qui n’a jamais vu une télévision de sa vie vient renifler l’objet.

Lorsqu’il demande s’il peut toucher l’écran, Mitra lui répond : « C’est de votre côté du mur. » La règle veut, en effet, qu’ils aient le droit de toucher tout ce qui est de leur côté du mur.

Rapidement l’enfant se rend compte qu’en bougeant la souris dans un certain sens, quelque chose se déplace sur l’écran de façon similaire. Excité par ce qu’il a découvert, il appelle sans tarder ses copains et leur montre ce qu’il est capable de faire. En règle générale, dans l’expérimentation « Le trou dans le mur », un seul enfant manipule l’ordinateur. Il est entouré d’un premier groupe de trois autres qui lui donnent des conseils. Un second groupe d’environ seize enfants complète l’équipe, qui interagissent aussi avec l’enfant qui manipule le matériel. Leurs conseils sont souvent moins avisés, voire faux, mais ils apprennent aussi.

En quelques mois, les enfants sont capables d’apprendre jusqu’à deux cents mots d’anglais. S’ils ne les prononcent pas toujours correctement, ils en comprennent le sens et parviennent à interagir avec l’ordinateur. « Vous nous avez laissé ces machines qui ne parlent que l’anglais, alors nous avons dû l’apprendre ! » lui disent-ils. La plupart savent naviguer, jouer à des jeux ou faire des dessins avec Paint. Mieux encore, ils s’échangent sans problème des courriels, et bien d’autres choses encore.

En répétant l’expérience dans plusieurs villes pauvres d’Inde, avec des garçons aussi bien qu’avec des filles, Mitra, soupçonné de charlatanisme, parvient à dissiper les doutes initiaux insinuant qu’il y avait forcément « quelqu’un » qui avait formé les enfants à l’avance.

Les leçons à en tirer

Si les résultats étonnent, ils sont souvent mal interprétés, chacun, y compris Mitra, cherchant à démontrer sa propre théorie établie d’avance. Je vous laisse juge.

Pour les Européens, l’expérience elle-même est considérée comme à la limite de l’acceptable. Faire des enfants des cobayes sans l’autorisation de leurs parents n’est pas très éthique d’après les normes européennes. Et apporter de la technologie chez les pauvres et penser que tout s’arrangera tout seul, n’est-ce pas une de ces pratiques teintées de néo-colonialisme que la Banque mondiale classe parmi les pires approches en matière de technologie éducationnelle ?

De leur côté, les gourous de la Silicon Valley et du GAFAM jubilent ! Ils nous le disent depuis des années : il suffit de donner un ordinateur (qu’ils fabriquent et contrôlent) à chaque enfant et il s’éduque tout seul ! Vraiment ?

Rappelons-nous le projet « One Laptop per Child » lancé il y a une décennie, consistant à fournir des ordinateurs portables et des tablettes à énergie solaire, peu chères, aux enfants du tiers-monde. Sans vouloir critiquer la bonne volonté de ses promoteurs, disons que le fait de mettre simplement des ordinateurs à disposition ne s’est pas avéré une approche prometteuse. Une récente évaluation du projet faite au Pérou le confirme.

Pour sa part, Mitra, dont la bonne volonté est incontestable, conclut que l’expérience montre que l’éducation primaire peut se faire, du moins en partie, à peu près toute seule, une démarche qu’il a baptisée « éducation non invasive ».

A notre avis, le Dr Mitra semble malheureusement rater l’essentiel de ce que son expérience met brillamment en lumière.

En France, après en avoir été partisan, l’enseignant Vincent Faillet en est venu à penser, lui aussi, qu’offrir une tablette à chaque enfant n’est pas la bonne approche. Avec raison, il souligne que ce n’est pas l’ordinateur, la tablette ou l’écran qui enseigne aux enfants, mais bien l’interaction entre élèves :

« L’apprentissage entre pairs tel qu’il est défini par Sugata Mitra et qui a émerveillé nombre de pédagogues est, en réalité, ni plus ni moins qu’une forme moderne et spontanée d’enseignement mutuel. Il est frappant de constater qu’en dépit des siècles qui séparent ces observations, on retrouve un schéma constant : des enfants en situation d’apprentissage, regroupés autour d’une surface d’interaction commune, qu’il s’agisse de sable, d’un tableau ou d’un écran d’ordinateur. L’idée d’interaction est essentielle. Sugata Mitra le dit lui-même, les élèves n’obtiennent pas les mêmes résultats s’il devait y avoir un ordinateur par enfant. Il faut toujours plusieurs enfants pour un ordinateur, de la même façon que plusieurs enfants des écoles mutuelles se regroupent autour d’un même tableau. »

(La métamorphose de l’école, Vincent Faillet, 2017)

L’expérience est évidemment prometteuse pour les régions éloignées et pauvres, à condition que l’on comprenne bien ce qui vient d’être dit.

Ce qui est certain, c’est que l’expérience rappelle aux habitants du Nord l’inefficacité de leurs pratiques pédagogiques, avec la forte passivité qu’engendrent nos systèmes éducationnels. Après l’éradication des méthodes d’« enseignement mutuel » chères à Lazare Carnot en 1815, c’est la méthode « simultanée » de Jean-Baptiste de La Salle qui triomphe. Le maître enseigne. Son autorité est incontestable. Comme à la messe, les élèves ne bougent pas, se taisent et obéissent.

(Voir sur ce site notre article sur l’enseignement mutuel)

En 2004 est créée Hole-in-the-Wall Education Ltd., une entreprise qui exporte l’idée de Mitra au Cambodge et en Afrique. Ce dernier a également mis sa méthode en application en Angleterre.

Là aussi, ses résultats spectaculaires ont fait grand bruit : les élèves qui enseignent les uns aux autres, assure-t-il, ont sept ans d’avance sur leur niveau académique. Pourvu qu’ils s’inscrivent dans un processus d’enseignement mutuel, internet, tablettes et smartphones retrouvent effectivement toute leur place, celle d’outils au service de celui qui enseigne, et non pas voués à le remplacer.

Des élèves de seulement 8 ou 9 ans auxquels on permet de chercher sur internet pour se préparer au General Certificate of Secondary Education (GCSE), non seulement réussissent l’épreuve, mais se souviennent encore de ce qu’ils ont appris lorsqu’on les teste à nouveau trois mois plus tard. On voit même des enfants de 14 ans passer avec succès des épreuves du niveau du baccalauréat à l’Université de Newcastle. Trouveront-ils des emplois à la hauteur de leurs compétences ?

Le Dr Mitra décrit ses résultats:

Extrait :

« Certaines observations communes ont émergé de nos expériences, suggérant que le processus d’apprentissage suivant se produit lorsque les enfants s’auto-instruisent dans l’utilisation de l’ordinateur :

« 1. Les découvertes ont tendance à se produire de deux manières : lorsqu’un enfant d’un groupe a déjà des connaissances en informatique, il montre ses compétences aux autres. Ou bien, pendant que les autres observent, un enfant explore au hasard l’environnement graphique jusqu’à ce qu’il fasse une découverte accidentelle. Par exemple, l’enfant peut découvrir que le curseur prend la forme d’une main à certains endroits de l’écran.
« 2. Plusieurs enfants répètent la découverte en demandant au premier enfant de les laisser essayer.
« 3. Au cours de l’étape 2, un ou plusieurs enfants font d’autres découvertes accidentelles ou fortuites.
« 4. Tous les enfants répètent toutes les découvertes faites et, ce faisant, en font d’autres. Ils commencent bientôt à créer un vocabulaire pour décrire leurs expériences.
« 5. Ce vocabulaire les encourage à percevoir des généralisations, telles que « lorsque vous cliquez sur un curseur en forme de main, il prend la forme d’un sablier pendant un certain temps et une nouvelle page s’affiche ».
« 6. Ils mémorisent des procédures entières pour faire quelque chose, par exemple pour ouvrir un programme de peinture et récupérer une image sauvegardée. Chaque fois qu’un enfant trouve une procédure plus courte, il l’enseigne aux autres. Ils discutent, organisent de petites conférences, établissent leurs propres calendriers et plans de recherche. Il est important de ne pas les sous-estimer.
« 7. Le groupe se divise entre « ceux qui savent » et « ceux qui ne savent pas », de la même manière qu’il se divise entre « ceux qui ont » et « ceux qui n’ont pas » en ce qui concerne leurs possessions. Cependant, un enfant qui sait partagera ses connaissances en échange d’une amitié et d’une réciprocité de l’information, contrairement à ce qui se passe avec la propriété des choses physiques, où ils peuvent utiliser la force pour obtenir ce qu’ils n’ont pas. Lorsque vous lui « prenez » une information, le donneur ne la « perd » pas !
« 8. Un stade est atteint lorsque les enfants ne font plus de découvertes et qu’ils s’emploient à mettre en pratique ce qu’ils ont déjà appris. À ce stade, il est nécessaire d’intervenir pour planter une nouvelle graine de découverte (…). Généralement, une spirale de découvertes s’ensuit et un autre cycle d’auto-apprentissage commence. »


Source : Sugata Mitra, 2012

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Sète, vue sur le Golfe du Lion

Vue sur le golfe de Lion, à partir du Mont Saint-Clair à Sète (34), aquarelle, Karel Vereycken, 2023.
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Hippolyte Carnot, père de l’éducation républicaine moderne

Sommaire

  1. Introduction
  2. Dans la tempête
  3. De la charité à la scolarisation universelle
  4. Malebranche et les Oratoriens
  5. La Révolution des esprits
  6. Le Comité d’Instruction publique
  7. Condorcet et le « Parti américain »
  8. Le plan Condorcet
  9. La bataille sous la Convention
  10. Lazare Carnot sous les Cent-Jours
  11. Hippolyte reprend le flambeau de son père Lazare
  12. L’exil de Lazare Carnot
  13. Hippolyte avec l’Abbé Grégoire
  14. Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde
  15. La Révolution de juillet 1830
  16. Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République
    A. Ecole Maternelle
    B. Ecole Primaire
    C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’Ecole
    D. Des instituteurs pour éclairer le monde rural
    E. Enseignement secondaire

    F. Haute Commission des études scientifiques et littéraires
    G. Une Ecole d’Administration
    H. Education pour tous tout au long de la vie
    I. Bibliothèques circulantes
    J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme
    K. Concorde citoyenne
  1. Conclusion
  2. Annexe : œuvres d’Hippolyte Carnot
  3. Quelque ouvrages et articles consultés 

« L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même
(…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France
les bienfaits de l’Instruction populaire. »

Hippolyte Carnot, Memorial, dossier 13, 1848.

1. Introduction

Hippolyte Carnot (1801-1888) n’a ni la gloire de son père Lazare Carnot (1753-1823), « l’organisateur de la victoire » de l’An II, ni le renom de son frère, l’inventeur de la thermodynamique Léonard Sadi Carnot (1796-1832), ni le destin tragique de son fils, François Sadi Carnot (1837-1887), président de la République assassiné par un anarchiste à Lyon.

L’histoire retient presqu’ exclusivement ses magnifiques « Mémoires sur Lazare Carnot par son fils », où il relate l’action, les idées et la vie de son père, le « grand Carnot », esprit scientifique, poète, fervent républicain et ministre de la Guerre.

Hippolyte reste méconnu alors que sa longue vie (87 ans), un peu plus longue que celle de Victor Hugo (83 ans) couvre presque tout un siècle (1801-1888) et que son œuvre et son influence sont considérables.

Comme le démontre amplement la lecture de « Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République » (PUF, 1948), écrit par son fils, le médecin Paul Carnot (1867-1957), il était bien plus qu’un simple observateur ou commentateur des événements.

Dans la tempête

Le XIXe siècle est une période de profonds changements. La flamme de l’espérance allumée par les Révolutions américaine et française, l’idéal de la liberté, de la fraternité et de l’émancipation, aussi bien des individus, des peuples que des Etats souverains, s’avère in-éteignable, s’affirme et se prolonge tout au long du XIXe siècle. La longue marche vers un nouveau paradigme est semée d’embûches. Les mutations s’opèrent lentement sur fond de crises brutales et de ruptures violentes.

Durant sa longue vie, Hippolyte Carnot connaîtra indirectement ou directement :

  • Deux empires :
    1803-1814 : Premier Empire sous Napoléon Bonaparte
    1852-1870 : Second Empire sous Napoléon III
  • Trois monarchies :
    1814-1815 : Première restauration sous Louis XVIII
    1815-1830 : Seconde restauration sous Charles X
    1830-1848 : Monarchie de juillet sous Louis-Philippe, duc d’Orléans.
  • Deux républiques :
    1848-1852 : IIe République
    1870 : IIIe République
  • Trois révolutions exprimant la ferveur républicaine :
    1830 (Trois glorieuses) ;
    1848 (soulèvements) ;
    1871 (Commune).

Ainsi, dans un environnement toujours en transformation, traversant révolutions, coups d’État, monarchies, empires ou républiques, guerres et procès, celui qui sera (trop) brièvement ministre de l’Instruction publique en 1848, ami de Victor Hugo, Hippolyte Carnot sera un bâtisseur et un inspirateur.

Philosophe et journaliste, mémorialiste et ministre, franc-maçon et croyant, exilé politique et député, sénateur et membre de l’Académie, il participe à tous les combats pour les libertés publiques et privées, jette les bases de la formation des professeurs et de l’école gratuite et obligatoire, y compris maternelle, crée l’ancêtre de l’ENA et défend les causes les plus avancées (scolarisation des filles, suffrage universel, lutte contre l’esclavage et abolition de la peine de mort).

Rémi Dalisson, dans une biographie passionnante et richement documentée « Hippolyte Carnot 1801-1888. La liberté, l’école et la République », publié aux éditions du CNRS en 2011, preuves à l’appui, souligne que « la vulgate d’un Jules Ferry inventant l’école républicaine et laïque est largement battue en brèche ».

Etant donné que le nom et encore moins l’action d’Hippolyte Carnot ne figurent nulle part sur le site du ministère, l’auteur se désole que « rares sont ceux, y compris au ministère de l’Éducation nationale, qui rendent hommage au rôle et la personnalité d’Hippolyte Carnot ».

Les anthologies de textes et discours fondateurs de l’école républicaine, qui se sont multipliées ces dernières années, l’oublient systématiquement.

« C’est donc la réparation d’une injustice et d’un oubli que nous effectuerons en retraçant la vie et l’œuvre d’Hippolyte Carnot qui vont bien au-delà de ses projets et réalisations éducatives. Par sa stature, sa formation, son parcours, ses idées, ses écrits et combats, cet homme aux multiples talents nous permettra de retracer l’histoire de la construction de l’école et donc de la société au XIXe siècle (…) Et comme cette question renvoie à la question politique, sociale voire économique et culturelle de la nation, et comme le ministre fut de tous les combats philosophiques de son siècle (…) c’est en grande partie l’histoire d’un siècle qui sera évoquée (…) ».

Le texte intégral de cette magnifique biographie est en accès gratuit sur internet et nous nous en sommes largement inspiré pour écrire ce texte.

3. De la charité à la scolarisation universelle

Ecole primaire à l’époque de l’ancien régime.

Afin de pouvoir pleinement appréhender l’apport fondamental des conceptions de Lazare Carnot et du début de leur mise en œuvre par son fils Hippolyte, un bref historique de la scolarisation de notre pays s’impose.

Éduquer une poignée d’enfants plus ou moins talentueux ? On a su faire, surtout depuis les conseils savoureux des grands pédagogues de la Renaissance (Vittorino da Feltre, Alexandre Hegius, Erasme de Rotterdam, Juan Luis Vivès, Comenius, etc.). Mais organiser l’enseignement obligatoire, laïque et gratuit pour toute une nation, garçons et filles, restait un énorme défi à relever.

Et comme le montre la chronologie qui suit, la route vers la scolarisation universelle a été semée de nombreuses embûches.

En France, dès le XVIe siècle, l’Etat royal confie à l’église catholique (Jésuites, Oratoriens) le soin de former les enfants de la noblesse : seules les familles aisées arrivent à payer un précepteur pour les leurs, les autres, souvent qualifiés de personnes « n’étant pas faites pour des études », restent essentiellement analphabètes.

Au XVIIe siècle, de saints hommes, émus de la grande misère des enfants du peuple fondèrent des ordres enseignants qui prirent en charge gratuitement les orphelins et les enfants abandonnés. Un enseignement avant tout religieux, mais leur fournissant de quoi manger, des rudiments d’éducation et des bases d’écriture et de calcul. Au XVIIIe siècle, des congrégations féminines prirent en charge de la même façon les filles pauvres.

Peu importe ses motivations réelles, Louis XIV, après la révocation de l’édit de Nantes en 1685, ordonne en 1698 à chaque communauté villageoise ou paroisse d’ouvrir une école dont le maître doit être un prêtre catholique. C’est la première fois que l’Etat envisage de donner de l’instruction à des enfants des régions rurales. En charge d’y arriver, les Frères des Ecoles chrétiennes (« Lassalliens ») avec les méthodes qui seront les leurs.

Les chiffres de l’alphabétisation à la fin de l’Ancien Régime montrent l’ampleur et les limites de l’œuvre accomplie. On estime à cette époque à 37 % la proportion des Français assez instruits pour signer leur acte de mariage au lieu de 21 % un siècle plus tôt. L’instruction féminine progressait lentement et environ un quart des femmes étaient alphabétisées, très sommairement pour nombre d’entre elles. Les disparités étaient importantes entre les villes et les campagnes.

4. Malebranche et les Oratoriens

Paris, couvent de l’Oratoire.

Parmi les congrégations, les Oratoriens, depuis 1660 sous l’influence du philosophe et théologien Nicolas Malebranche (1638-1715) qui en prend la direction, font exception. En rupture avec l’aristotélisme des Jésuites et le dualisme prôné par René Descartes, Malebranche, devenu membre honoraire de l’Académie des Sciences, par des échanges épistolaires soutenus, va se laisser gagner par la vision optimiste du grand scientifique allemand Wilhelm Gottfried Leibniz (1646-1716). Réconciliant sciences et foi, sur le plan métaphysique, son dieu est un Dieu sage et raisonnable respectant toujours son essence et les lois de l’ordre qu’il engendre. Sa perfection réside avant tout dans sa fonction de législateur, identifiée à la sagesse ou à la raison, plutôt que dans un pouvoir arbitraire.

Deux exemples démontrent l’excellence de l’ enseignement des Oratoriens : Gaspard Monge et Lazare Carnot, deux grands esprits scientifiques et futurs cofondateurs de l’Ecole polytechnique. Convaincus que l’avenir politique, économique et industriel de la République en dépendait, ils mèneront le combat pour que la meilleure éducation possible soit accessible à tous et pas seulement aux privilégiés dont ils faisaient partie.

Fils d’un marchand savoyard, Gaspard Monge (1746-1818), suit des études au collège des Oratoriens de Beaune, sa ville natale. Dès 17 ans, il enseigne les mathématiques chez les Oratoriens de Lyon, puis en 1771, les mathématiques et la physique à l’École du Génie établie à Mézières. La même année, il entre en contact avec le physicien Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) et correspond avec le mathématicien Nicolas de Condorcet (1743-1794) qui le pousse à présenter quatre mémoires, un dans chacun des domaines des mathématiques qu’il étudie alors. Ses talents de géomètre ne tardent pas à s’exprimer : à l’Ecole du Génie de Mézières, il invente « la Géométrie descriptive » qui sera intégrée dans le programme d’études de l’école et qui fut essentielle à la révolution industrielle qui s’annonçait…

Quant au futur général Lazare Carnot (1753-1823), fils d’un notaire bourguignon, après des études chez les Oratoriens d’Autun (1762), il intègre lui aussi l’École du Génie de Mézières (1771) où il reçoit l’enseignement de Gaspard Monge.

5. La Révolution des esprits (1789)

En 1789, la Révolution chamboulera la situation. Dès le 13 février 1790, toutes les corporations et congrégations religieuses sont supprimées par décret et les religieux reçoivent l’injonction de prêter serment à la Révolution. C’est une remise en cause totale d’une Église toute puissante mais également l’effondrement du peu d’instruction qui existait.

En rupture avec l’Ancien Régime, la Constitution de 1791 affirme qu’il sera

« créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens. »

Talleyrand.

Un rapport et un projet de loi, sont présentés par Talleyrand (1754-1838), le 10 septembre 1791. Rédigé grâce à la contribution des plus grands savants de l’époque (Condorcet, Lagrange, Monge, Lavoisier, La Harpe), le Rapport sur l’Instruction publique de Talleyrand, constitue une véritable rupture par rapport à la façon dont l’instruction était conçue pendant l’Ancien régime. Il pose la question de l’instruction publique dans des termes nouveaux, aussi bien au niveau des principes (l’instruction publique est présentée comme une nécessité à la fois politique, sociale et morale, et donc comme quelque chose que l’Etat doit garantir aux citoyens) qu’au niveau formel. Ce plan embrasse l’ensemble de l’éducation nationale, qui est organisée sur quatre niveaux et dont les établissements sont distribués sur le territoire national en fonction des découpages administratifs. Il met sur le papier les bases d’un enseignement gratuit pour tous y compris les filles (écoles et programmes séparés) et précise qu’« on y apprendra les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite ».

En 1794, le juriste Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841) précisera :

« Nous enseignerons le français aux populations qui parlent le bas-breton, l’allemand, l’italien ou le basque, afin de les mettre en état de comprendre les lois républicaines, et de les rattacher à la cause de la Révolution. »

Faute de temps, il n’est pas voté.

Dans son projet de loi, Talleyrand propose la création d’une école primaire dans chaque commune. L’Assemblée constituante venait de fixer l’organisation territoriale encore en place aujourd’hui. Le décret du 14 décembre 1789 venait de créer 44 000 municipalités (sur le territoire des anciennes « paroisses ») baptisées « communes » en 1793. La loi du 22 décembre 1789 créa les départements, le décret du 26 février 1790 en fixa le nombre à 83.

6. Le Comité d’Instruction publique (1791)

Nicolas de Condorcet.

Un mois après le rapport de Talleyrand, le 14 octobre 1791, à l’Assemblée nationale législative, est créé un premier « Comité d’Instruction publique » dont Condorcet est élu président et l’avocat Emmanuel de Pastoret vice-président, les autres membres étant le futur général Lazare Carnot, le député Jean Debry, le mathématicien Louis Arbogast et l’homme politique Gilbert Romme.

Condorcet préside, en outre, l’une des trois sections, celle relative à l’organisation générale de l’Instruction publique. Le 5 mars 1792 il est nommé rapporteur du projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique que le comité doit présenter à l’Assemblée.

Formé à 11 ans au collège des Jésuites de Reims, il est envoyé à 15 ans au collège de Navarre à Paris. De cette éducation-là, avant tout religieuse, il conservera toute sa vie des souvenirs douloureux et lui reprochera notamment ses brutalités et ses méthodes humiliantes. Son indignation le conduit à imaginer une approche totalement différente. Dans La Bibliothèque de l’homme public, il publie en 1791 « Cinq mémoires sur l’Instruction publique » constituant un véritable plan.

Ils seront la base du projet qu’il rédige à la Législative et seront approuvés par le comité d’instruction publique le 18 avril et présentés à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792.

7. Condorcet et le parti américain

Hagiographe du physiocrate Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781), tout en critiquant le sectarisme des « économistes », Condorcet adhère à certaines thèses physiocrates, notamment l’établissement de l’impôt sur le seul revenu agricole, considéré comme l’unique source de richesse de la nation, l’industrie étant considérée comme une catégorie « stérile » de l’économie nationale (voir mon article « La face cachée de la planète Marx »).

Pour les physiocrates, grands défenseurs de la rente terrienne qui les engraissait, l’ennemi à combattre était bien cet Etat centralisé, dirigiste et mercantile que Colbert, marchant dans les pas de Sully, avait commencé à mettre en place.

Ce qui n’empêche pas Condorcet, plus courageux que bien des gens de sa génération, de monter sur le devant de la scène pour soutenir ouvertement la Révolution américaine dans sa lutte contre les horreurs de l’Empire britannique : esclavage, peine de mort, droits de l’homme et de la femme.

Bien qu’ami de Voltaire, Condorcet écrit un éloge vibrant de Benjamin Franklin. Ami du pamphlétaire anglais influent Thomas Paine (1737-1809), il publie en 1786 « De l’influence de la Révolution d’Amérique sur l’Europe », dédié à La Fayette. Dans ce vibrant plaidoyer pour la démocratie et la liberté de la presse, Condorcet considère que l’Indépendance américaine pourrait servir de modèle à un nouveau monde politique.

Avec Paine et du Chastellet, Condorcet collabore de façon anonyme à une publication intermittente, Le Républicain, qui promeut les idées républicaines. À cette époque, il existe dans le monde seulement quelques états appelés républiques (les cantons suisses, Venise, les Provinces-Unies, notamment).

Par la suite, Condorcet se disputera violemment avec le deuxième président des Etats-Unis, John Adams, dont les encyclopédistes rejettent avec mépris le projet d’un parlement bicaméral.

Condorcet se lie également avec le président américain Thomas Jefferson qui promeut et fait publier les écrits de Condorcet en faveur du physiocrate Turgot pour les faire connaître en Amérique. Le 31 juillet 1788, Jefferson écrit à James Madison : « Je vous envoie aussi deux petits pamphlets du marquis de Condorcet, dans lesquels se trouve le jugement le plus judicieux que j’aie jamais vu sur les grandes questions qui agitent cette nation en ce moment ». Il s’agissait des « Lettres d’un Citoyen des États-Unis à un Français et des Sentiments d’un Républicain ».

Sophie de Grouchet, marquise de Condorcet.

Pendant son séjour à Paris, Jefferson fréquente le salon cosmopolite de Mme de Condorcet. Avant de retourner en Amérique, il reçoit ses amis les plus proches une dernière fois chez lui, à l’hôtel de Langeac : Condorcet, La Rochefoucauld, Lafayette et le gouverneur Morris.

Après le retour de Jefferson en Amérique, Condorcet continua son dialogue avec le secrétaire d’État américain de Washington. Le 3 mai 1791, il lui envoya une copie du rapport sur le choix d’une unité de mesure, présenté par Borda, Lagrange, Laplace, Monge et lui-même, à l’Académie des sciences le 19 mars, et soumis ensuite à l’Assemblée nationale le 26. Il s’agissait en effet d’un centre d’intérêt commun : le 4 juillet 1790, Jefferson avait présenté au Congrès américain son rapport sur les poids et les mesures, dont il avait envoyé un exemplaire à Condorcet. C’était la même foi dans le progrès qui encourageait les deux hommes à soutenir l’idée d’un système de mesure décimal et universel.

Dans une lettre, Jefferson informe Condorcet des travaux d’un mathématicien et astronome américain noir, Benjamin Banneker, auteur d’un almanach, dont il lui envoie un exemplaire. Dans les « Réflexions sur l’esclavage des nègres », bien que partisan convaincu de la liberté des noirs, Condorcet s’était exprimé en faveur d’une abolition graduelle de l’esclavage de la même manière que Jefferson dans ses « Notes on the State of Virginia ».

Jefferson oscilla dans ses positions, attribuant l’infériorité des Noirs tantôt à des causes naturelles, tantôt aux effets de l’esclavage, tandis que Condorcet – en accord avec Franklin – était convaincu depuis toujours de l’égalité naturelle de tous les hommes.

Dans les faits, celui qui fut le troisième président des Etats-Unis, posséda plus de 600 esclaves au cours de sa vie adulte. Il a libéré deux esclaves de son vivant, et cinq autres ont été libérés après sa mort, dont deux de ses enfants issus de sa relation avec son esclave Sally Hemings. Après sa mort, les autres esclaves ont été vendus pour rembourser les dettes de sa succession.

Jefferson s’oppose avec force aux « Fédéralistes » comme Alexander Hamilton qui promeuvent un Etat fédéral fort, le dirigisme économique à la Colbert et le mercantilisme. Condorcet va encourager Jefferson dans son projet de « démocratie agraire », la vision physiocratique des grands propriétaires terriens qui deviendra, jusqu’à l’arrivée de Lincoln et son conseiller Henry Carey, l’idéologie du Parti Républicain américain.

8. Le Plan Condorcet

Les progrès de la science et de la raison mèneront au bonheur des sociétés et des individus, estime Condorcet. Dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, il écrit :

« Nos espérances, sur l’état à venir de l’espèce humaine, peuvent se réduire à ces trois points importants : la destruction de l’inégalité entre les nations, les progrès de l’égalité dans un même peuple ; enfin, le perfectionnement réel de l’homme. »

Préférant « L’Instruction publique » à l’éducation nationale, il rêve d’une instruction totalement indépendante de l’État et libre de tout dogmatisme :

« La puissance publique ne peut même sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités ; elle ne doit imposer aucune croyance. » (Sur l’instruction publique, premier mémoire, 1791).

Esquissant des principes laïques, pour Condorcet, « les principes de la morale enseignée dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. »

A l’Assemblée nationale, il est massivement applaudi lorsqu’il déclare que « dans ces écoles les vérités premières de la science sociale précéderont leurs applications. Ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu’il faut adorer et croire. Leur enthousiasme ne sera point fondé sur les préjugés, sur les habitudes de l’enfance ; et on pourra leur dire : ‘Cette Déclaration des droits qui vous apprend à la fois ce que vous devez à la société et ce que vous êtes en droit d’exiger d’elle, cette Constitution que vous devez maintenir aux dépens de votre vie ne sont que le développement de ces principes simples, dictés par la nature et par la raison dont vous avez appris, dans vos premières années, à reconnaître l’éternelle vérité. Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes, celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves.’»

Pour Condorcet, il s’agit d’assurer le développement des capacités de chacun et de tendre au perfectionnement de l’humanité. Son projet propose d’instituer cinq catégories d’établissements :

  • les écoles primaires visant à la formation civique et pratique ;
  • les écoles secondaires dans lesquelles sont surtout enseignées les mathématiques et les sciences ;
  • les instituts, assurant dans chaque département la formation des maîtres d’écoles primaires et secondaires et, aux élèves, un enseignement général ;
  • les lycées, lieu de formation des professeurs et de ceux qui « se destinent à des professions où l’on ne peut obtenir de grands succès que par une étude approfondie d’une ou plusieurs sciences. » ;
  • la Société nationale des sciences et des arts ayant pour mission la direction des établissements scolaires, l’enrichissement du patrimoine culturel et la diffusion des découvertes.

Son plan se caractérise également par l’égalité des âges et des sexes devant l’instruction, l’universalité et la gratuité de l’enseignement élémentaire et la liberté d’ouverture des écoles. Enfin la religion ne doit relever que de la sphère privée.

Le projet n’oublie nullement « le peuple », car des conférences hebdomadaires et mensuelles destinées aux adultes doivent permettre de « continuer l’instruction pendant toute la durée de la vie », une ambition que reprendront à leur compte l’abbé Grégoire (1750-1831) et Hippolyte Carnot.

Comme le relate Paul Carnot :
« L’Assemblée Constituante, dans sa courte existence, n’avait pu que transmettre le fameux rapport de Talleyrand à la Convention. Celle-ci, après les rapports, non moins fameux – de Condorcet et de Lakanal, après les discussions de son Comité d’Enseignement (presque aussi actif que le Comité de Salut public), avait proclamé des principes qui sont toujours les nôtres ceux de l’École primaire, obligatoire, gratuite et laïque. La Déclaration des Droits de l’Homme (art. XXII) proclamait, avec Robespierre ‘L’Instruction est le besoin de tous ; la société doit favoriser, de tout son pouvoir, les progrès de la raison publique et mettre l’Instruction à la portée de tous les citoyens’. »

Tous les partis, chose rare, étaient d’accord sur ces points. Les Girondins (Condorcet, Ducos) disaient, avec François Xavier Lanthenas (1754-1799), que:

« L’instruction est la première dette de l’État envers les citoyens. »

A propos de la gratuité, Georges Danton dira

« Nul n’est maître de ne pas donner l’instruction à ses enfants. Il n’y a pas de dépense réelle là où est le bon emploi pour l’intérêt public. Après le pain, l’instruction est le premier besoin du peuple.»

Mais le programme d’instruction publique menant à la perfectibilité de l’humanité, grâce à la raison, n’est pas une priorité, car le roi Louis XVI, sur proposition du général Dumouriez, vient de décider de se rendre à l’Assemblée nationale pour lui proposer de déclarer la guerre contre l’Autriche… A cela s’ajoute que l’argent pour l’éducation manque.

Condorcet doit interrompre la lecture de son projet. A la fin de l’après-midi de ce 20 avril 1792, l’Assemblée adopte la déclaration de guerre au roi de Bohême et de Hongrie, à l’unanimité moins sept voix. Le lendemain Condorcet termine la lecture de son projet. L’Assemblée décrète l’impression du rapport mais en diffère la discussion. C’est en vain que Romme, au nom du comité d’Instruction publique, demandera le 24 mai l’inscription à l’ordre du jour de la discussion du rapport. Le projet de Condorcet n’aura pas, tout comme le rapport de Talleyrand, le temps d’être débattu et ne sera pas adopté.

9. La bataille sous la Convention (1792-1795)

Joseph Lakanal.

Les protagonistes de l’an I (sous la Convention) ne furent guère plus décisionnaires. Un nouveau Comité d’instruction publique est constitué. L’abbé Grégoire, abolitionniste et ami intime de Lazare Carnot et plus tard de son fils Hippolyte, et Joseph Lakanal (1762-1845) en font partie.

Le 12 décembre 1792, Marie-Joseph de Chénier (1764-1811) lit les propositions de Lanthénas qui reprend les idées de Talleyrand et Condorcet. Les discussions sont stériles et le projet est balayé par Marat. Ce dernier s’exclame ce jour-là :

« Quelque brillants, dit il, que soient les discours que l’on nous débite ici sur cette matière, ils doivent céder place à des intérêts plus urgents. Vous ressemblez à un général qui s’amuserait à planter et déplanter des arbres pour nourrir de leurs fruits des soldats qui mouraient de faim. Je demande que l’assemblée ordonne l’impression de ces discours, pour s’occuper d’objets plus importants. »

Lepeltier Saint-Fargeau.

L’année d’après, Robespierre opte pour un plan d’éducation nationale imaginé par Lepeltier de Saint-Fargeau (1760-1793).

Selon ce plan, présenté par Robespierre en personne, le 13 juillet 1793, l’instruction sans une bonne dose d’idéologie républicaine ne saurait suffire à la régénération de l’espèce humaine. C’est donc l’État qui doit se charger d’inculquer une morale républicaine, en prenant en charge l’éducation en commun des enfants entre 5 et 12 ans.

Le 21 Janvier 1793, le Roi est décapité. Alors que pour Carnot, il s’agit de ne plus jamais permettre le retour de la lignée des Bourbons, Condorcet, adversaire par principe à la peine de mort, s’y oppose. Les débats sur l’instruction publique sont ajournés. Ce n’est qu’en fin d’année qu’une législation de compromis sur l’organisation des écoles primaires voit le jour ; elle rend l’instruction obligatoire et gratuite pour tous les enfants de six à huit ans et fixe la liberté d’ouvrir des écoles. Le décret du 19 décembre 1793 précise que les études primaires forment le premier degré de l’instruction : on y enseignera les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens et les personnes chargées de l’enseignement dans ces écoles s’appelleront désormais « instituteurs ». Ce décret ne sera que partiellement appliqué.

1794 vit rédiger une profusion de textes législatifs sur le sujet :

  • le décret du 27 janvier 1794 impose enfin l’instruction en langue française.
  • Le 21 octobre 1794 une autre décision organise la distribution des premières écoles dans les communes.
  • Le 30 octobre est créée, pour former des enseignants, la première « école normale » sur l’impulsion de Dominique Joseph Garat, de Joseph Lakanal et du Comité d’instruction publique. La loi précise qu’« Il sera établi à Paris une École normale, où seront appelés, de toutes les parties de la République, des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles, pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles dans tous les genres, l’art d’enseigner ». L’école, prévue pour près de 1 500 élèves, s’installe dans un amphithéâtre du Muséum national d’histoire naturelle, trop petit pour accueillir toute la promotion. Rapidement fermée, elle réunit néanmoins des professeurs brillants, tels que les scientifiques Monge, Vandermonde, Daubenton et Berthollet.
  • Le 17 novembre, Lakanal fait adopter une loi rendant l’instruction gratuite, la République assurant un traitement et un logement aux instituteurs et autorisant la création d’écoles privées.
Entrée de l’Ecole polytechnique.

Également en 1794, Jacques-Élie Lamblardie, Gaspard Monge et Lazare Carnot, pères fondateurs de l’institution, se voient confier la mission d’organiser une « Ecole centrale des travaux publics », renommée « École polytechnique » en 1795 par Claude Prieur de la Côte d’Or, pour pallier la pénurie d’ingénieurs dans la France d’après la Révolution.

Malheureusement, sur le plan d’une scolarisation universelle, le bilan de 1795 est désastreux : aucun des décrets de 1794 n’a été appliqué!

Pire encore, le 25 octobre 1795, une nouvelle loi élaborée par Pierre Daunou marque même un recul : faute de budget, l’instruction n’est plus gratuite, les instituteurs doivent être salariés par les élèves (et leurs riches parents) et le programme scolaire devient indigent. Cette loi est restée en vigueur jusqu’aux textes napoléoniens sur l’enseignement secondaire et supérieur en 1802. Si elle prévoit l’abandon de l’obligation scolaire et de la gratuité, cette loi préconise la création d’une école primaire par canton et « d’école centrales » secondaires dans chaque département.

Les nouvelles autorités fixent aux communes  des délais pour l’organisation des écoles. Elles mandatent des envoyés spéciaux pour voir si les communes  prennent les mesures nécessaires pour rechercher et installer un instituteur.

Dans les villes, l’administration parvient à recueillir un certain nombre de candidats instituteurs, mais à la campagne, bien souvent la liste demeure vierge. Les administrations locales, en plus du problème de recrutements, se heurtent au problème du local, du mobilier, du chauffage de l’école et des ouvrages à utiliser. Les instituteurs en exercice se plaignent de la pénurie d’élèves car l’école républicaine suscite de la méfiance. Quand l’instituteur se risque à remplacer le catéchisme et les Évangiles par la Constitution et les Droits de l’Homme, les parents, incités en cela par des prêtres réfractaires, préfèrent garder leurs enfants chez eux. Le Comité d’instruction publique est submergé de questions, accablé de suggestions et de demandes.

Le 17 novembre 1795, Lakanal fait adopter par la Convention une nouvelle loi. L’instruction reste gratuite mais non obligatoire. Elle assure un traitement fixe et une retraite aux instituteurs et institutrices et leur fournit un local et un logement. Elle autorise tout citoyen à fonder des écoles particulières (privées).

10. Lazare Carnot sous les Cent-Jours (mars-juin 1815)

Jean-Antoine Chaptal.

Le 9 novembre 1799, Bonaparte fomente un coup d’État et établit le régime du Consulat. Premier Consul, il signe avec le pape Pie VII le Concordat le 16 juillet 1801 qui abolit la loi de 1795 séparant l’Église de l’État.

Saisissant l’occasion du moment, et avant tout cherchant à répondre aux besoins immédiats, le ministre de l’Intérieur, le chimiste et industriel républicain Jean-Antoine Chaptal (1756-1832) soumet alors à Bonaparte un projet d’organisation de l’enseignement secondaire, confié, en particulier aux Oratoriens de Tournon. En 1800 il présente son « Rapport et projet de loi sur l’instruction publique. »

Rappelé par le Premier consul, Lazare Carnot reçoit le portefeuille de la Guerre qu’il conservera jusqu’à la conclusion de la paix d’Amiens en 1802, après les batailles de Marengo et d’Hohenlinden.

Révolutionnaire de la première heure, mais aussi modéré et républicain, il vote contre le Consulat à vie, puis est le seul Tribun à voter contre l’Empire le 1er mai 1804. Dès lors, privé de toute influence politique, il se recentre sur l’Académie des sciences. En 1814, la défense d’Anvers, ville dont il sera maire, lui est confiée : il s’y maintient longtemps et ne consent à remettre la place que sur l’ordre de Louis XVIII.

Mais quelques mois plus tard, l’Empereur revient au pouvoir pour les Cent-Jours, du 20 mars au 7 juillet 1815 (3 mois et 17 jours). C’est à ce moment que Lazare Carnot, menacé d’arrestation au point de se cacher rue du Parc-Royal, est nommé ministre de l’Intérieur le 22 mars 1815. Et comme ce ministère comporte dans ses attributions l’Instruction publique, il peut alors lancer le projet éducatif qui lui tient à cœur.

Trois jours après son installation au ministère, Lazare Carnot commande une étude sur l’enseignement.

Elle s’inspire des travaux de la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », fondée par Chaptal et dirigée par le philanthrope Joseph Marie de Gérando, lui aussi éduqué par les Oratoriens à Lyon et, avec Laborde, Lasteyrie et Jomard, partisan de la nouvelle méthode d’enseignement mutuel. (voir notre article sur ce site).

Carnot impulsera également la fondation de « Société pour l’instruction élémentaire (SIE) » afin de promouvoir ce type d’éducation.


Pour Carnot et Grégoire, l’éducation et l’instruction doivent « élever à la dignité d’Homme tous les individus de l’espèce humaine », éduquer autant que moraliser, et répandre l’amour entre les hommes.

Lazare Carnot.

Pendant les Cent-Jours, Carnot a juste eu le temps de préparer, en avril 1815, un « plan d’ensemble pour l’éducation populaire » suivi d’un décret et de la création d’une Commission spéciale pour l’enseignement élémentaire chargée de tracer des perspectives en la matière en s’inspirant des modèles anglais et hollandais.

Familiarisé avec les « brigades » inventées par Gaspard Monge à l’école du Génie de Mézières et ensuite à Polytechnique, où les meilleurs élèves encadrent les autres, Carnot est plus que favorable au système de l’enseignement mutuel dans les écoles populaires. Répandu en Angleterre et en Suisse, Carnot va l’établir en France.

Convaincu de l’importance de la musique, il souhaite l’enseignement de celle-ci aux élèves. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre-Étienne Choron (1771-1834), lui aussi passé par les Oratoriens, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fit exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Par ailleurs, Carnot connaissait le pédagogue Louis Bocquillon, dit Wilhem (1781-1832) depuis dix ans. Il entrevit aussi la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitèrent ensemble celle de la rue Jean-de-Beauvais, ouverte à Paris à trois cents enfants. De son côté, Wilhem créa le mouvement musical de masse des « orphéons ».

11. Hippolyte Carnot reprend le flambeau de son père Lazare

Lazare, un esprit scientifique de haut vol, a des idées bien arrêtées sur l’éducation qui forgeront la personnalité de ses fils, notamment celle d’Hippolyte, le futur ministre de l’Instruction publique de la seconde République. Pour les deux Carnot,

« toutes les institutions sociales doivent avoir pour but l’amélioration sous le rapport physique, intellectuel et moral de la classe la plus nombreuse et la plus pauvre. »

Plus que des « têtes bien pleines », il aspirait à faire de ses fils des « têtes bien faites », et de « nous faire connaître la saveur des bonnes choses plutôt que nous rendre infaillibles sur le sens des mots », selon les mots de son cadet. Pour Lazare, il s’agit de mettre à l’épreuve en famille les principes éducatifs qu’il prône pour la nation.

Bien que peu féru de langues mortes et plus attiré par les langues vivantes, Lazare initie ses enfants au latin, redevenu langue obligatoire dans les lycées impériaux créés en mai 1802. Pour le reste, si la riche bibliothèque paternelle permet à Sadi Carnot et à son frère Hippolyte de se familiariser avec les classiques indispensables à la culture humaniste qui fonde l’enseignement secondaire, elle les initie à d’autres penseurs plus contemporains et novateurs.

Parmi eux, Hippolyte s’intéresse à ceux qui se penchent sur les questions éducatives comme Rousseau, mais aussi à des philosophes plus originaux comme Saint-Simon dont son père disait :

« Voilà un homme que l’on traite d’extravagant, or il a dit plus de choses sensées dans toute sa vie que les sages qui le raillent […]. Mais c’est un esprit très original, très hardi dont les idées méritent de fixer l’attention des philosophes et des hommes d’État. »

Évoquant son père, Hippolyte dira plus tard :

« Les leçons que nous recevions avaient toutes pour objet de nous rendre, comme le maître qui les donnait, vertueux sans effort, sages sans système. »

Lazare Carnot fait entrer Hippolyte à l’institution polytechnique, 8 avenue de Neuilly. D’après Dalisson,

« le jeune Carnot y reçoit une éducation spartiate où, si la discipline n’exclut pas les châtiments corporels sous la férule ‘d’Inspecteurs généraux’, la pédagogie est novatrice. Les élèves sont répartis dans des classes selon leur âge et l’enseignement allie éducation intellectuelle et physique à travers des programmes qui complètent l’éducation paternelle. Hippolyte se perfectionne ainsi en lecture, en langues, anciennes et vivantes, en littérature, en mathématiques, en physique et géométrie, goûte à la chronologie, à l’histoire, au dessin, à la musique, à l’escrime et à la danse, se révélant en tout point un excellent élève ».

12. Exil de Lazare Carnot (1816)

Après la seconde abdication de Napoléon, Lazare Carnot fait partie du gouvernement provisoire. Exilé au moment de la Restauration, il est banni comme régicide en 1816 et se retire à Varsovie, puis à Magdebourg, où il consacrera le reste de ses jours à l’étude et surtout à l’éducation de ses enfants.

Dalisson : « quand il ne va pas en cours, il (Hippolyte) sert de secrétaire à son père qui continue son éducation ». A Magdebourg, « l’une des consolations de Carnot était de compléter l’éducation de son jeune fils, dont il dirigeait plus spécialement les études vers les questions historiques et l’économie sociale ». C’est donc en Prusse qu’Hippolyte trouve sa voie, abandonne les sciences « dures » pour se consacrer à la philosophie en général et à la philosophie politique et sociale en particulier. Là-bas, l’éducation a un statut privilégié depuis que Frédéric II a rendu l’enseignement primaire obligatoire en 1763, envisagé une forme de gratuité (pour les familles pauvres) et créé des gymnases pour le Secondaire. De quoi inciter Carnot père et fils à imaginer comment la France peut rattraper son retard.

Mieux encore, comme le précise Dalisson :

« la Prusse reste un royaume qui, comme la France quelques années plus tôt, a procédé à une levée en masse en 1813 pour chasser l’envahisseur. Le lien entre instruction populaire et sentiment national, entre éducation et économie, entre libéralisme et éducation nationale s’impose et rejoint les idéaux éducatifs de la famille Carnot. C’est pourquoi, à la demande du gouvernement, Lazare bâtit un projet éducatif en créant une ‘école professionnelle’ dans ce lointain pays d’accueil. Aidé d’Hippolyte il met sur pied un système complet d’enseignement pour l’agriculture et l’industrie. Si nous n’avons pas trace du texte, il influença sans doute le jeune homme pour ses années parisiennes et libérales autant que pour son futur ministère ».

13. Hippolyte avec l’abbé Grégoire

L’abbé Henri Grégoire, évêque de Blois.

De retour en France, Hippolyte se met en rapport avec les anciens amis de son père, notamment l’abbé Grégoire. Figure emblématique de la lutte pour l’émancipation des juifs et des noirs, cet « évêque révolutionnaire » réclame l’abolition totale des privilèges et prône le suffrage universel masculin.

Sur le principe, Hippolyte approuve. Cependant, dans la pratique, après avoir constaté l’engouement du peuple pour les exécutions publiques, il découvre avec quelle facilité on peut mener, voire manipuler une foule en jouant sur l’irrationnel, sur la passion et les pulsions, toutes choses qui rendent délicat l’usage du suffrage universel et peuvent mener à la dictature. Il en conclut que l’instruction populaire doit éclairer le peuple pour le faire revenir à des sentiments plus fraternels et raisonnables.

Pour l’abbé Grégoire, comme pour Carnot père et fils, l’esclavage doit être aboli, les nations doivent s’affranchir des Empires en recouvrant leur souveraineté et l’éducation doit affranchir les citoyens de l’ignorance, un ensemble de sujets merveilleusement réunis dans l’iconographie des bas-reliefs du socle de la statue de Gutenberg à Strasbourg, monument commémoratif réalisé par un ami aussi bien de l’abbé Grégoire que d’Hippolyte Carnot, et plus tard de Victor Hugo : le sculpteur David d’Angers.

Membre du Comité d’instruction publique, Grégoire réclame, comme le faisaient déjà avant lui les Oratoriens, la généralisation de la langue française et devient le rapporteur de la suppression des anciennes académies et de la création de l’Institut.

L’ouverture de toute une série ‘d’écoles spéciales’, tels l’Ecole polytechnique (1794) et l’Institut des langues orientales (1795), l’établissement du Musée du Louvre (1793), l’avant-projet de l’implantation d’une Bibliothèque nationale (1790), la création du Bureau des Longitudes (1795), le lancement des nouvelles unités de poids et mesures, système métrique et décimal, l’extension des écoles élémentaires à toutes les communes et l’un des fleurons de cette politique : la fondation du Conservatoire national des arts et métiers (1794) durent l’essentiel de leur mise en œuvre à l’énergie débordante de l’abbé Grégoire.

Il s’agit de transmettre des savoirs techniques à deux types de publics. D’un côté, des « grandes » écoles, tournées vers les nouvelles élites du pays, mettent en place un enseignement de haut niveau pour former savants et ingénieurs (École polytechnique, Ponts et chaussées, etc.) ou les futurs professeurs du nouveau système d’instruction publique avec l’École normale (1794) ; de l’autre, des écoles destinées à l’encadrement intermédiaire dans les manufactures, de bons ouvriers et chefs d’ateliers : c’est le cas des écoles d’arts et métiers, héritières de l’école professionnelle imaginée en 1780 à Liancourt (60) par le duc de la Rochefoucauld.

Sont également instaurées plusieurs grandes institutions qui existent encore aujourd’hui, parmi lesquelles, hors celles déjà nommées, le Muséum d’histoire naturelle (1793) au Jardin royal des plantes médicinales (1793) ou le musée des Monuments français (1795).

L’abbé Grégoire fait entrer le jeune Hippolyte dans la loge maçonnique dont il fait partie, Les Philadelphes. Inspiré par le combat de Grégoire, dont il sera l’exécuteur testamentaire et sur lequel il publiera une œuvre vers la fin de sa vie, Hippolyte, à peine âgé de 23 ans, publie « Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle » (1824) un conte philosophique relatant l’éducation morale du jeune Benjamin qui confronte ses préjugés et l’injustice du régime esclavagiste et de servitude des peuples dits hottentots du Cap aux principes des Lumières.

Étonnamment moderne, l’histoire relève le défi de la fraternité au moment où la France répondait aux revendications de reconnaissance d’Haïti.

Fidèle à la philosophie de l’abbé Grégoire, il proteste contre l’expulsion des juifs de Dresde où ils sont interdits de séjour. Indigné, il tente d’alerter l’opinion : depuis 1789 les juifs sont des citoyens français comme les autres. Il réaffirme sa foi dans la liberté des cultes qui a permis l’émancipation des juifs et s’écrie :

« Si l’on appelle juif celui que, dès le sein de sa mère, la société condamne au plus vil esclavage, qui végète sans droit dans sa patrie et sert de plastron aux insultes de la populace, à qui ses actions ne méritent rien (…) et que poursuivent sans relâche la honte et le mépris, alors je suis un juif et le serai toujours ».

14. Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde

Extrait du livre de Dalisson :
« La position de Carnot est résumée lors d’une fête en hommage à la Révolution française, le 19 mars 1838, à Paris. Il porte un toast au nom de ‘la sainte égalité, de la solidarité entre tous les peuples et toutes les races d’hommes dans un esprit de fraternité’ à ‘l’abolition de l’esclavage, à la cessation de cet affreux scandale de l’humanité’.

« De ce jour, il collabore régulièrement avec Victor Schoelcher, journaliste, franc-maçon, proche des saint-simoniens et membre des mêmes sociétés que lui et qu’il retrouvera trois ans plus tard au gouvernement de la République, puis en exil. Schoelcher a été confronté à l’esclavage à Cuba dès 1828 et pense aussi que leur émancipation doit être progressive, avant de changer d’avis et de devenir partisan de l’abolition immédiate.

« La liberté doit aussi s’appliquer aux peuples et donc aux nations, car ‘le principe de toute souveraineté réside dans la nation’. Fils de 1789 éduqué pendant les luttes d’émancipations nationales, étudiant pétri de romantisme, passionné par les révoltes des années quinze et trente avant d’être happé par le ‘Printemps des peuples’, Carnot place sa confiance dans la liberté des nations : ‘Le salut viendra des peuples s’unissant pour venir à bout de l’ennemi commun, le despotisme.’ Si les nations et les peuples libérés arrivent à s’entendre et à s’unir, elles bâtiront même ‘l’Europe unie’.

« Il soutiendra tout au long du siècle tous les combats nationaux, et donc les unités nationales, contre les empires qui oppriment les minorités. Car la nationalité, ‘c’est le droit de l’homme proclamé en 1789, le droit de se grouper selon ses affinités de caractère, de tradition, de race, de langue, c’est au fond la LIBERTÉ même’. Il est donc acquis, y compris après la guerre de 1870, à une sorte de « ‘droit des peuples à disposer d’eux-mêmes’ dans une Europe fondée sur la liberté des peuples.

« Dans ses écrits sur la politique extérieure revient régulièrement la maxime de Friedrich Schiller : ‘L’homme est créé libre, il est libre, fut-il né dans des chaînes. (…) Devant l’homme libre, ne tremblez pas.’ Cette liberté des peuples et des nations doit même s’appuyer, horresco referens, sur la nécessaire réconciliation entre la France et l’Allemagne, deux peuples voisins que les vicissitudes de l’histoire ont séparés, mais qui sont « deux amis que de longues querelles ont divisés et qui ont besoin de s’expliquer’ ».

14. La Révolution de juillet 1830

Hippolyte Carnot, fusil à la main, sur les barricades, caricature de Cham.

La Révolution de 1830, dite aussi révolution de Juillet ou encore « Trois Glorieuses », se déroule à Paris du 27 au 29 juillet 1830.

Une partie des Parisiens se soulève contre la politique très réactionnaire du gouvernement du roi Charles X. Immédiatement se pose la question : « que mettre à la place du roi ? » Beaucoup comptaient restaurer la République.

Le 30 juillet les députés et les journalistes favorables au duc d’Orléans font placarder des affiches qui rappellent le passé « patriote » du duc, un ancien de Valmy qui se réclame des idées de George Washington, et de son engagement pour l’avenir : il sera « un roi-citoyen ». Sans condition les représentants du peuple (95 députés présents à Paris) proposent que le duc d’Orléans soit nommé Lieutenant-Général du royaume. Le 31 juillet ce dernier accepte le poste et se rend à l’Hôtel de Ville de Paris, le quartier général des républicains.

Lafayette appuyant le duc d’Orléans.

Là, devant la foule réunie, il reçoit l’accolade de La Fayette, tous les deux enroulés dans le drapeau tricolore. Lafayette estime qu’une transition graduelle vers une République passe forcément par une Monarchie constitutionnelle. Le 9 août, les députés modifient la Charte de 1814 qui devient « la charte » constitutionnelle de 1830 et le duc d’Orléans est proclamé « roi des Français » sous le nom de Louis-Philippe Ier.

Hippolyte Carnot, toujours dans la modération, croit fermement à la « démocratie représentative » et est élu trois fois député sous la Monarchie de 1830. Tribun de l’opposition au régime, il prépare la suite.

15. Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République

Hippolyte Carnot.

Après une première tentative de rétablir des valeurs républicaines, neutralisée par le « coup d’Etat » de Louis-Philippe en 1830, les soulèvements de 1847-48 se terminent en février 1848 par la constitution, à l’Hôtel de Ville de Paris, du « Gouvernement provisoire » dirigé par plusieurs amis d’Hippolyte Carnot, instaurant la IIe République.

Les premières mesures du gouvernement provisoire se veulent en rupture avec la période précédente.

  • La peine de mort est abolie dans le domaine politique.
  • Les châtiments corporels sont supprimés le 12 mars et la contrainte par corps (prison pour dette) le 19 mars.
  • Le 4 mars une commission est mise en place pour résoudre le problème de l’esclavage dans les colonies françaises. Sous l’égide du ministre des Colonies, l’astronome républicain François Arago (1786-1853), ami intime d’Alexandre de Humboldt, et dont le secrétaire d’Etat s’appelle Victor Schoelcher, les travaux de cette commission permettent l’abolition de l’esclavage le 27 avril.

Dans le domaine politique, les changements sont importants.

  • La liberté de la presse et celle de réunion sont proclamées le 4 mars.
  • Le 5 mars le gouvernement institue le suffrage universel masculin, en remplacement du suffrage censitaire en vigueur depuis 1815. D’un coup le corps électoral passe de 250 000 à 9 millions d’électeurs… Cette mesure démocratique fait du monde rural, qui regroupe les trois quarts des habitants, le maître de la vie politique, et ce, pour de nombreuses décennies.
  • Des élections destinées à désigner les membres d’une assemblée constituante sont prévues pour le 9 avril. La Garde nationale que dirige Lafayette, jusque-là réservée aux notables, aux boutiquiers, est ouverte à tous les citoyens.

Le gouvernement provisoire proposa de nommer Hippolyte Carnot comme ministre de l’Intérieur ; il refusa, mais accepta celui de l’Instruction publique (que Victor Hugo venait de refuser), auquel on joignit les cultes, qui jusqu’alors avaient relevé du ministère de la Justice.

Si Carnot souhaite que les cultes soient réunis à l’instruction publique, c’est que non seulement il n’avait aucun sentiment d’hostilité à l’égard de l’Eglise, mais il croyait voir dans une étroite alliance de la République et du clergé la meilleure garantie du progrès.

« J’ai moi-même, a-t-il écrit, le sentiment religieux trop profondément gravé au cœur pour ne pas être et pour ne pas vouloir que l’on soit autour de moi plein de déférence à l’égard des ministres de toutes les religions. »

Et encore : « Mes efforts constants ont eu pour but de rattacher le clergé inférieur à la République. Le ministre de la religion et le maître d’école sont à mes yeux les colonnes sur lesquelles doit s’appuyer l’édifice républicain. »

16. Les réformes d’Hippolyte Carnot

Carte de l’alphabétisation en France en 1867.
En s’appuyant sur le degré d’instruction des Français à l’âge du mariage, cette carte met en
évidence une grande disparité entre les régions. Ainsi, le taux d’alphabétisation des
habitants du nord et de l’est est-il nettement supérieur à celui des habitants du sud et de
l’ouest. La France alphabétisée est celle des grandes villes, des campagnes riches et des
populations denses.

Pendant son ministère très court, muni d’une vision d’ensemble longuement mûrie et préparée d’avance, il annoncera, parfois plusieurs fois par semaine, des réformes républicaines de tous les grands chantiers de l’éducation, de la première enfance jusqu’aux adultes en passant par la formation des enseignants, des grands commis de l’État et de l’ensemble des citoyens. En déclarant dans ses notes préparatoires qu’il « importe que les divers degrés du système d’enseignement s’intègrent les uns dans les autres, conduisant directement de l’un à l’autre ».

A. Ecoles maternelles

Pour Carnot, les « salles d’asile » ne sont guère que des établissements charitables dirigées par les religieuses. On y fait peu pour l’éducation de la première enfance. Leur nom qui rappelle des idées de misère et d’aumône est remplacé le 28 avril par celui « d’école maternelle ».

« L’enfant doit y trouver l’éducation qu’il ne peut recevoir de sa mère, c’est-à-dire les soins du corps, le langage du sentiment, et ces petits exercices destinés, non pas encore à meubler l’intelligence, mais seulement à l’entrouvrir ».

Dans l’esprit de Jean Reynaud (1806-1863) (sous-secrétaire d’État à l’Instruction publique) et de Carnot, la salle d’asile n’est ni une école d’instruction, ni un lieu de refuge pour des enfants privés de leurs parents. A Paris est créée simultanément une « Ecole maternelle normale », recevant des élèves âgés de vingt à quarante ans.

B. Ecole primaire

Tout est dit: « Le peuple qui a les meilleurs écoles est le premier peuple, s’il ne l’est pas aujourd’hui, il le sera demain. »

Dès le 27 février, dans une circulaire aux recteurs, Carnot marquait l’intention d’améliorer la condition du personnel enseignant primaire :

« La condition des instituteurs primaires est un des objets principaux de ma sollicitude… C’est à eux que sont confiées les bases de l’éducation nationale. Il n’importe pas seulement d’élever leur condition par une juste augmentation de leurs appointements ; il faut que la dignité de leur fonction soit rehaussée de toute manière… Il faut qu’au lieu de s’en tenir à l’instruction qu’ils ont reçue dans les écoles normales primaires, ils soient constamment sollicités à l’accroître… Rien n’empêche que ceux qui en seront capables ne s’élèvent jusqu’aux plus hautes sommités de notre hiérarchie. Leur sort quant à l’avancement ne saurait être inférieur à celui des soldats ; leur mérite a droit aussi de conquérir des grades… Mais, pour que tous soient animés dans une voie d’émulation si glorieuse, il est nécessaire que des positions intermédiaires leur soient assurées. Elles le feront naturellement par l’extension que doit recevoir dans les écoles primaires supérieures l’enseignement des mathématiques, de la physique, de l’histoire naturelle, de l’agriculture. Les instituteurs primaires seront donc invités, au nom de la République, à se préparer à servir au recrutement du personnel de ces écoles. Tel est un des compléments de l’établissement des écoles normales primaires. L’intérêt de la République est que les portes de la hiérarchie universitaire soient ouvertes aussi largement que possible devant ces magistrats populaires. »

Le ministre s’attaque donc le 30 juin à l’enseignement primaire. Avant lui, l’ordonnance du 29 février 1816 avait marqué un tournant. Elle établissait un comité cantonal chargé de la surveillance des écoles et obligeait, dans son article 14, les communes, sans leur en donner les moyens, à « pourvoir à ce que les enfants qui l’habitent reçoivent l’instruction primaire, et à ce que les enfants indigents la reçoivent gratuitement », celles-ci pouvant se regrouper pour remplir cette obligation. En clair, l’éducation primaire était complètement laissée aux communes qui à leur tour, faute de locaux et de moyens, faisaient appel aux congrégations religieuses.

Le ministre propose donc « d’élever la condition des instituteurs en les transformant, de fonctionnaires des communes en fonctionnaires d’État » pour les émanciper des potentats locaux, des parents et des religieux. Car,

« il faut certes que l’instituteur soit accepté dans sa commune, mais s’il en dépend trop, il n’est pas assez considéré. Il importe donc qu’il ne puisse point être destitué capricieusement ».

Dans cette optique, il supprime le « certificat de moralité » qui inféodait les instituteurs à l’Église et, accessoirement, au pouvoir.

A côté de l’obligation scolaire (pour les deux sexes et pour les communes de 300 habitants au moins) et la gratuité totale déjà évoquées, il veut compléter les programmes pour former un « tronc uniforme (…) destiné à tout passer en revue pour servir à déterminer les vocations » qui préfigure l’école de Jules Ferry et va plus loin que les seuls lire, écrire et compter.

Outre l’histoire et la géographie nationales, deux des marottes de Carnot, le chant, l’histoire naturelle, la musique et le dessin linéaire, deux matières destinées à épanouir et instruire, on trouve plusieurs spécificités dans les nouveaux textes. La première, qui sera reprise trente ans plus tard, est une sorte d’instruction civique que le ministre qualifie de

« devoirs et droits de l’homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté, d’égalité et de fraternité (…), bases d’un enseignement civique pour l’éducation républicaine du pays ».

Hippolyte avait été élu le 23 avril 1848 membre de l’Assemblée constituante. Lorsque, le 10 mai 1848, la « Commission exécutive » (du 9 mai au 28 juin 1848) remplace le « Gouvernement provisoire » (24 février – 9 mai 1848), il conserve son portefeuille ; mais l’exécutif, « afin de renforcer l’élément révolutionnaire », lui adjoignit Jean Reynaud (1806-1863), comme lui un ancien saint-simonien élu aussi représentant, comme sous-secrétaire d’Etat : « Je connaissais la modération réelle de ses principes, écrit Carnot ; il connaissait la fermeté des miens ; nous rîmes ensemble du rôle qu’on prétendait lui assigner ».

Edouard Charton (1807-1890), également un ancien saint-simonien, devenu lui aussi membre de l’Assemblée, donna sa démission de secrétaire général ; mais il continua ses bons offices sans titre officiel.

Parmi les actes de Carnot dans cette seconde période de son ministère, il faut mentionner le dépôt, le 3 juin, d’un projet de décret ouvrant un crédit de 995 000 francs, destiné à augmenter, pour le second semestre de 1848, le traitement de ceux des instituteurs primaires dont le traitement fixe et éventuel demeurait inférieur à six cents francs ; et un second crédit, de 105 000 francs, destiné à secourir, dans le courant de 1848, les institutrices communales dont les traitements fixe et éventuel demeuraient inférieurs à quatre cents francs (le décret fut voté le 7 juillet).

C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’École

La rédaction de la loi d’instruction primaire se poursuivait en petit comité, chargé de coordonner les travaux préparés par la Haute Commission. Elle fut achevée dans le courant de juin ; mais le dépôt du projet, retardé par les événements, ne put avoir lieu que le 30 juin. L’exposé des motifs s’exprime ainsi :

« Citoyens représentants, la différence entre la République et la monarchie ne doit se témoigner nulle part plus profondément, dans le domaine de l’instruction publique, qu’en ce qui touche les écoles primaires. Puisque la libre volonté des citoyens doit désormais imprimer au pays sa direction, c’est de la bonne préparation de cette volonté que dépendront à l’avenir le salut et le bonheur de la France.

« Le but de l’instruction primaire est ainsi nettement déterminé. Il ne s’agit plus seulement de mettre les enfants en mesure de recevoir les notions de la lecture, de l’écriture et de la grammaire ; le devoir de l’Etat est de veiller à ce que tous soient élevés de manière à devenir véritablement dignes de ce grand nom de citoyen qui les attend. L’enseignement primaire doit, par conséquent, renfermer tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen, tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir. En même temps qu’il faut introduire dans cet enseignement une plus grande somme de connaissances, il faut aussi le faire concourir plus directement à l’éducation morale, et particulièrement à la consécration du grand principe de la fraternité que nous avons inscrit sur nos drapeaux et qu’il est indispensable de faire pénétrer et vivre partout dans les cœurs pour qu’il soit véritablement immortel.
C’est là, citoyens, que l’enseignement primaire vient se joindre à l’enseignement religieux, qui n’est pas du ressort des écoles, mais auquel nous faisons un appel sincère, à quelque culte qu’il se rapporte, parce qu’il n’y a point de base plus solide et plus générale à l’amour des hommes que celle qui se déduit de l’amour de Dieu.

« L’établissement de la République, en donnant à l’enseignement primaire cette tendance nouvelle, commandait aussi, comme conséquences naturelles, deux mesures importantes, qui sont de rendre cet enseignement gratuit et obligatoire.


Nous le voulons obligatoire, parce qu’aucun citoyen ne saurait être dispensé, sans dommage pour l’intérêt public, d’une culture intellectuelle reconnue nécessaire au bon exercice de sa participation personnelle à la souveraineté.

Nous le voulons gratuit, par là même que nous le voulons obligatoire, et parce que sur les bancs des écoles de la République il ne doit pas exister de distinctions entre les enfants des riches et ceux des pauvres.

Nous vous demandons de proclamer la liberté de l’enseignement, c’est-à-dire le droit de tout citoyen de communiquer aux autres ce qu’il sait, et le droit du père de famille de faire élever ses enfants par l’instituteur qui lui convient. Nous considérons la déclaration de ce droit comme une des applications légitimes et sincères de la parole de liberté que notre République a jetée au monde avec enthousiasme, (…) Il nous a même semblé que ce ne serait pas un des moindres moyens de relever les écoles publiques que de laisser un plein essor aux écoles privées, à condition que dans cette carrière d’émulation il ne manquât aux premières aucune chance favorable (…) En un mot, citoyens, l’idée d’après laquelle nous nous sommes dirigés a été l’union continuelle du principe de l’autorité avec celui de la liberté. (…) C’est dans cette conciliation entre deux principes également respectables que consiste tout l’esprit de la loi que nous avons l’honneur de vous soumettre. »

Source : Hippolyte Carnot, Bulletin des lois, 1848.

D. Appel aux instituteurs pour éclairer le monde rural

Même lors du plébiscite du 8 mai 1870, le vote en faveur de Napoléon III est écrasant : 7 358 000  » oui  » contre 1 538 000  » non « , grâce notamment au vote rural dépourvu d’éducation de base. Caricature de Cham dans Le Charivari du 18 mai 1870.

Le 5 mars, un décret fixa au 9 avril la convocation des assemblées électorales pour la nomination, par le suffrage universel, de « l’Assemblée constituante » qui siégera du 4 au 26 mai. Ce sont les premières élections depuis 1792 à se dérouler au suffrage universel masculin. Par décision de la IIe République, le nombre d’électeurs qui passe à 9 395 035, a été multiplié par 40 !

Or, comme nous l’avons dit, si Hippolyte Carnot est en théorie pour le suffrage universel, avec une grande majorité de Français non-éduqués, l’expression du vote risque de conduire au désastre.

Aucune partie de l’instruction primaire, écrit-il, « n’a été plus négligée, sous les précédents gouvernements, que la formation des enfants comme citoyens ». Dès lors, beaucoup des électeurs que le décret du gouvernement provisoire vient d’investir du droit de suffrage ne sont-ils pas, surtout dans les campagnes, suffisamment instruits des intérêts de la chose publique.

Pour tenter d’éclairer ces électeurs sur leurs droits et libertés, Carnot fait appel aux instituteurs :

« Excitez autour de vous les esprits capables d’une telle tâche à composer en vue de vos instituteurs de courts manuels, par demandes et par réponses, sur les droits et les devoirs des citoyens. Veillez à ce que ces livres parviennent aux instituteurs de votre ressort, et qu’ils deviennent entre leurs mains le texte de leçons profitables.

« C’est ce qui va se faire à Paris sous mes yeux ; imitez-le. Que nos 36 000 instituteurs primaires se lèvent donc à mon appel pour se faire immédiatement les réparateurs de l’instruction publique devant la population des campagnes. Puisse ma voix les toucher jusque dans nos derniers villages ! Je les prie de contribuer pour leur part à fonder la République. Il ne s’agit pas, comme du temps de nos pères, de la défendre contre le danger de ses frontières, il faut la défendre contre l’ignorance et le mensonge, et c’est à eux qu’appartient cette tâche. Des hommes nouveaux, voilà ce que réclame la France. Une révolution ne doit pas seulement renouveler les institutions, il faut qu’elle renouvelle les hommes. On change d’outil quand on change d’ouvrage. C’est un principe capital de politique. »

« Mais les instituteurs ne doivent pas seulement, en éclairant les électeurs, leur enseigner à choisir les représentants les plus capables de consolider le régime démocratique ; ils peuvent faire davantage : « Pourquoi nos instituteurs primaires ne se présenteraient-ils pas, non seulement pour enseigner ce principe, mais pour prendre place eux-mêmes parmi ces hommes nouveaux ? Il en est, je n’en doute pas, qui en sont dignes : qu’une ambition généreuse s’allume en eux ; qu’ils oublient l’obscurité de leur condition ; elle était des plus humbles sous la monarchie ; elle devient, sous la République, des plus honorables et des plus respectées (…) Qu’ils viennent parmi nous, au nom de ces populations rurales dans le sein desquelles ils sont nés, dont ils savent les souffrances, dont ils ne partagent que trop la misère. Qu’ils expriment au sein de la législature les besoins, les vœux, les espérances de cet élément de la nation si capital et si longtemps délaissé. Tel est le service nouveau que, dans ce temps révolutionnaire, je réclame du zèle de Messieurs les instituteurs primaires. »

C’étaient là des paroles comme la France n’en avait pas entendu depuis l’an II. Elles causèrent une émotion profonde ; elles mirent la flamme au cœur de tout ce qu’il y avait de jeune et de généreux dans le personnel enseignant primaire, en même temps qu’elles produisaient dans le camp des conservateurs la plus vive irritation. Furibard, Léon Faucher écrivait, le 7 mars, à un ami : « Lisez la circulaire de Carnot aux recteurs. C’est le chef-d’œuvre de la folie ! »

L’appel du ministre pour la composition de manuels sur les droits et les devoirs du citoyen fut entendu. Dans plusieurs académies, les recteurs firent rédiger et publier des catéchismes d’enseignement civique.

A Paris, l’historien Henri Martin fit paraître un Manuel de l’instituteur pour les élections ; le philosophe Charles Renouvier publia, sous les auspices du ministre, un Manuel républicain de l’homme et du citoyen : ces deux ouvrages furent envoyés d’office aux recteurs, et distribués par leurs soins.

Au niveau électoral, leurs efforts ne furent pas couronnés de succès. Les élections qui auront finalement lieu le 23 avril donnent une majorité aux modérés (« monarchistes camouflés » et « républicains modérés »).

Les républicains « avancés », dont Carnot fait partie, sont nettement battus. La nouvelle assemblée se réunit le 4 mai. Elle proclame la République et met fin à l’existence du gouvernement provisoire. Elle élit une « Commission exécutive » dont sont exclus les éléments les plus progressistes du gouvernement provisoire.

E. Enseignement secondaire

Le 28 février 1848, une circulaire exposa, dans ses grandes lignes, le programme du ministre et de ses collaborateurs ; elle « déroule les principes généraux de notre entreprise », dit Carnot. On y lisait :

« Il est nécessaire, dans l’intérêt de la société, qu’un certain nombre de citoyens reçoive des connaissances plus étendues que celles qui suffisent pour assurer le développement de l’homme. C’est à quoi répondra l’établissement de l’instruction secondaire. Le gouvernement républicain se propose de recruter ces agents si essentiels dans la masse du peuple. Il faut donc veiller à ce que les portes de l’instruction secondaire ne soient fermées à aucun des élèves d’élite qui se produisent dans les établissements primaires.

« Toutes les mesures nécessaires à cet égard seront prises. — C’est dans les écoles supérieures seulement que le principe de la spécialité, prudemment préparé dans les autres, doit se dessiner tout à fait. L’accès aux leçons de ces écoles ne peut être défendu à personne ; mais c’est en vue des élèves dignes de servir aux intérêts généraux qu’elles doivent être instituées. Il n’y a que la décision des examens qui puisse y conférer tous les droits. »

F. Une Ecole d’administration

Un décret du 8 mars 1848 annonce qu’une :

« Ecole d’administration, destinée au recrutement des diverses branches d’administration dépourvues jusqu’à présent d’écoles préparatoires, sera établie sur des bases analogues à celles de l’Ecole polytechnique ».

Pour Carnot, il s’agit de créer un foyer capable de « rayonner » sur toute la France « la lumière républicaine », en promouvant les valeurs philosophiques des droits de l’homme. Ce n’est pas au privé mais bien à l’État d’établir « une pépinière pour les services publics » en formant des administrateurs dévoués corps et âme à l’intérêt général.

Faute de subventions suffisantes, l’école est installée dans un bâtiment délabré, l’ancien Collège du Plessis (rue Saint-Jean-de-Beauvais, c’est-à-dire là où son père avait fait installer la l’école pilote pour l’enseignement mutuel !), et le ministère apportera les chaises ; les élèves furent tenus de suivre les cours du Collège de France, répétés ensuite et commentés par des maîtres de conférences. Les programmes sont éclectiques : à côté de l’enseignement professionnel, une « large part est faite aux études scientifiques, mais aussi littéraires qui meublent l’intelligence et lui donnent de l’ampleur ».

Contrairement à l’ENA de nos jours, on y enseigne non pas le « management » et la statistique, mais l’architecture, le dessin, l’histoire de l’art et les religions orientales. Prise dans les turbulences politiques, cette école ne survécut pas au ministre qui l’avait fondée mais fera date.

G. Haute Commission des études scientifiques et littéraires

En vue de la préparation d’une nouvelle loi sur l’instruction primaire, et de la recherche des solutions à apporter aux questions nouvelles qui surgissaient, Carnot institua une Haute Commission des études scientifiques et littéraires, dont la présidence fut donnée à Jean Reynaud, et où il fit entrer « les hommes les plus notables et les plus amis du progrès dans les sciences, dans les lettres, dans l’administration, et surtout dans l’enseignement ».

Parmi les noms des 45 membres de cette Commission, notons ceux du chansonnier Pierre-Jean de Béranger, de Boussingault, d’Henri Martin, de Poncelet, d’Edgar Quinet et de Charles Renouvier.

H. Education pour tous, tout au long de la vie

École publique du soir pour adultes.

Sur le plan de l’instruction, en 1848, la situation reste désastreuse. Sur 300 000 conscrits, plus de 112 000 ne savent ni lire, ni écrire. Si l’on prend les plus âgés, la proportion est encore supérieure à ce tiers. D’où l’arrêté du 8 juin, qui institua à Paris des lectures publiques du soir, « destinées à populariser la connaissance des chefs-d’œuvre de notre littérature nationale ». Elles devaient avoir lieu deux fois par semaine, « dans différents locaux situés, autant que possible, au sein des quartiers les plus populeux de Paris ».

Les paysans, soit les deux tiers de la population, qui ne bénéficient d’aucune structure associative et sont éloignés des villes et des écoles, sont la cible prioritaire du ministre. Ce sont eux qu’il faut prioritairement convertir par la lecture, clé de l’instruction et de l’émancipation, et mener jusqu’aux maisons d’école :

« Les maîtres, devenus bibliothécaires leur feront la lecture, à haute et intelligible voix, pourront les instruire, les intéresser et (…) les passionner pour la vie politique du pays. Les enseignants en l’état de leurs disponibilités prodigueront des enseignements généraux pour l’état agricole et des lectures à la maison d’école ou à la mairie, pour l’instruction civique et même la littérature. »

I. Bibliothèques « circulantes »

Bibliothèque en 1876.

En partant du constat que « nous manquons de livres de lecture pour le peuple comme il y en a ailleurs », le ministre met sur pied un vaste réseau public de bibliothèques communales de toutes tailles. Il charge l’éditeur Paulin de rassembler des collections de livres les plus variés possible dans chaque quartier des villes et chaque canton rural pour les mettre gratuitement à la disposition du peuple. Il crée également toute une gamme d’établissements complémentaires comme les bibliothèques spéciales près des facultés pour mettre le savoir le plus savant à la disposition du plus grand nombre. Sur une idée de Jules Simon, il entend créer des bibliothèques populaires et rurales qu’il rebaptise « collections circulantes » avec des enseignants qui « parcourraient les petits villages et porteraient aux enfants isolés l’instruction qu’ils ne pourraient trouver ailleurs ». Les « bibliothécaires missionnaires » de ces établissements itinérants seront des « instituteurs conservateurs de la petite bibliothèque populaire », qui guideront le public, contrôleront les prêts et pourront lire à la demande.

C’est dans cette optique bibliophile qu’il faut replacer la création, au printemps 1848, d’un Service officiel des lectures publiques du soir. L’objectif est toujours le même : donner le meilleur au peuple. C’est ce qu’explique Émile Deschanel : « Le ministre de la République voulut que le peuple souverain eût, lui aussi, ses lecteurs et professeurs. » Ce service, aussi politique que moral, rappelle les séances organisées par les philanthropes ou les saint-simoniens, censées remplacer les cabarets et les bals trop arrosés. Elles permettront à l’ouvrier (et plus tard au paysan) fatigué « du labeur quotidien de trouver un asile commode, un plaisir qui porterait avec lui l’instruction, de bons conseils et la familiarité des grands esprits de notre race ».

Il s’agit de vulgariser les textes patrimoniaux et, si besoin, de les commenter pour « instruire noblement les auditeurs en les amusant », raconte l’ancien saint-simonien Sainte-Beuve. Le programme de ces lectures doit donc être varié pour ne point lasser. Les grands classiques comme Corneille et Molière alternent avec l’Histoire à la Michelet qui a une fonction civique évidente, et des comédies ou des chansons comme celles de Béranger.

Les premières séances parisiennes devant des ouvriers et des artisans pleins de respects sont un succès « dans un silence attentif où les moindres impressions se peignent sur les visages ». Le ministre relève des réactions amusées aux comédies, patriotes à l’évocation des grandes batailles comme Crécy, critiques devant un style ampoulé et déroutées devant les Fables de la Fontaine. Dans cette logique le ministère envisage la création d’une Athénée libre sur les modèles allemand et américain. Il s’agit de réunir quelques professeurs dans un amphithéâtre ou dans d’anciennes salles de spectacles pour donner un enseignement libre et gratuit, ouvert à tous et délivré par « des pionniers dans des domaines encore inexplorés » des sciences et des techniques.

J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme

Dans l’enseignement, outre des « éléments d’histoire et de géographie nationale », il ajoute le français, le droit public et l’hygiène, sans oublier la gymnastique pour améliorer la santé des plus démunis. Il s’agit là de la version pour adulte de ce que l’école nouvelle et l’instruction républicaine proposeront à tous les enfants de France. Ces cours doivent même mettre l’art à la portée de tous à travers la promotion du patrimoine : « Existe-t-il moyen plus puissant d’éducation populaire ? », dit-il en parlant de l’art en général et des Beaux-Arts en particulier.

Concrètement, le 29 mars, le ministre fonde avec treize professeurs l’Association Philotechnique destinée à donner aux ouvriers les connaissances professionnelles et techniques nécessaires aux métiers modernes.

L’Association s’accorde sur des cours de géométrie, de grammaire, d’algèbre, de mécanique et de dessin délivrés dans les salles de la Halle aux draps, puis à l’école Turgot. Les professeurs de lycées parisiens sont les premiers sollicités par l’Association pour compléter la formation en Histoire et en Droit.

L’expérience démarre début avril avec 150 ouvriers teinturiers du faubourg Saint-Marcel qui s’initient aux connaissances scientifiques dans l’amphithéâtre de l’Ecole de pharmacie. Rapidement, cet enseignement professionnel s’étend en province, comme à Orléans, avant de disparaître dans le tumulte de Juin.

Carnot veut aller plus loin et songe à des « clubs-écoles » sur le modèle écossais des « Mécanic-institutions », c’est-à-dire des salles de conférences, des bibliothèques et des cours permanents pour les ouvriers dans des bâtiments jouxtant les usines. Tenu au courant des travaux de Braille, il s’intéresse aussi aux sourds et aux aveugles, pour lesquels il compte multiplier les institutions spécialisées dépendant de son ministère, et non plus de l’Intérieur.

K. Concorde citoyenne

Pour couronner cette démocratisation, Carnot songe à l’une des méthodes les plus originales de la Révolution : la pédagogie civique par les fêtes publiques.

Fin février, il a déjà expérimenté leurs vertus citoyennes en participant à la plantation d’un arbre de la Liberté, pratique rituelle en 1848, dans les jardins de Saint-Nicolas à Paris. Dans cet établissement spécialisé dans l’éducation des enfants d’ouvriers, la cérémonie est placée sous le signe des Trois Couleurs. Le clergé bénit l’arbre comme le veut l’usage, en présence du maire de l’arrondissement. Le discours du ministre est édifiant : « L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même (…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France les bienfaits de l’Instruction populaire. (…) Les bons écoliers deviennent les bons citoyens. »

Le ministre de l’Instruction a été aussi impressionné par la « Fête de la concorde » du 21 mars, entre la Bastille et le Champ de Mars, avec ses défilés, sa statuaire civique, ses revues d’œuvres industrielles, ses hymnes à la République et son enthousiasme réformateur. Cette pédagogie civique lui a semblé efficace grâce à sa représentation symbolique du régime et sa « foule d’hommes obéissant à une inspiration commune ».

17. Conclusion

Face à Carnot, la riposte de l’oligarchie est foudroyante. Figure du « parti de l’ordre », Adolphe Thiers, en 1848, n’hésite pas à déclarer : « Je demande que l’action du curé soit forte, beaucoup plus forte qu’elle ne l’est, parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui apprend à l’homme qu’il est ici pour souffrir. »

Dès le 10 décembre 1848, date de l’élection de Louis Napoléon Bonaparte à la présidence de la République, le pouvoir s’appuie sur des forces issues du clergé et d’une droite rétrograde.

Cédant aux congrégations, il fait voter deux lois hypothéquant fortement et durablement les chances de réussite de l’école publique: la loi Parieu du 11 janvier 1850 et la loi Falloux du 15 mars 1850.

La première poursuit les enseignants restés fidèles à l’esprit de Carnot (4000 instituteurs seront révoqués). La seconde accentue les prérogatives de l’Eglise en matière d’enseignement et favorise le développement de l’enseignement congrégationiste.

En guise de conclusion, voici celle de Rémi Dalisson dont nous recommandons fortement la magnifique biographie sur Hippolyte Carnot :

« Sa pratique, ce sont ses textes législatifs sur l’instruction, y compris les programmes scolaires, aussi variés que novateurs, comme ceux de son École d’administration ou de ‘l’école maternelle’. Ils font de Carnot l’incontestable précurseur de Jules Ferry et du projet éducatif et civique de la Troisième République. Ses lois et décrets veulent (…) émanciper les enfants et en faire des citoyens actifs et critiques dans une démocratie apaisée, modérée et socialement fluide, sous l’égide d’instituteurs restaurés, symboles des temps nouveaux.

« Sa pratique, ce sont ses combats et ses engagements, et d’abord dans l’opposition à laquelle il appartient longtemps. Retenons ses écrits précoces contre la peine de mort, sa participation aux événements de 1830, son rôle en 1848 à l’Assemblée, son combat pour les instituteurs pour lesquels il se dépense sans compter et son exil volontaire. (…)

« Dans un siècle écrasé par le souvenir de deux guerres mondiales, par l’effacement de la République sous Vichy puis par la décolonisation et la chute du communisme, l’oubli de 1848 et de ses espoirs sociaux et éducatifs en dit long sur nos structures mentales et notre mémoire. Cette sorte d’amnésie, qui n’empêche d’ailleurs pas la sacralisation, souvent anachronique, du corpus républicain, a fait tomber Hippolyte Carnot et l’ensemble du XIXe siècle dans un bien triste oubli. La période n’évoque plus grand-chose, hormis quelques coups de projecteurs ponctuels. Elle est même à présent sacrifiée dans l’enseignement, comme si seul le XXe siècle était digne d’étude.

« A l’heure où le modèle scolaire français est remis en cause, où l’école républicaine doute de ses missions, où la laïcité est elle aussi discutée et où les enseignants se sentent abandonnés, il est plus que jamais nécessaire de connaître les racines d’un système éducatif intimement lié au régime républicain. Pour cela, à l’aube du XXIe siècle, la réévaluation de la vie et de l’œuvre d’Hippolyte Carnot, défenseur acharné de la liberté, de l’école, de Clio et de la République peut poser les bases d’une réflexion renouvelée et civique sur la chose scolaire ».

18. Annexe


Liste de principaux ouvrages d’Hippolyte Carnot:

  • Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle, (Paris, Barba, 1824).
  • Le Gymnase, recueil de morale et de littérature (Paris, Balzac, 1828).
  • Doctrine de Saint-Simon (Bruxelles, Hauman, 1831).
  • Mémoires de Grégoire, Évêque constitutionnel de Blois (Paris, Dupont, 6 vol., 1837-1845).
  • Quelques réflexions sur la domesticité (Paris, Henry, 1838).
  • Rapport sur la législation qui règle dans quelques états d’Allemagne les conditions de travail des jeunes ouvriers (Paris, Imp. Royale, 1840).
  • Mémoires de Barère de Vieuzac (Paris, Labitte, 4 volumes, 1842-1844).
  • L’Allemagne avant l’invasion française (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1842).
  • L’Allemagne pendant la Révolution (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1843).
  • Les Esclaves noirs (Paris, Magasin pittoresque, 1844).
  • De l’esclavage colonial (Paris, Revue indépendante, 1845).
  • Les Radicaux et la Charte, (Paris, Pagnerre, 1847).
  • Le Ministère de l’Instruction Publique et des Cultes, 24 février-5 juillet 1848 (Paris, Pagnerre, 1848).
  • Éducation républicaine, (Paris, Prost, 2 vol, 1849).
  • L’insurrection littéraire en Allemagne (Fragments, Paris, Liberté de penser, 1848).
  • Le Mémorial de 1848, (Paris, Revue indépendante, n.p. 1849).
  • Doctrine saint simonienne (Paris, Librairie nouvelle, 1854).
  • Mémoires sur Lazare Carnot par son fils (Paris, Pagnerre, 1861-63, réed. en 1893 et 1907, Hachette).
  • Œuvres de Saint-Simon par Enfantin précédées de deux notices historiques par H. Carnot (Paris, Dentu, 1865).
  • La Révolution française, résumé historique (2 vol., Paris, Dubuisson et Pagnerre, 1867).
  • L’Instruction populaire en France (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
  • Trois discours sur l’instruction publique, (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
  • Cours de l’association philotechnique pour l’instruction gratuite des adultes (Paris, Parent, 1872).
  • Ce que serait un nouvel Empire (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
  • Lazare Hoche, général républicain (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
  • D’une École d’Administration (Versailles, Aubert, 1878) ;
  • Henri Grégoire, évêque républicain (Paris, Libraire des publications populaires, 1882).
  • La Révolution française (Paris, Boulanger, 1888).
  • Les premiers échos de la Révolution française au-delà du Rhin (Paris, Picard, 1888)

19. Quelques ouvrages et articles consultés:

Merci de partager !

Enseignement mutuel : curiosité historique ou piste d’avenir ?

Par Karel Vereycken, Paris, France

  1. Introduction
  2. Apprendre et enseigner, une même joie
  3. Précédents
    A. En Inde
    B. En France
  4. Les brigades de Gaspard Monge
  5. Andrew Bell
  6. Joseph Lancaster
  7. Enseignement mutuel, comment ça marche ?
    A. Le local
    B. Maîtres et moniteurs
    C. Fonctionnement
    D. Progresser selon sa connaissance
    E. Les outils
    F. Commandement
  8. Bellistes contre lancastériens
  9. Lorsque ça intéresse les Français
  10. Lazare Carnot à la manœuvre
  11. Enseignement mutuel et chant choral
  12. Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais
  13. Jomard, Choron, Francœur et savoirs élémentaires
  14. Rayonnement national
  15. Critiques
  16. Dérive mécaniste ?
  17. Mort de l’enseignement mutuel en France
  18. Conclusion
  19. Quelques ouvrages et textes consultés, en accès libre

« Répondez, mes amis : il doit vous être doux
D’avoir pour seuls mentors des enfants comme vous ;
Leur âge, leur humeur, leurs plaisirs sont les vôtres ;
Et ces vainqueurs d’un jour, demain vaincus par d’autres,
Sont, tour à tour parés de modestes rubans,
Vos égaux dans vos jeux, vos maîtres sur les bancs.
Muets, les yeux fixés sur vos heureux émules,
Vous n’êtes point distraits par la peur des férules ;
Jamais un fouet vengeur, effrayant vos esprits,
Ne vous fait oublier ce qu’ils vous ont appris ;
J’écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
Et je sais beaucoup mieux ce qu’un ami m’enseigne. »

Victor Hugo, Discours sur les avantages de l’Enseignement mutuel, 1817.

1. Introduction

Enseigner la lecture et l’écriture à 1000 enfants présents dans une même salle, sans instituteur, sans livres scolaires, sans papier et sans encre, c’est clairement impossible. Et pourtant, cela a été imaginé et mis en pratique avec grand succès ! Chut ! Il ne faut pas en parler, car cela pourrait donner des idées à certains, et pas seulement dans les pays émergents !

Qu’un tel défi puisse être relevé ne pouvait qu’inquiéter l’oligarchie et ses serviteurs. Depuis la nuit des temps ils formatent une « élite » (les grands prêtres de la connaissance, les « experts » et autres sachants) se reproduisant en vase clos au sommet, tout en veillant à ce que la grande masse du peuple d’en bas s’instruise juste assez pour pouvoir livrer des colis, payer ses impôts, se plier aux règles définies par le sommet, et surtout, ne fasse pas (trop) désordre.

Pourtant, comme l’avait compris bien avant nous Hippolyte Carnot, ministre de l’Instruction publique de la IIe République, sans éducation républicaine, c’est-à-dire sans une véritable formation de citoyen dès la maternelle, le suffrage universel devient, assez souvent, une farce tragique capable d’engendrer des monstres.

Au début du XIXe siècle, « l’enseignement mutuel » (parfois appelé système « monitorial » anglais, « système de Madras » ou « système de Lancaster »), se répand comme un feu de brousse en Europe puis à travers le monde.

Si le maître s’adresse à un seul élève, c’est le mode individuel (cas du précepteur) ; s’il s’adresse à toute une classe, c’est le mode simultané ; s’il charge des enfants d’instruire les autres, c’est le mode mutuel. L’alliance des procédés simultané et mutuel est appelée mode mixte.

L’enseignement mutuel est rapidement victime de querelles de personnes et d’enjeux idéologiques, politiques et religieux. Il est vécu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent, elles, « l’enseignement simultané », édicté dès 1684 par Jean-Baptiste de la Salle pour les « Frères des écoles chrétiennes » : classes par âge, division par niveau, place fixe et individuelle, discipline stricte, travail répétitif et simultané surveillé par un maître inflexible.

Avec la constitution de petits groupes où les élèves enseignent les uns aux autres, se déplacent dans la salle de classe, l’enseignement mutuel a immédiatement fait naître, assez bêtement, la crainte d’un monde cul par-dessus tête, sortant d’un tableau de Jérôme Bosch. Dans quel monde sommes-nous si l’élève enseigne au maître, l’enfant au parent, le fidèle au prêtre, le citoyen au gouvernement ! Sans chef, que faire, chef ?

Estimant qu’un tel enseignement « affaiblit l’autorité » aussi bien des maîtres que des autorités politiques et religieuses, en 1824, le pape Léon XII (à ne pas confondre avec le bienveillant Léon XIII), le « pape de la Sainte-Alliance », farouche partisan de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, l’interdit.

En France, où dans les années qui suivent la Révolution de 1830, près de 2 000 écoles mutuelles existent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles, François Guizot, ministre de Louis-Philippe, les fera disparaître.

2. Apprendre et enseigner, une même joie

Un bon tuteur était réservé aux prince : ici, le prince Charles Louis du Palatinat avec son tuteur Wolrad von Plessen, tableau de Jan Lievens.

Le tutorat connaît aujourd’hui un regain d’intérêt dans le cadre des apprentissages scolaires et formations professionnelles. Il s’agit d’un processus « d’assistance de sujets plus expérimentés à l’égard de sujets moins expérimentés, susceptible d’enrichir les acquisitions de ces derniers ». C’est ainsi que le tutorat entre enfants, en particulier entre enfants d‘âges différents, est encouragé dès l’école maternelle, jusqu’à l’université avec l’institutionnalisation au niveau du premier cycle du tutorat méthodologique, en passant par l’école élémentaire et le secondaire qui ont vu se développer depuis les années 1980, tant en France qu’à l’étranger, de nombreuses expériences tutorales.

Or, le tutorat n’est que le pâle héritier de l’enseignement mutuel développé en Angleterre puis en France au XIXe siècle.

Il existe une vérité immuable : l’avenir de l’humanité dépend d’une faculté exclusivement humaine : la découverte de principes physiques universels nouveaux, parfois dépassant de loin les bornes de notre appareil sensoriel, permettant à l’Homme d’accroître sa capacité de transformation de l’univers afin d’améliorer de façon qualitative son sort et celui de son environnement. Or, une découverte n’est jamais le fruit d’une somme ou d’une moyenne d’opinions multiples mais bien celui d’un acte unique parfaitement souverain.

Regarde ce que je viens de découvrir !

Cependant, sans la socialisation de cette découverte, elle ne servira à rien. L’histoire de l’humanité est donc, par sa propre nature, pourrait-on dire, l’histoire d’un « enseignement mutuel ».

Le plus grand plaisir de celui qui vient d’effectuer une découverte, et cela est naturel chez les enfants, n’est-il pas de partager, non seulement ce qu’il ou elle vient de découvrir, mais la joie et la beauté que représente toute percée scientifique ? Et lorsque ceux qui découvrent, enseignent, le plaisir est au rendez-vous. Laissons-donc à nos enseignants professionnels le temps de faire des découvertes, leur enseignement y gagnera en qualité !

3. Précédents

A. En Inde

En 1623, l’explorateur italien Pietro Della Valle (1586-1652), après un voyage en « Indoustan » (Inde), dans une lettre expédiée d’Ikkeri (ville du sud-ouest de l’Inde), rapporte avoir vu :

Pietro della Valle.

« certains jeunes enfants qui y apprenaient à lire d’une façon extraordinaire (…) Ils étaient quatre et avaient pris du maître une même leçon ; afin de l’inculquer parfaitement dans leur mémoire, de répéter les précédentes qui leur avaient été prescrites, de peur de les oublier, l’un d’eux chantait d’un certain ton musical une ligne de la leçon, comme par exemple deux et deux font quatre. En effet, on apprend facilement une chanson. Pendant qu’il chantait cette partie de leçon pour l’apprendre mieux, il l’écrivait en même temps, non pas avec une plume, ni sur du papier. Mais pour l’épargner et n’en pas gâter inutilement, ils en marquaient les caractères avec le doigt sur le même plancher où ils étaient assis en rond, qu’ils avaient couvert pour ce sujet d’un sable très délié. Après que le premier de ces enfants avait écrit de la sorte en chantant, les autres chantaient et écrivaient la même chose tous ensemble (…) Sur ce que je leur demandais qui (…) les corrigeait lorsqu’ils manquaient, vu qu’ils étaient tous écoliers, ils me répondirent fort raisonnablement, qu’il était impossible qu’une seule difficulté les arrêtât tous quatre en même temps, sans pouvoir la surmonter et que pour le sujet ils s’exerçaient toujours ensemble afin que si l’un manquait les autres fussent ses maîtres. »

Dans ce texte apparaissent déjà les grands principes de l’enseignement mutuel, notamment l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture, l’utilisation du sable pour les exercices d’écriture afin de ne pas gaspiller le papier qui est rare et fort cher, un cours en collectif donné par un maître, puis un travail en sous-groupes dans lequel les élèves apprennent à s’autoréguler, et enfin, une intégration du savoir qui, grâce à l’utilisation du chant, va faciliter la mémorisation.

B. En France

A Lyon, le prêtre lyonnais Charles Démia figure comme l’un des précurseurs de l’enseignement mutuel qu’il a théorisé dès 1688, et qu’il mettait en pratique dans les « petites écoles » pour enfants pauvres qu’il a fondées. D’après le Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’instruction primaire,

« Démia introduisit dans les classes ce qu’on appela plus tard l’enseignement mutuel : il recommande de choisir, parmi les écoliers les plus capables et les plus studieux, un certain nombre d’officiers, dont les uns, sous le nom d’intendants et de décurions, seront chargés de la surveillance, tandis que les autres devront faire répéter les leçons du maître, reprendre les écoliers quand ils se trompent, guider la main hésitante des ‘jeunes écrivains’, etc. Pour rendre possible la simultanéité de l’enseignement, l’auteur des règlements divise l’école en huit classes, dont le maître devra s’occuper tour à tour ; chacune de ces classes peut se subdiviser en bandes. »

A Paris, dès 1747, l’enseignement mutuel est pratiqué avec un grand succès dans une école de plus de 300 élèves, établie par M. Herbault à l’hospice de la Pitié, en faveur des enfants des pauvres. L’expérience, hélas, ne survécut pas à son fondateur.

En 1772, la charité ingénieuse du chevalier Paulet conçut et exécuta le projet d’appliquer une semblable méthode à l’éducation d’un grand nombre d’enfants, que la mort de leurs parents laissaient sans appui dans la société.

4. Les brigades de Gaspard Monge

Enfin, comme le raconte, dans sa biographie de Gaspard Monge, son élève le plus brillant, l’astronome François Arago (1786-1853), lui-même un ami proche d’Alexandre de Humboldt, c’est à l’École polytechnique que Monge va peaufiner son propre système d’enseignement mutuel et de tutorat.

Jugeant qu’il était inacceptable de devoir attendre trois ans pour voir sortir les premiers ingénieurs de l’École polytechnique, Monge décida, afin d’accélérer la formation des élèves, d’organiser des « cours révolutionnaires », une formation accélérée pendant trois mois. Pour cela, il perfectionna le concept de « chefs de brigades », une technique qu’il avait déjà pu tester avec succès à l’école du Génie de Mézières.

Elèves de l’Ecole polytechnique s’efforçant d’imiter les grands hommes, fronton du Panthéon, David d’Angers.
Polytechniciens devant l’Ecole du Génie de Mézières.

François Arago :
« Les chefs de brigade, toujours réunis à de petits groupes d’élèves dans des salles séparées, devaient avoir des fonctions d’une importance extrême, celles d’aplanir les difficultés à l’instant même où elles surgiraient. Jamais combinaison plus habile n’avait été imaginée pour ôter toute excuse à la médiocrité ou à la paresse.

« Cette création appartenait à Monge. A Mézières, où les élèves du génie étaient partagés en deux groupes de dix, à Mézières, où, en réalité, notre confrère fit quelque temps, pour les deux divisions, les fonctions de chef de brigade permanent, la présence, dans les salles, d’une personne toujours en mesure de lever les objections avait donné de trop heureux résultats pour qu’en rédigeant les développements joints au rapport de Fourcroy, cet ancien répétiteur n’essayât pas de doter la nouvelle école des mêmes avantages.

« Monge fit plus ; il voulut qu’à la suite des leçons révolutionnaires, qu’à l’ouverture des cours des trois degrés, les 23 sections de 16 élèves chacune, dont l’ensemble des trois divisions devait être composé, eussent leur chef de brigade, comme dans les temps ordinaires ; il voulut, en un mot que l’École, à son début, marchât comme si elle avait déjà trois ans d’existence.

« Voici comment notre confrère atteignit ce but en apparence inaccessible. Il fut décidé que 25 élèves, choisis par voie de concours parmi les 50 candidats que les examinateurs d’admission avaient le mieux notés, deviendraient les chefs de brigade de trois divisions de l’école, après avoir reçu à part une instruction spéciale. Le matin, les 50 jeunes suivaient, comme tous leurs camarades, les cours révolutionnaires ; le soir, on les réunissait à l’hôtel Pommeuse, près du Palais-Bourbon, et divers professeurs les préparaient aux fonctions qui leur étaient destinées. Monge présidait à cette initiation scientifique avec une bonté, une ardeur, un zèle infinis. Le souvenir de ses leçons est resté en traits ineffaçables dans la mémoire de tous ceux qui en profitèrent. »

Arago cite alors le témoignage d’Edme Augustin Sylvain Brissot (1786-1819), fils du célèbre girondin et abolitionniste, un des 50 élèves :

« C’est là, que nous commençâmes à connaître Monge, cet homme si bon attaché à la jeunesse, si dévoué à la propagation des sciences. Presque toujours au milieu de nous, il faisait succéder aux leçons de géométrie, d’analyse, de physique, des entretiens particuliers où nous trouvions plus à gagner encore. Il devint l’ami de chacun des élèves de l’Ecole provisoire ; il s’associait aux efforts qu’il provoquait sans cesse, et applaudissait, avec toute la vivacité de son caractère, aux succès de nos jeunes intelligences ».

Si une forme d’enseignement mutuel y est pleinement pratiquée, le dévouement total d’un maître aussi fervent que Monge, vient compléter ce qui ne serait autrement qu’un « système ».

5. Andrew Bell

Andrew Bell. (gravure manière noire) par C. Turner.

C’est un Écossais, le pasteur anglican Andrew Bell (1753-1832), qui revendique la paternité de l’enseignement mutuel qu’il a pratiqué et théorisé en Inde, à la tête de l’Asile militaire pour orphelins d’Egmore (Inde orientale). Cette institution, créée en 1789, est chargée d’éduquer et d’instruire les orphelins et les fils indigents des officiers et des soldats européens de l’armée de Madras.

Après sept ans sur place, Bell rentre à Londres et en 1797, il rédige un rapport destiné à la Compagnie des Indes (son employeur à Madras) sur les incroyables avantages de son invention.

Le médecin, naturaliste et inventeur russe Iosif Kristianovich (Joseph Christian) Hamel (1788-1862), membre de l’Académie des Sciences, est chargé par le Tsar de Russie Alexandre Ier, de faire un rapport complet sur ce nouveau type d’enseignement dont toute l’Europe discutait alors.

Il relate, dans Der Gegenseitige Unterricht (1818), ce qu’écrivait Bell dans un de ses écrits :

Ecole de Madras où enseigna Bell.

« Il arriva dans ce temps, qu’en faisant un matin ma promenade ordinaire, je passai devant une école de jeunes enfants Malabares, et je les vis occupés à écrire sur la terre. L’idée me vint aussitôt qu’il y aurait peut-être moyen d’apprendre aux enfants de mon école, à connaître les lettres de l’alphabet, en leur faisant tracer sur le sable. Je rentrai sur-le-champ chez moi, et je donnai ordre au maître de la dernière classe, de faire exécuter ce que je venais d’arranger dans mon chemin. Heureusement, l’ordre fût très mal accueilli ; car si le maître s’y fut conformé à ma satisfaction, il est possible que tout développement ultérieur eût été arrêté, et par là, le principe même de l’enseignement mutuel… »

Accueilli avec froideur en Angleterre, l’enseignement mutuel finit par séduire Samuel Nichols, un des dirigeants de l’école de St-Botolph’s Aldgate, la plus vieille paroisse protestante anglicane de Londres. La mise en œuvre des préceptes de Bell est réalisée avec grand succès et sa méthode est reprise par le docteur Briggs lorsqu’il ouvre une école industrielle à Liverpool.

6. Joseph Lancaster

Joseph Lancaster.

En Angleterre, c’est Joseph Lancaster (1778-1838), un instituteur londonien âgé de vingt ans, qui s’empare de la nouvelle manière d’enseigner, la perfectionne et la généralise à grande échelle.

En 1798, il ouvre une école élémentaire pour les enfants pauvres à Borough Road, un des faubourgs les plus miséreux de Londres. L’enseignement n’y est pas encore totalement gratuit mais 40 % moins cher que dans les autres écoles de la capitale.

Faute d’argent, Lancaster fait tout pour faire baisser encore les coûts de ce qui devient un véritable « système » : emploi de sable et d’ardoises plutôt que d’encre et de papier (Erasme de Rotterdam rapporte en 1528 qu’en son temps il y avait des gens qui écrivaient avec une sorte de poinçon sur des tables recouvertes d’une fine poussière) ; tableaux reproduisant les pages d’ouvrages scolaires suspendus aux murs pour éviter l’achat de livres ; maîtres auxiliaires remplacés par des élèves pour éviter de payer des salaires ; augmentation du nombre d’élèves par classe.

Ecole lancastérienne à Liverpool.

En 1804, son école compte 700 élèves, et douze mois plus tard, un millier. Lancaster, en s’endettant de plus en plus, ouvre une école pour 200 filles. Pour échapper à ses créanciers, il quitte Londres en 1806 et lors de son retour il est enprisonné pour dette. Deux de ses amis, le dentiste Joseph Foxe et le fabricant de chapeaux de paille William Corston, remboursent sa dette et fondent avec lui « La société pour la promotion du système lancastérien pour l’éducation des pauvres ». D’autres quakers viendront alors les soutenir, notamment l’abolitionniste William Wilberforce (1759-1833) que David d’Angers, sur le socle de son célèbre monument commémorant Gutenberg à Strasbourg, fait figurer aux côtés de Condorcet et de l’abbé Grégoire.

A partir de là, comme le relate Joseph Hamel dans son rapport de 1818, la nouvelle approche s’est répandue aux quatre coins du monde : Angleterre, Écosse, Irlande, France, Prusse, Russie, Italie, Espagne, Danemark, Suède, Pologne et Suisse, sans oublier le Sénégal et plusieurs pays d’Amérique du Sud comme le Brésil et l’Argentine et, bien sûr, les États-Unis d’Amérique. L’enseignement mutuel a été adopté comme pédagogie officielle à New York (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington D.C. (1812), Philadelphie (1817), Boston (1824) et Baltimore (1829), et la législature de Pennsylvanie a envisagé de l’adopter à l’échelle de l’État.

Première école lancastarienne aux Etats-Unis.

7. Enseignement mutuel, comment ça marche ?

Le principe fondamental de « l’enseignement mutuel », particulièrement pertinent pour l’école primaire, consiste dans la réciprocité de l’instruction entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l’est moins. Dès le début, tous avancent graduellement, quel que soit le nombre d’élèves. Bell et Lancaster, et leurs disciples français, posent en postulat la diversité des facultés, l’inégalité des progrès, des rythmes de compréhension et d’acquisition. Ils sont donc conduits à repartir les élèves en classes différentes suivant les disciplines et suivant le niveau de connaissances des enfants, l’âge n’intervenant aucunement dans cette classification. Les écoliers ainsi réunis prennent part aux mêmes exercices. Leur programme d’étude est identique dans son contenu et dans ses méthodes.

Si l’effectif d’une division est trop élevé dans une discipline, la lecture ou l’arithmétique, par exemple, on constitue des sous-groupes qui évoluent parallèlement, les méthodes et supports de l’enseignement restant identiques.

Comment se présente alors une école du nouveau système ?

A. La salle de classe

Taille d’une école d’enseignement mutuelle élémentaire pour 350 élèves.

Quel que soit le nombre d’élèves — une centaine dans les bourgades françaises, mille dans l’école de Lancaster à Londres, deux cents dans les écoles parisiennes – ceux-ci sont groupés dans une salle unique, rectangulaire, sans cloisons. Jomard qui déploya dans les premières années de l’installation du mode d’enseignement mutuel une extraordinaire et féconde activité, a fixé les normes souhaitables pour des effectifs variant de 70 à 1 000 élèves. Il indique, par exemple, pour 350 élèves la nécessité d’une salle de 18 m de long sur 9 m de large. En Angleterre et dans les campagnes françaises, on utilise souvent une grange pour la nouvelle école. En France, les édifices religieux désaffectés depuis la période révolutionnaire sont nombreux et répondent parfaitement aux normes souhaitées. Ils accueilleront beaucoup d’écoles mutuelles.

B. Maîtres et « moniteurs »

Planning d’une journée d’enseignement mutuel, Alsace.

Le mode mutuel répartit la responsabilité de l’enseignement entre le « maître » et des élèves désignés comme « moniteurs » et considérés comme « la cheville ouvrière de la méthode ». Le moniteur (ou admoniteur) est un élève un peu plus grand et plus avancé dans la discipline. Il de doit point enseigner mais s’assurer que les élèves s’enseignent entre eux. Comme le rappelle Bally, dès 1819 :

« La base de l’enseignement mutuel repose sur l’instruction communiquée par les élèves les plus forts à ceux qui sont les plus faibles. Ce principe qui fait le mérite de cette méthode, a nécessité une organisation toute particulière pour créer une hiérarchie raisonnable, qui pût concourir de la manière la plus efficace, au succès de tous. »

Chaque jour, dans une « classe » réservée aux moniteurs, le maître transmet des connaissances et dispense à ses adjoints les conseils techniques pour la bonne application de la méthode. Au cours de la journée, il reste responsable de la 8e classe (celle de l’achèvement du cursus scolaire), et, à ce titre, se charge de la conduite de leurs exercices. Il procède aux examens périodiques, mensuels ou occasionnels, dans les classes et décide, éventuellement, des changements de classe. C’est lui, enfin, qui, au stade ultime, distribue punitions et récompenses.

C. Fonctionnement

Ainsi, sur une estrade, le bureau du maître avec un large tiroir où sont rangés argent, billets de récompense, registres, modèles d’écriture, sifflets, cahiers des enfants.

Derrière le maître, à côté de l’horloge – instrument essentiel pour organiser la vie de l’enseignement – un tableau noir sur lequel sont écrits sentences et modèles d’écriture.

Au pied de l’estrade, des bancs sont fixés transversalement aux pupitres, de tailles différentes, au milieu de la pièce. Les premières tables, non inclinées, comportent du sable sur lesquelles les petits enfants tracent des signes, les autres tables reçoivent des ardoises ; on trouve également, sur les dernières d’entre elles, des encriers de plomb et du papier, des baguettes pour indiquer les mots ou les lettres à lire.

À l’extrémité de chaque table sont fixés les « tableaux de dictées » ainsi que des signaux télégraphiques indiquant les moments de la leçon, tel par exemple « COR » pour « correction » ou « EX » pour « examen du travail ». Des modèles de table demi-circulaire ont été ensuite proposés afin de faciliter le travail des moniteurs.

D. Progresser en fonction de sa connaissance

La première école pilote d’enseignement mutuel, rue Saint-Jean-de-Beauvais à Paris en 1820, lithographie de Marlet.

A l’origine, le programme de l’école mutuelle est limité aux trois disciplines fondamentales : lecture, écriture, arithmétique, et à l’enseignement de la religion. S’y ajouteront rapidement, la géographie, la grammaire, la rédaction, le chant et le dessin. Les groupements d’élèves, souples, mobiles, différenciés, sont fonction de la nature des matières d’étude et des activités pratiquées dans la discipline.

Chaque matière enseignée dans les écoles mutuelles repose sur un programme précis et codifié. Ce programme est découpé en 8 degrés hiérarchisés, qui doivent être parcourus successivement. Chaque degré s’appelle « classe » et c’est ainsi que l’on parle de 8 classes d’écriture ou d’arithmétique. Ce terme de « classe » est totalement exclusif de la notion d’architecture ou de local. Il ne s’entend que par rapport aux acquisitions et aux connaissances, la 1ere classe étant celle des débutants et la 8e celle de l’achèvement du cursus scolaire. Les rythmes d’apprentissages et les acquisitions varient suivant les élèves et suivant la discipline.

Ainsi, au bout de six mois de présence, tel élève pourra se trouver en 4e classe de lecture, en 5e classe d’écriture et en deuxième classe d’arithmétique. Comme nous l’avons dit, l’affectation dans la classe se décide en fonction du niveau de connaissance et non pas en fonction de l’âge.

Mais cette première répartition s’assortit, au sein de chaque classe et dans chaque discipline, de la constitution de groupes restreints établis selon les activités qui doivent y être pratiquées. En arithmétique, par exemple, des travaux écrits se font sur l’ardoise. Ils ont lieu, assis, sur les bancs réservés à cet usage, avec 16 à 18 élèves au maximum par banc, selon les normes établies par Jomard.

Les exercices oraux, en lecture, en arithmétique ou en dessin linéaire, à l’aide d’un tableau noir, se font debout, par groupes de 9 au maximum, les élèves se tenant côte à côte et formant un demi-cercle. De là, d’ailleurs, l’appellation donnée à ce genre d’activité : « travail au cercle ».

Ainsi, dans une école mutuelle ayant 36 élèves en 3e classe d’arithmétique, le travail aux bancs se fera en deux groupes avec deux moniteurs et les exercices au tableau noir avec 4 groupes et 4 moniteurs. Les effectifs des classes pourront donc varier suivant les écoles et tout au cours de l’année, la seule limitation étant imposée par l’étendue du local.

D. Les outils

Le souci d’économie est l’une des caractéristiques fondamentales du nouvel enseignement. Le mobilier reste donc très sommaire.

  • Les bancs et pupitres sont faits de planches très ordinaires, fixées avec de gros clous. Les bancs n’ont pas de dossier : c’est un luxe superflu !
  • L’estrade est nettement surélevée : 0,65 m environ. On accède par plusieurs marches au bureau du maître. Celui-ci règne sur la collectivité enfantine autant par sa position matérielle que par son ascendant personnel.
  • La pendule est notée comme « indispensable », l’enseignement et les manœuvres étant strictement minutés.
  • Les demi-cercles, encore appelés cercles de lecture, donnent aux écoles mutuelles un aspect typique et original. Ce sont, généralement, des cintres de fer, demi-circulaires, qui peuvent se lever ou s’abaisser à volonté. Parfois, la matérialisation est simplement portée sur le plancher : rainures, gros clous ou bandes tracées en forme d’arc.
  • Les tableaux noirs ont été systématiquement utilisés pour le dessin linéaire et l’arithmétique. Ils mesurent 1 m de long sur 0,70 m de large et portent à leur partie supérieure un mètre mobile. On les place à l’intérieur de chaque demi-cercle.
  • Les télégraphes. Lorsque le travail a lieu aux tables, l’écriture par exemple, on se sert de signaux permettant la liaison et la communication entre le moniteur général et les moniteurs particuliers : ce sont les télégraphes. Une planchette, fixée à l’extrémité supérieure d’un bâton rond de 1,70 m de haut, est installée à la première table de chaque classe, grâce à deux trous percés en haut et en bas du pupitre. Sur l’une des faces est inscrit le numéro de la classe (de 1 à 8) ; sur l’autre, la mention EX (examen) remplacée vers 1830 par COR (correction). Ces télégraphes sont transportables. On les déplace en cas d’augmentation ou de diminution du nombre d’élèves. Le maître et le moniteur général ont ainsi la composition exacte de chaque classe et le nombre de tables occupées par chacune d’elles. Dès qu’un exercice est terminé, le moniteur de classe fait tourner le télégraphe et présente vers le bureau la face EX. Tous les moniteurs font de même. Le moniteur général donne l’ordre de procéder à l’inspection et de faire des corrections éventuelles. Celles-ci achevées, on présente de nouveau le numéro de la classe. Et les exercices reprennent. Près des télégraphes se trouvent aussi, à l’occasion, les porte-tableaux.
  • Les baguettes des moniteurs. Elles servent à indiquer sur les tables les lettres ou mots à lire, le détail des opérations à effectuer, les tracés à reproduire. Elles n’existent généralement dans les écoles rurales que grâce à la bonne volonté et à l’ingéniosité des moniteurs qui se les procurent dans les bois avoisinants.
  • Le sable (pour l’écriture) puis les ardoises sont constamment utilisés dans toutes les disciplines. C’est là une innovation essentielle du mode mutuel, les autres écoles n’en faisant pas usage.
  • Tableaux à la place de livres. La première raison est d’ordre pécuniaire, un seul tableau suffisant jusqu’à neuf élèves. Mais les motifs pédagogiques ne sont pas moindres. Le format permet une lecture aisée et un rangement facile. Le souci de présentation et de valorisation de certains caractères s’accompagne d’un souci de mise en page différent de ceux des manuels.
  • Les livres sont réservés à la huitième classe, de même que les plumes, l’encre et le papier.
  • Des registres, couramment en service, garantissent une saine gestion des établissements. L’un d’eux mérite une mention particulière : c’est « Le grand livre de l’école », avant tout un cahier- matricule. On y inscrit le nom, le prénom et l’âge de l’enfant, la profession et l’adresse des parents. Le maître y porte la date précise de l’entrée et de la sortie de chaque enfant, dans chaque classe, y compris pour les cours de musique et le dessin linéaire.

E. Le commandement

Pour conduire et faire évoluer correctement des dizaines ou centaines d’élèves et éviter toute perte de temps, les responsables de l’enseignement mutuel ont prévu des ordres précis, rapides, immédiatement compréhensibles :

  • La voix intervient peu. Les injonctions transmises de cette manière s’adressent généralement aux moniteurs, parfois à une classe tout spécialement.
  • La sonnette attire l’attention. Elle précède une information ou un mouvement à exécuter.
  • Le sifflet est à double usage. Il permet des interventions dans l’ordre général de l’école, « imposer le silence », par exemple, et il commande le début ou la fin de certains exercices au cours de la leçon, «faire dire par cœur, épeler, cesser la lecture ». Le maître est seul habilité à s’en servir.
  • Quant aux signaux manuels, ils ont été beaucoup utilisés. Destinés à évoquer l’acte ou le mouvement à accomplir, ils attirent le regard et doivent apporter le calme dans la collectivité.

Bellistes contre lancastériens

Alors que les deux écoles, celle de Bell et celle de Lancaster sont très proches l’une de l’autre, tant sur le plan des contenus d’enseignement que des méthodes et de l’organisation, elles s’opposeront violemment sur le rôle et la place de l’enseignement religieux. Toutes les autres divergences liées au programme sont affaires de goût, d’habitude ou de circonstances locales.

Comme le précisent Sylvian Tinembert et Edward Pahud dans Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle (Editions Livreo-Alphil, 2019), Lancaster, en tant qu’adepte du mouvement dissident quaker,

« reconnaît le christianisme mais professe que la croyance appartient à la sphère personnelle et que chacun est libre de ses convictions. Il prône également l’égalitarisme, la tolérance et défend l’idée que, dans le pays, il y a une telle variété de religions et de sectes qu’il est impossible d’enseigner toutes les doctrines. Par conséquent, il faut rester neutre, limiter cet enseignement à la lecture de la Bible, en évitant toute interprétation, et laisser l’instruction religieuse fondamentale aux diverses Églises en s’assurant que les élèves suivent les offices et les enseignements de la confession à laquelle ils appartiennent ».

N’empêche que Bellistes et Lancastériens vont s’écharper. Pour les Lancastériens, Bell n’a rien inventé et ne fait que décrire ce qu’il a vu en Inde. Pour les Bellistes, furieux que Lancaster trouve un répondant positif de la part de certains membres de la famille royale, il est dépeint comme le diable, un « ennemi » de la religion anglicane officielle, lui qui admet dans ses écoles des enfants de toutes les confessions !

9. Lorsque la méthode intéresse les Français

A Londres, l’association de Lancaster sera rejointe par de nombreuses personnalités de haut rang, aussi bien anglaises qu’étrangères. On y retrouve notamment le physicien genevois Marc Auguste Pictet de Rochemont (1752-1825), l’anatomiste et paléontologue français Georges Cuvier (1769-1832) et ses compatriotes, l’agronome Charles Philibert de Lasteyrie et le futur traducteur de Lancaster, l’archéologue Alexandre de Laborde (1773-1842).

Après la paix de 1814, de nombreux pays, notamment l’Angleterre, la Prusse, la France tout comme la Russie, rendus exsangues par les guerres napoléoniennes qui provoquèrent la perte de milliers de jeunes enseignants et cadres qualifiés sur les champs de bataille, font de l’éducation leur priorité notamment pour être à la hauteur de la révolution industrielle qui vient les bousculer.

A cela il faut ajouter que le nombre d’orphelins en Europe est devenu un problème majeur pour tous les États, d’autant plus que les coffres sont vides. Pour occuper les enfants de la rue, il faut des écoles, beaucoup d’écoles à construire avec très peu d’argent et beaucoup de professeurs… inexistants. Apprenant le succès retentissant de l’enseignement mutuel, plusieurs Français se rendent alors outre-Manche pour y découvrir la nouvelle méthode.

De Laborde en rapporte un « Plan d’éducation pour les enfants pauvres, d’après les deux méthodes (du docteur Bell et de M. Lancaster) », et Lasteyrie son « Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires ». En 1815, le duc de la Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827), publie son livre sur le « Système anglais d’instruction de Joseph Lancaster ».

Depuis 1802, il existait à Paris la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », dont le secrétaire général était le linguiste Joseph-Marie de Gérando (1772-1842) et dont Laborde était un des fondateurs. Sans surprise, Gérando avait été élevé par les Oratoriens et se destinait initialement à l’Église.

Le 1er mars 1815, Lasteyrie, Laborde et Gérando proposent à la Société d’encouragement la création d’une association qui aurait pour objet

« de rassembler et de répandre les lumières propres à procurer à la classe inférieure du peuple le genre d’éducation intellectuelle et morale le plus approprié à ses besoins ».

Gérando.

Dans son rapport présenté le 20 mars 1815 devant la Société d’encouragement, Gérando propose de solliciter le tout nouveau ministre de l’Intérieur Lazare Carnot (du 20 mars au 22 juin 1815) pour qu’il favorise « l’adoption des procédés propres à régénérer l’instruction primaire en France », c’est-à-dire le système d’enseignement mutuel.

L’intérêt politique et social ne sont pas seuls en jeu. L’économie française aussi doit tirer profit du développement de l’instruction. Qu’espérer, dit Carnot en 1815,

« si l’homme qui conduit la charrue est aussi stupide que les chevaux qui la tirent ? »

Gérando propose également la création d’une société dédiée spécifiquement à sa propagation en soulignant les avantages de la nouvelle approche : avantage économique d’abord, puisqu’il s’agit d’« employer les enfants eux-mêmes, les uns vis-à-vis des autres, comme auxiliaires de l’enseignement » et qu’un seul maître suffit pour 1000 élèves ; avantage éducatif ensuite, puisqu’il est possible « d’enseigner, en deux ans, tout ce que les enfants des conditions inférieures ont besoin de savoir et beaucoup plus qu’ils n’apprennent aujourd’hui par des procédés bien plus longs » ; avantage moral et social enfin, dans la mesure où les enfants « se pénètrent de bonne heure du sentiment du devoir, sentiment qui garantira un jour leur obéissance aux lois et leur respect pour l’ordre social ».

L’ingénieur-géographe et polytechnicien Edme-François Jomard (1777-1862), pour qui l’instruction du peuple est une obligation de la société vis-à-vis d’elle-même, ne disait rien d’autre: « Comment exiger d’infortunés, dénués de toutes lumières, qu’ils connaissent le pacte social et s’y soumettent ? ou comment pourrait-on, sans être insensé, compter sur leur invariable et aveugle soumission ? »

La Société d’encouragement valida alors les conclusions de son rapport en souscrivant pour une somme de 500 francs en faveur de l’association nouvelle et en décidant qu’elle mettrait à la disposition de celle-ci, outre son influence morale, les divers moyens d’exécution qui pouvaient lui appartenir.

10. Lazare Carnot à la manœuvre

Suite au Concordat entre Napoléon et le Vatican, l’Empereur, par son décret du 15 août 1808 sur l’éducation, décide que les écoles doivent désormais suivre les « principes de l’Église catholique ».

Les « Frères des écoles chrétiennes » (ou Lasalliens), partisans inconditionnels de « l’enseignement simultané », théorisé par leur fondateur Jean-Baptiste de La Salle, s’occuperont désormais de l’enseignement primaire et formeront les instituteurs.

Dispersés lors de la Révolution, ils reprennent leurs fonctions en 1810. Encouragés à se développer pour contrer l’influence des jésuites, autorisés en 1816 à revenir en France, ils se développent rapidement dans toute la France.

Mais la situation de l’éducation est pitoyable. C’est ce que constatent des hauts fonctionnaires français lorsqu’ils se rendent dans les territoires annexés par l’Empire, notamment l’Allemagne du Nord et la Hollande. La comparaison avec la France les fait rougir de honte.

« Nous aurions peine, écrit en 1810 le naturaliste Georges Cuvier dans son rapport, à rendre l’effet qu’a produit sur nous la première école primaire où nous sommes entrés en Hollande. »

Enfants, maîtres, local, méthodes, enseignement, tout est d’une tenue parfaite : « Plusieurs préfets ont assuré qu’on ne trouverait pas aujourd’hui dans leur département un seul jeune garçon qui ne sût lire et écrire. » Devant un tel contraste, qui ne tournait pas à l’avantage du conquérant, l’Université impériale, comme la Rome antique, se mit à l’école du pays conquis. Dans son décret du 15 novembre 1811 l’Empereur décide : « Le conseil de notre Université Impériale nous présentera un rapport sur la partie du système établi en Hollande pour l’instruction primaire qui serait applicable aux autres départements de notre Empire. »

L’Empereur abdique le 4 avril 1814 avant qu’une décision ait été prise pour régénérer les « petites écoles » françaises. Du moins l’Université Impériale avait-elle, par ses rapports, étalé au grand jour leur misère, attirant sur elles l’attention de l’opinion.

Nommé ministre de l’Intérieur, et donc en charge de l’Education lors des Cent-Jours, Lazare Carnot est persuadé du potentiel d’excellence de « l’enseignement mutuel ».

Il crée, le 10 avril 1815, un Conseil d’industrie et de bienfaisance, à la première séance duquel il donne lui-même communication du rapport de Gérando ;

Le 27 avril 1815, Lazare Carnot fait un rapport à l’Empereur où il dit :
« Il y a en France, 2 millions d’enfants qui réclament l’éducation primaire, et, sur ces 2 millions, les uns en reçoivent une très imparfaite, tandis que les autres en sont complètement privés. »

Il recommande alors l’enseignement mutuel :
« Elle a pour objet de donner à l’éducation primaire le plus grand degré de simplicité, de rapidité et d’économie, en lui donnant également le degré de perfectionnement convenable pour les classes inférieures de la société et aussi en y portant tout ce qui peut faire naître et entretenir dans le cœur des enfants le sentiment du devoir, de la justice, de l’honneur et le respect pour l’ordre établi ».

Il fait signer le même jour à l’empereur le décret suivant :
« Article 1er. – Notre ministre de l’Intérieur appellera près de lui les personnes qui méritent d’être consultées sur les meilleures méthodes d’éducation primaire. Il examinera ces méthodes, décidera et dirigera l’essai de celles qu’il jugera devoir être préférées.
« Art. 2. – Il sera ouvert, à Paris, une École d’essai d’éducation primaire, organisée de manière à pouvoir servir de modèle et à devenir école normale, pour former des instituteurs primaires.
« Art. 3. – Après qu’il aura été obtenu des résultats satisfaisants de l’École d’essai, notre ministre de l’Intérieur nous proposera les mesures propres à faire promptement jouir tous les départements des nouvelles méthodes qui auront été adoptées ».

Pour Carnot, en rupture avec ceux qui ne pensaient qu’en termes de philanthropie, il n’y avait plus d’enfants riches ou pauvres. En tant que citoyens, tous devraient désormais pouvoir disposer de la meilleure éducation possible.

Le conseil consultatif constitué par Carnot comprend ses amis Laborde, Jomard, l’abbé Gaultier, puis Lasteyrie et Gérando, c’est-à-dire les promoteurs mêmes ou les premiers fondateurs de la Société en formation.

Ainsi naîtra, le 17 juin 1815 (c’est-à-dire la veille de la défaite de Waterloo) la Société pour l’instruction élémentaire (SIE), toujours sous l’impulsion de Carnot bien décidé à gagner la guerre pour l’instruction. La première assemblée générale de la SIE se tient dans les locaux de la Société d’encouragement. À sa tête, on retrouve plusieurs protagonistes de la commission ministérielle : Jomard devient l’un des secrétaires de la nouvelle société, aux côtés de Gérando (président), Lasteyrie (vice-président) et Laborde (secrétaire général).

Avant l’ordonnance de 1816, le nombre d’enfants qui suivaient les petites écoles était de 165 000 dans toute la France, et il se trouve porté à 1 123 000 à la fin de 1820.

Lazare Carnot a clairement voulu pérenniser son offensive lancée durant les Cent-Jours en faveur de la propagation de l’enseignement mutuel à travers le pays et, ce faisant, en participant au développement rapide de l’instruction de tous les enfants de la Patrie.

Après sa création, les souscriptions pour la SIE affluent, et en peu de temps 150 noms s’ajoutent à ceux des fondateurs pour promouvoir et organiser l’enseignement mutuel en France. L’un de ces souscripteurs est forcément Lazare Carnot.

Au cours de sa première année d’existence, la SIE recueille l’adhésion de près de 700 membres, dans un premier temps des enseignants de l’École polytechnique (Ampère, Berthollet, Chaptal, Guyton de Morveau, Hachette, Mérimée, Thénard), et ensuite une trentaine d’anciens élèves, dont environ la moitié est issue de la première promotion (1794) de l’École polytechnique. Parmi ces derniers, un camarade de Jomard à l’Ecole des géographes, Louis-Benjamin Francœur, professeur d’algèbre supérieure à la Faculté des sciences de Paris, des camarades de la campagne d’Egypte ou encore Chabrol de Volvic, préfet de la Seine depuis 1812.

Tous n’ont qu’un seul espoir : que les méthodes géniales de Monge, brigades et enseignement mutuel, diminuées et interdites depuis que Napoléon a transformé Polytechnique en une simple école militaire sous la direction du mathématicien Pierre-Simon Laplace (1749-1827), puissent profiter au plus grand nombre et organiser un redressement national.

De Paris, la sollicitude de la SIE s’étend à la province ; elle y encourage la fondation de sociétés filiales, à qui elle offre « de leur envoyer des maîtres, de leur communiquer les renseignements dont elles pourraient avoir besoin, de leur donner au prix coûtant les tableaux et les livres… ».

La SIE se mobilise également pour l’éducation publique des filles (art. 10). Elle met sur pied, pour s’occuper d’elles, un comité de dames : présidente, la baronne de Gérando ; vice-présidente, la comtesse de Laborde. Des filles, le mouvement gagne les adultes sans instruction, si nombreux alors.

Le 1er mai 1816 la Société créait une commission pour l’établissement d’écoles d’adultes. Elle s’occupe aussi des casernes, dont on veut faire des écoles pour militaires ; des prisons, prisons d’enfants surtout; des habitants des colonies, que l’on pense élever par le développement de l’instruction.

Enfin les membres de la Société, attribuant une valeur humaine et générale à leur mission, rêvent de fonder des filiales à l’étranger. En novembre 1818, Laborde demande la création d’un comité spécial pour les écoles étrangères.

La Société enfin, ne bornant pas son activité à la simple création d’écoles, organisait des inspections, des examens. Elle assurait la publication d’ouvrages (ouvrages relatifs à la méthode mutuelle, livres élémentaires de lecture, de grammaire et d’arithmétique). Elle distribuait des récompenses aux meilleurs maîtres et moniteurs. Elle demandait aux maîtres, après promulgation de l’ordonnance du 29 juillet 1818 autorisant les sociétés de Caisse d’Epargne, de confier à ces Caisses une partie de leurs gages pour assurer leurs vieux jours. Donnant l’exemple, elle déposait à la Caisse des fonds pour les maîtres des écoles créées par elle.

La SIE, dont le siège est un local spécialement construit pour elle, situé au 6, rue du Fouarre à Paris 5e, reste aujourd’hui la plus ancienne et la plus grande association laïque d’enseignement primaire que nous possédons en France.

Façade de la Société pour l’Instruction Elémentaire, 6, rue du Fouarre, Paris. Dans les médaillons, de gauche à droite, entourant les  » Arts « , la  » Morale  » et les  » Sciences « , les portraits de quelques-uns de ses principaux fondateurs et dirigeants : Larochefoucauld-Liancourt, Francoeur, Jomard et Leroy.

11. Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais

Après son voyage en Angleterre, Jomard, dont le portrait figure en médaillon sur la façade de la SIE est lui aussi acquis au nouveau système. Faisant part de ses « réflexions sur l’état de l’industrie anglaise », il écrit, après s’être enthousiasmé pour diverses inventions observées outre-Manche :

« Il y a cependant quelque chose de plus extraordinaire encore : ce sont des écoles sans maîtres : rien, pourtant, n’est plus réel. On sait à présent qu’il existe des milliers d’enfants enseignés sans maître proprement dit, et sans qu’il n’en coûte rien à leur famille, ni à l’État : admirable méthode qui ne peut tarder à se propager en France. »

Jomard.

Polytechnicien, Jomard est l’homme idéal pour piloter l’organisation matérielle de l’école d’essai, s’attachant notamment à faire réaliser le mobilier et imprimer les supports pédagogiques conformément aux principes anglais. Il supervise également la formation au rôle de « moniteur » d’un petit noyau d’élèves – ils sont une vingtaine – avant l’ouverture en septembre 1815 de l’école proprement dite, prévue pour 350 élèves : une modalité qui n’est pas sans rappeler les « chefs de brigade » de la première promotion de l’École polytechnique.

Cependant, très rapidement, les membres de la SIE se rendent à l’évidence qu’il faut former des formateurs. Les Anglais accueillent alors plusieurs Français pour les former à l’enseignement mutuel. Un pasteur cévenol, François Martin (1793-1837), après sa formation comme « moniteur » en Angleterre, est appelé par Lasteyrie pour diriger la première école mutuelle, qui ouvre ses portes le 13 juin 1815, rue Saint-Jean-de-Beauvais à Paris. Il s’agit de l’école modèle qui doit permettre l’ouverture d’autres écoles mutuelles grâce à la formation de « moniteurs » compétents. Rapidement, elle ne peut plus faire face à la demande de centaines de communes qui envisagent d’y envoyer l’un des leurs pour se former à la nouvelle méthode.

Le pasteur Paul-Emile Frossard, lui aussi formé par les Anglais, prend la tête d’une école parisienne rue Popincourt, Bellot en dirige une autre. En juillet, Martin rend son rapport. La classe modèle accueille une quinzaine d’élèves destinés à devenir moniteurs et directeurs d’écoles élémentaires qui comptent jusqu’à 350 enfants. Martin rapporte qu’en six semaines, ils lisent, écrivent, calculent et « savent exécuter les mouvements qui forment la partie gymnastique du nouveau système d’éducation ».

12. Enseignement mutuel et chant choral

Or, comme le documente amplement Christine Bierre dans son article « La musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française » (1990),

Alexandre Choron.

« C’est à cette école de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, sous la direction d’une Commission comprenant Gérando, Jomard, Lasteyrie, Laborde et l’abbé Gaultier, que fut testée pour la première fois, l’application de l’enseignement mutuel à l’apprentissage du solfège et du chant.

Alexandre Choron, qui depuis 1814 avait ouvert deux écoles de musique de garçons et de filles, faisait également partie de la Commission.

Il n’est donc pas étonnant de découvrir que ce fut à l’initiative du baron de Gérando, que l’idée d’introduire le chant dans l’instruction primaire a été adoptée. ‘Quant Monsieur le baron de Gérando vous a fait la proposition d’introduire le chant élémentaire dans les écoles de premier degré’, dit Jomard dans un rapport présenté au Conseil d’administration de la Société pour l’Enseignement mutuel, ‘vous avez tous été frappés de la justesse des vues développées par notre collègue (…) Il a fait voir l’influence heureuse que pourrait avoir une pareille pratique, et la connexion réelle qui existe entre un bon emploi du chant et le perfectionnement de la morale, but final de l’instruction et de tous nos efforts. Non seulement, l’application de l’enseignement mutuel à la musique était révolutionnaire en elle-même, mais ce qui l’était tout autant, c’est le fait que les enfants apprenaient à lire et à écrire, de façon presque aussi intensive. Les enfants étudiaient le chant, à raison de quatre à cinq heures par semaine ! »

En réalité, c’est Lazare Carnot lui-même qui a voulu introduire la musique dans les écoles d’enseignement mutuel. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre Choron, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fait exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Carnot connaît Wilhem depuis dix ans. Il entrevoit donc la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitent ensemble celle de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, école pilote gratuite d’enseignement mutuel ouverte à Paris à trois cents enfants.

L’article récent de Michael Werner, « Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) » dans la revue Gradhiva (N° 31/2020), vient en écho confirmer les recherches initiées par Christine Bierre en 1990.

Wilhem.

Extrait :
« L’un des domaines où les résultats de la pédagogie mutualiste sont bien visibles est précisément l’éducation musicale. Plusieurs acteurs y ont joué un rôle décisif et méritent qu’on s’y attarde un moment. Le premier est Guillaume-Louis Bocquillon, dit Wilhem. Fils d’officier et lui-même issu d’une formation militaire, il s’est ensuite consacré à la composition et à l’enseignement musicaux, en particulier au lycée Napoléon (ultérieurement collège Henri-IV). Son ami Pierre Jean de Béranger le met en contact avec Joseph-Marie de Gérando et François Jomard, grands animateurs de la SIE. Par leur intermédiaire, il prend connaissance de l’enseignement mutuel et comprend immédiatement les apports de cette méthode à l’éducation musicale. En 1818, la municipalité de Paris lui permet de monter une première expérience à l’école élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais.

Wilhem élabore une méthode, le matériel pédagogique nécessaire (sous forme de tableaux) et instruit les élèves moniteurs choisis. Les résultats sont, aux dires de Jomard, spectaculaires. Au terme d’un enseignement de quelques mois, les élèves ont non seulement acquis les notions de base du solfège et de la notation musicale, les gammes chromatiques, les intervalles et mesures, mais exécutent aussi des chants collectifs à plusieurs voix (Jomard 1842 : 228 sq.).

La réussite conduit la SIE à proposer au préfet et au ministre de l’Intérieur d’introduire la musique dans l’enseignement des écoles élémentaires de la ville de Paris, ce qui sera officiellement entériné en 1820. Wilhem lui-même est nommé professeur titulaire d’enseignement musical à Paris et les cours de musique se généralisent dans un grand nombre d’écoles de la ville avant de se répandre dans les départements et en région. En même temps, la municipalité ouvre deux écoles normales chargées de former les futurs professeurs de chant.

Le deuxième acteur à intervenir très tôt dans le débat est le compositeur Alexandre Choron. Membre, comme Jomard et Francœur, de la première promotion de l’École polytechnique (1795), compositeur et ami d’André Grétry, il s’est dès 1805 préoccupé du dépérissement du chant choral consécutif à la suppression des maîtrises. Adversaire du Conservatoire dont il critique l’académisme et le désintérêt pour l’enseignement du chant choral, il est chargé par le ministère en 1812 d’une mission de « réorganisation du chœur et des maîtrises de musiques des églises de France ». Il élabore une méthode d’enseignement appelée « méthode concertante », mais reste également attaché à la vocation sociale de la musique chorale. Choron fait par ailleurs partie des membres fondateurs de la SIE en 1815, signe de son engagement dans les questions éducatives. Pendant la Restauration, il se tourne davantage vers les chants religieux qu’il considère comme le cœur historique de la pratique de la chorale.

(…) Enfin, il fonde, avec l’appui du roi l’Institution royale de musique classique et religieuse, concurrençant avec succès le Conservatoire dans l’enseignement de l’art vocal. Pour le grand public, il fait exécuter, à grand renfort de chanteurs issus de son école, des oratorios, requiem et cantates dans quelques églises spacieuses, assurant ainsi à la musique sacrée une nouvelle présence sur la scène parisienne. Pour certains de ces concerts, il lui arrive de mobiliser des élèves chanteurs des écoles élémentaires et des écoles des pauvres qu’il n’a jamais cessé de suivre tout au long de sa carrière. 

« (…) Ce qui a favorisé cette expansion de l’enseignement de la musique à destination des jeunes et des couches populaires à partir de 1820 était bien une volonté politique partagée par un large spectre de responsables et d’intervenants. Du côté des libéraux qui constituaient le noyau de la SIE, on continuait de s’inscrire dans la mission émancipatrice de l’éducation, fixée par la Convention. En pointant à la fois la formation intérieure de l’âme et l’épanouissement d’une conscience collective, la musique, et en particulier le chant, devient un terrain de choix pour l’éducation populaire. Les libéraux insistent donc sur les bienfaits moraux de la musique. Ainsi, dans sa proposition d’introduire le chant dans les écoles primaires, Gérando remarque-t-il : ‘Ceux d’entre nous qui ont visité l’Allemagne ont été surpris de voir toute la part qu’a une musique simple aux divertissements populaires et aux plaisirs de famille, dans les conditions les plus pauvres, et ont observé combien son influence est salutaire sur les mœurs.’

« Et Joseph d’Ortigue constate de façon lapidaire : ‘Un peuple qui chante est un peuple content, et par conséquent un peuple moral.’ Cette mise en avant des bienfaits sociaux de l’activité musicale correspond bien à l’idée d’une ‘éducation universelle’, héritée des Lumières et au fondement des pédagogies de Lancaster en Angleterre ou de Johann Heinrich Pestalozzi en Suisse. 

« Le chant, après l’essai fait à l’école St-Jean-de-Beauvais en 1819, pénètre très rapidement dans toutes les écoles mutuelles. Wilhem est à la fois le créateur et l’artisan du développement de cet enseignement qui gagne bientôt les cours d’adultes et d’apprentis. Des réunions périodiques d’enfants initiés à la musique vocale furent organisées. Ainsi naquit la première œuvre post-scolaire française : l‘Orphéon qui, après Wilhem, compte parmi ses directeurs Charles Gounod et Jules Pasdeloup. »

Dans un discours de 1842 devant la SIE, Hippolyte Carnot (fils de Lazare Carnot) affirme que Wilhem « a élevé la musique au rang d’une institution civique » et que « l’ennoblissement » de l’âme individuelle doit s’accomplir dans le nouvel ordre collectif de la nation réunie.

13. Jomard, Choron, Francoeur et savoirs « élémentaires »

Volvic.

L’article très complet de Renaud d’Enfert, publié sur le site de la Société de la bibliothèque et de l’histoire de l’Ecole polytechnique (SABIX), permet de compléter le tableau en faisant un gros plan sur l’action de Jomard et Francoeur dont les portraits figurent d’ailleurs en médaillon sur la façade du siège de la SIE rue du Fouarre à Paris.

Dès le début de la Seconde Restauration, la SIE reçut l’adhésion et l’appui du préfet de la Seine, Gaspard Chabrol de Volvic (1773-1843). Ce dernier va nommer dès l’été 1815 Jomard, le linguiste en contact avec les frères Humboldt qui a fait partie de l’éphémère commission sous Carnot et qui l’a protégé pendant les Cent-Jours, « chef de bureau d’instruction publique et arts », poste qu’il occupe jusqu’en 1823.

Par un arrêté du 3 novembre 1815, Volvic, afin d’arrêter « les mesures nécessaires pour étendre le bienfait de l’instruction à toutes les familles pauvres domiciliées dans l’étendue de la préfecture » et de développer « le nouveau système d’instruction élémentaire » dans l’ensemble du département de la Seine, crée, « pour étendre les bienfaits de l’instruction gratuite au département de la Seine » un comité de onze personnes, et y fait entrer tous les membres influents de la SIE (Jomard, Gérando, Laborde, Doudeauville, Lasteyrie, Gaultier, etc.).

Dans ces fonctions, Jomard est chargé de trouver des sites pour établir de nouvelles écoles. Celles-ci se multiplient rapidement dans la capitale et ses environs : en 1818, il comptabilise 18 écoles mutuelles gratuites et 32 payantes couvrant l’ensemble des arrondissements de la capitale, ainsi que 13 écoles dans les arrondissements de Sceaux et de Saint-Denis. De ce travail, il tire son « Abrégé des écoles élémentaires » (1816), sorte de guide pratique dans lequel il réunit tout ce que doit savoir, du point de vue de l’organisation matérielle, tout citoyen décidé à fonder une école mutuelle.

Sur le plan pédagogique, Jomard est l’auteur, en 1816, d’une méthode de lecture réalisée en collaboration avec le compositeur et musicien Alexandre Choron qui avait publié dès 1802 une méthode pour apprendre à lire et à écrire, et l’abbé Gaultier, un pédagogue qui avait développé une méthode d’enseignement sous le nom de « jeux instructifs » et s’était rendu à Londres pour étudier les méthodes anglaises.

Conçue pour la nouvelle école normale élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, où Choron a été nommé comme enseignant de musique, elle rompt avec la méthode traditionnelle d’épellation. Au lieu de dire « b-o-n = bon », elle part des sonorités musicales de la langue pour dire « b-on = bon ».

Jomard fait également paraître, en 1821-1822, une « Arithmétique élémentaire », destinée à pallier les faiblesses constatées de la méthode d’arithmétique de Lancaster : celle-ci est en effet accusée de « faire contracter aux enfants une simple habitude routinière et mécanique » au lieu de servir « à fortifier leur attention et à les former au raisonnement ». Dans l’intervalle, il a mis au point avec Francœur et Lasteyrie, au sein d’une « Commission de calligraphie » de la SIE, les principes qui doivent guider l’apprentissage de l’écriture dans les écoles mutuelles, une écriture voulue « nationale », afin de remplacer les modèles anglais.

Francoeur.

Pour sa part, Louis-Benjamin Francoeur (1773-1849) fournit, selon Jomard, « une longue suite de rapports lumineux sur les traités d’arithmétique, de poids et mesures, de chant et d’art musical, de dessin et de géométrie, qu’il serait bien trop long de rapporter ou de citer ».

Comblant un manque, Francœur publie en 1819 « Le dessin linéaire », une méthode de dessin basée sur le dessin à main levée des figures géométriques qui rompt avec les modalités traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage du dessin, inspirées de pratiques académiques.

Pour Jomard et Francoeur, il s’agit, avec l’enseignement mutuel, d’élargir le nombre des matières de l’instruction primaire au-delà du traditionnel « lire, écrire, compter » : outre le dessin, des matières comme le chant, la gymnastique, la géographie ou la grammaire font ainsi leur apparition dans les écoles primaires via l’enseignement mutuel. Le dessin linéaire n’en apparaît pas moins comme un savoir élémentaire à part entière, au même titre que la lecture, l’écriture et l’arithmétique.

Présentant la méthode de Francœur à la Société d’encouragement, Jomard déclare ainsi :

« L’utilité que l’industrie en peut retirer un jour est si grande et si visible, qu’il serait superflu d’y insister. Ce n’est pas sans raison qu’on a regardé ce résultat comme aussi précieux pour le peuple, que la connaissance de la lecture et de l’écriture. »

Modèle tiré du manuel de dessin linéaire de Francoeur.

Enfin, pour Jomard, l’apprentissage généralisé de la lecture, de l’écriture, du calcul, du dessin linéaire et du chant, est le préalable obligé à l’éducation scientifique du peuple :

« On a dans ces derniers temps, avec grande raison, insisté sur l’utilité de l’enseignement des éléments des sciences physiques et mathématiques à la classe ouvrière. C’est de là que dépend l’avancement de l’industrie et de l’agriculture, qui, malgré tous leurs progrès, sont encore arriérées chez nous sous plusieurs rapports. Ce n’est que par la possession de ces notions élémentaires que les ouvriers perfectionneront leurs procédés, leurs moyens, leurs instruments, leurs produits, et pourront devenir d’habiles contremaîtres et de bons chefs d’ateliers. Mais comment arriver à ce résultat, quand la masse de la population est encore si ignorante.

« Comment, sans l’art de lire et d’écrire, pourrait-elle, non pas comprendre un seul mot des arts chimiques et mécaniques, mais seulement en sentir l’avantage et consentir à se livrer à des études pénibles ? Quoi ! 15 millions de Français et plus peut-être, ne savent pas faire les deux premières règles de l’arithmétique, et l’on se flatterait de propager parmi eux les premiers principes de la mécanique et de la géométrie ! La base de cette amélioration est évidemment l’instruction primaire rendue plus générale ou même universelle. »

14. Rayonnement au niveau national

Les résultats de l’enseignement mutuel sont spectaculaires et rapides, qu’il s’agisse de la durée des apprentissages ou de la qualité des acquis. Alors que dans les écoles des Frères il fallait 4 années pour apprendre à lire, ce temps est réduit à une année et demie dans les établissements mutuels !

Les Français de 1815, à l’enthousiasme si prompt, et à l’imagination si vive, virent dans ce système d’enseignement, une véritable panacée. Il présentait certes d’incontestables avantages. D’abord il est économique puisqu’il exige peu de maîtres, et permet d’instruire à peu de frais un nombre considérable d’enfants. On estime qu’il suffisait de 4000 à 5000 fr. par an pour entretenir une école de 1000 enfants : 4 francs par élève ! Jamais l’instruction n’aura été donnée à si bas prix. Il permettait aussi d’assurer un développement rapide de l’enseignement primaire puisque l’on n’était plus arrêté désormais par la pénurie de maîtres. Chiffres à l’appui, on calculait qu’il suffirait d’une douzaine d’années pour étendre à la France entière les bienfaits de l’instruction primaire !

A ces avantages indiscutables, ceux qui avaient visité l’Angleterre en 1815 ajoutaient des arguments qualitatifs. Ils estimaient l’enseignement des instructeurs supérieur à celui des maîtres :

« Il ne sait pas sa leçon mieux que le maître, écrivait Laborde, mais il la sait autrement ».

L’enfant instructeur (moniteur) a plaisir à communiquer à ses camarades ses connaissances nouvellement acquises, il fait son travail

« avec autant de charme qu’un précepteur y trouve de dégoût » (Laborde).

D’autre part, étant enfant lui-même, il connaît mieux que le maître les difficultés de la tâche, les embûches de la leçon, sur lesquelles il vient juste de trébucher. Il conduira donc ses camarades plus lentement, plus sûrement, sera pour eux un meilleur guide.

Mais l’enseignement ne sera pas seul à profiter du système mutuel ; la discipline de l’école et la morale y trouveront aussi leur compte. L’enfant, soumis à son camarade, lui obéira plus volontiers qu’au maître, puisque le jeune instructeur ne doit sa supériorité qu’à son mérite. Enfin l’enfant, avec son camarade qui le connaît bien puisqu’il vit avec lui, n’aura pas, comme avec le maître, la ressource de mentir pour cacher ses pensées intimes ou ses fautes ; et la dissimulation, fléau social que l’on apprenait dès les bancs de l’école, disparaîtra ainsi des établissements mutuels. Et Laborde concluait son apologie de la méthode par ce chant de triomphe : dans les nouvelles écoles,

« le travail est pour eux un jeu, la science une lutte, l’autorité une récompense ».

Les bienfaits de cet enseignement ne devaient d’ailleurs pas se limiter au cadre de l’école : les enfants rentrés chez eux exerçaient à leur tour sur leurs parents une heureuse influence ; ils devenaient des « missionnaires », à la fois de la morale et de la vérité dans leur famille.

« Et que de mauvais esprits n’aillent pas dire qu’il s’agit là de rêveries et d’utopies d’idéalistes ! » écrit Gontard en 1956. Des preuves existent, et irréfutables, de la valeur de la méthode. Regardez l’Ecosse. C’était à la fin du XVIIe siècle une terre de mendicité et de misère, vivant sans loi, sans religion, sans morale, les hommes buvant, les femmes blasphémant, tous se battant. En 1815, grâce à la baguette magique de l’école mutuelle, l’Ecosse est devenue un paradis.

«Il n’est pas rare de trouver en Ecosse un berger lisant Virgile… mais il est presque inconnu d’y rencontrer un malfaiteur », renchérit Laborde. Que l’on développe la méthode en France et celle-ci, en 1850, sera une terre de prospérité et de bonheur, d’où seront bannis l’immoralité, le fanatisme, les révolutions, les troubles sociaux, tous fils et filles de l’ignorance.

En 1818 Joseph Hamel, dans son rapport à l’Empereur de Russie, constate que

« la méthode d’enseignement mutuel s’est introduite dans toute la France avec une rapidité et un succès fort supérieur à ce qu’on pouvait raisonnablement en attendre, et, en moins de trois années, on a déjà fondé plus de 400 écoles. Tout porte donc à espérer que, dans un temps peu éloigné, plus de 2 millions d’enfants qui restaient dans l’ignorance la plus complète, pourront recevoir chaque année les bienfaits d’un enseignement gratuit, suffisant pour leur vocation ultérieure ».

D’emblée, toute la France s’y met ! A titre d’exemple, le récit de l’arrivée à Amiens et dans le département de la Somme.

Elèves de Polytechnique, fronton du Panthéon, David d’Angers.

A Amiens et dans la Somme

Après beaucoup de méfiance et bien des hésitations, la mairie d’Amiens fonde, le 15 mai 1817, une société d’encouragement de l’instruction élémentaire dans le département. Plus que l’ennoblissement de l’âme des élèves, pour le recteur, il s’agit,

« en donnant aux enfants de ces ouvriers l’instruction élémentaire, [de les préparer] non seulement à l’habitude de l’ordre et de la subordination que l’on puise dans les écoles d’enseignement mutuel et qu’ils reportent dans les ateliers, mais encore que cela les mette en état de servir plus utilement dans l’intérieur des fabriques comment pouvoir étudier les procédés industriels dont la conservation et le perfectionnement sont si essentiels à la prospérité nationale ».

Pour le recteur, la rapidité d’acquisition est un gage de succès de la nouvelle méthode par rapport à la « méthode simultanée » :

« Qu’une instruction primaire qui enlève pendant des années entières les enfants à un travail nécessaire à la subsistance de la famille devienne pour les pauvres une charge très onéreuse ; mais que l’expérience apprenne au père de famille que quelques mois suffiront pour procurer à ses enfants un avantage dont il a regretté tant de fois dans le cours de la vie de n’avoir pas pu jouir lui-même, on doit espérer qu’il ne balancera pas pour faire un léger sacrifice pour obtenir un résultat important ».

Ce sont principalement des écoles de garçons. Il existe quelques écoles de filles et des cours du soir pour adultes. Elles accueillent surtout des enfants de petits artisans : teinturier, employé d’octroi, cabaretier, contremaître, tailleur, garçon meunier, apprêteur, tonnelier, couturier, serrurier, boucher, fileur, repasseur, ouvrier, chargeur de voiture, menuisier, bouquiniste, allumeur de réverbère, coutelier, relieur, etc.

La classe manuelle, tableau de 1891. École de filles (Finistère).

À son apogée, en 1821, l’enseignement mutuel comporte dans le département de la Somme non pas une école mais 25 dont 4 (payantes) pour des filles : près de la moitié sont situées en ville. Il en comportera encore 16 en 1833. Le réseau se réduira considérablement ensuite, toutefois, il ne disparaîtra pas complètement. Les deux dernières écoles d’Amiens fermeront involontairement leurs portes en 1879 et celle d’Abbeville en 1880 : jusqu’à cette date, elle jouera un rôle important dans la préparation des candidats aux examens.

L’école modèle d’Amiens – la première école modèle d’enseignement mutuel de province – prépare les futurs instituteurs à la pratique de l’enseignement mutuel. Elle est fondée le 26 mai 1817. Elle accueille plus de 200 élèves. Dès 1818, 6 instituteurs de la Somme en sortaient. La plupart des maîtres de l’Aisne, de l’Oise et du Pas-de-Calais y font un séjour avant de prendre leur fonction. C’est dire son importance, au point d’ailleurs que lorsque le préfet a créé l’école normale de garçons en 1831, elle s’appelle « école normale primaire d’enseignement mutuel ». Elle servit d’abord d’école d’application : les élèves maîtres devaient se rendre une fois par semaine dans ses locaux afin d’observer et de pratiquer, en s’exerçant, la méthode mutuelle.

Après les remaniements de 1817-1818, plusieurs membres de la SIE accèdent à des ministères importants : Mathieu Molé (1778-1838) à la Marine, Laurent Gouvion-Saint-Cyr (1764-1830) à la Guerre, Elie Decazes (1780-1860) surtout, à l’Intérieur, ministère dont dépend l’enseignement primaire. Le soutien gouvernemental devient alors systématique.

Le ministre de l’Intérieur soutient la SIE de Paris et ses filiales par des subventions pour fondation ou entretien d’écoles. Il invite les préfets à concourir par tous moyens au développement de la méthode. Les préfets prennent l’initiative de constituer des sociétés locales, ils interviennent auprès des assemblées pour solliciter des subventions.

Des conseils généraux et municipaux, en nombre croissant, votent des crédits pour l’établissement d’écoles mutuelles. L’école fondée, les autorités locales, préfet, maire, la visitent, et président sa distribution des prix. De son côté, la commission d’instruction publique, qui depuis 1815 remplace le Grand Maître de l’Université, décide le 22 juillet 1817 d’établir dans les chefs-lieux des douze Académies de France une école modèle pour l’enseignement mutuel, pépinière des futurs maîtres. Les autres ministres, chacun dans leur sphère, soutiennent la méthode.

Mathieu Molé, chargé de colonies, fonde des écoles d’enseignement mutuel au Sénégal.

En 1818, Laurent Gouvion-Saint-Cyr établit à Paris, dans la caserne Babylone, une véritable école normale militaire d’enseignement mutuel. Chaque régiment de Paris et de province doit y envoyer un officier et un sous-officier qui, de retour après quelques mois de stage, dispenseront à la troupe les bienfaits de l’instruction primaire.

En 1817-1818, l’enseignement mutuel triomphe. Un enthousiasme irrésistible porte la France vers lui. Le réseau des écoles ne cesse de s’étendre. De trimestre en trimestre, toujours plus nombreux, arrivent à Paris les comptes-rendus de la province, dénombrant les écoles et leurs élèves.

C’est un chant de victoire que peut entonner Jomard à la séance de la SIE de janvier 1819. Sur les 81 départements que compte la France, 5 seulement sont dépourvus d’école mutuelle ; les 76 autres groupent 687 écoles, fréquentées par plus de 40 000 élèves. On compte en outre 105 écoles régimentaires, 5 écoles d’adultes, 4 écoles de prisons, 2 ou 3 écoles au Sénégal.

Exemplaire de ce qui devient alors un nouveau paradigme prométhéen d’optimisme scientifique, le 15 décembre 1821, lors d’une réunion à l’hôtel de ville de Paris, est fondée la Société de géographie par 217 personnalités dont les plus grands savants de l’époque, notamment Jomard, Champollion, Cuvier, Chaptal, Denon, Fourier, Gay Lussac, Berthollet, von Humboldt, Chateaubriand. Parmi ses membres illustres, on peut citer également Jean-Baptiste Charcot, Dumont d’Urville, Élisée Reclus et Jules Verne.

La collecte et l’étude des données géographiques de nombreux continents vont permettre à certains membres, comme Gustave Eiffel et Ferdinand de Lesseps, de proposer de grands projets d’infrastructure, notamment le canal de Suez et le canal de Panama.

15. Critiques

Les premières critiques contre l’éducation mutuelle ne proviennent pas de son échec mais de son succès. Le premier « risque » venait du fait que les enfants, ayant appris trop efficacement et trop vite (de 2 à 3 fois plus rapidement), allaient retourner dans la rue trop tôt, n’ayant pas encore l’âge d’aller travailler !

Les enfants n’étaient pas « enfermés » à l’école assez longtemps, et donc l’enseignement mutuel troublait l’ordre social existant. Ainsi entendit-on au sein du Conseil général du Calvados en 1818 :

« Le plus grand service à rendre à la société serait peut-être d’imaginer une méthode qui rendît l’instruction destinée à la classe inférieure et indigente de la société plus difficile et plus longue »…

Le deuxième « risque » était qu’en continuant à utiliser l’enseignement mutuel, ces nouvelles personnes instruites, pour la plupart issues des classes les plus pauvres, deviennent trop intelligentes, trop « éveillées », et commencent à exprimer des revendications politiques ou sociales, et notamment que chacun ait les mêmes droits que les classes sociales les plus aisées.

Imaginez le chaos si l’ordre social est remis en question ! L’urbaniste et sociologue Anne Querrien remarque qu’en effet, une majorité des organisateurs du mouvement ouvrier à l’époque sont issus de l’école mutuelle au sein de laquelle ils avaient bien sûr appris à lire, à écrire, à compter, mais aussi à se faire confiance et à faire confiance à leurs camarades. L’école mutuelle pousse ses élèves à réfléchir, et notamment à réfléchir à l’organisation de la société, société qui leur assignait alors un destin de soumission et d’obéissance.

Pour l’influent théologien et homme politique breton, Félicité Robert de Lamennais (1782-1854),

« Les écoles à la Lancaster sont la folie du jour. Toutes les autorités de ce pays, et surtout le Préfet, en sont engouées au-delà de toute expression. La haine pour les prêtres entre pour beaucoup dans cette manie. Le fait est que tout ce qu’il y a de bon dans cette méthode, était pratiqué depuis plus d’un siècle par les Frères des Écoles chrétiennes ; le reste est pur charlatanisme. On parle d’apprendre à lire et à écrire en quatre mois aux enfants : d’abord ce serait un grand malheur, car que faire de ces enfants si bien instruits, et à qui leur âge ne permettrait pas encore de travailler ? En second lieu, rien n’est plus faux que ces résultats merveilleux ».

S’il faut « se prononcer entre l’instruction de l’abbé de La Salle et celle de Lancaster, la question est bien simple ; il s’agit de choisir entre la société et l’anarchie ».

Son frère, le vicaire Jean-Marie de la Mennais (1780-1860) prendra alors la tête de ce qu’il faut bien qualifier de chasse aux sorcières. Il dit :

« L’enseignement mutuel fut introduit en France par des protestants, dans les funestes cent jours. M. Carnot était alors ministre de l’Intérieur ; sous ses auspices, la société d’encouragement, établie pour propager cette méthode, tint sa première séance le 16 mai 1815 ».

Il se démène pour prouver que « la méthode lancastérienne est défectueuse dans ses procédés, dangereuse pour la religion et les mœurs dans ses résultats » et dans une brochure, De l’Enseignement mutuel, publiée en 1819 à Saint-Brieuc, il attaque vigoureusement ce mode d’enseignement.

Il n’est pas faux que la remise en question de l’autorité et de l’ordre établi est en soi inhérente à l’enseignement mutuel. L’école « simultanée » se base sur le postulat que pour transmettre un savoir il faut être diplômé (être le professeur). À l’inverse, au sein de l’école mutuelle, le professeur n’est plus le dépositaire du savoir, chaque élève pouvant expliquer à ses camarades.

Un autre souci pour les élites était lié au fait qu’avec cette méthode, les enfants ne sont plus qu’instruits et non pas « éduqués », qu’aucune éducation morale chrétienne ne leur est transmise.

Enfin, l’enseignement mutuel s’appuyait sur un nombre d’encadrants plus faible, du fait du rôle des élèves comme créateurs, transmetteurs et porteurs de savoirs. Certains ont peut-être eu peur pour leur poste…

Ecole des Frères, à Paris.

Joseph Hamel, en 1818, dans son rapport à l’Empereur de Russie, répond aux principaux adversaires des mutualistes, les « Frères des écoles chrétiennes », qu’ils ignorent presque entièrement ce qu’ils dénoncent. Hamel rappelle également qu’il y a 40 000 communes à prévoir des écoles primaires et que le nombre d’écoles des Frères ne « s’élève pas à plus de 100 dans le royaume… »

Du côté négatif, ce qui frappe, lorsqu’on examine les incriminations, c’est qu’on dise une chose le matin et son contraire l’après-midi. Le matin on dit que l’enseignement mutuel brouille les esprits en diluant l’autorité des maîtres, l’après-midi on affirme qu’il « militarise » à outrance l’éducation par une structure de commandement totalement hiérarchisée ! Allez comprendre…

Sur la question de la moralité, jamais Lazare Carnot n’aurait cautionné une éducation ruinant l’esprit chrétien et encore moins la notion d’autorité légitime, tout en combattant avec vigueur celle qui en manquait, comme par exemple celle de la Monarchie de droit divin ou du Consulat à vie imposé par Napoléon. De la même façon, le matin on accuse le système mutualiste de ne pas transmettre « la morale » chrétienne, l’après-midi on y voit un complot protestant…

Or, l’élan national en faveur de « la patrie » et des générations futures, a justement réussi à unir, dans un même effort, des personnalités de tout bord politique et religieux. Cuvier (protestant) et Gérando (catholique), tous deux fervents républicains et promoteurs du mode mutuel, ainsi que l’inspecteur général de l’Université, Ambroise Rendu (1778–1860, catholique), participent même à la rédaction de l’ordonnance du 29 février 1816 promulguée par Louis XVIII et le ministre de l’Intérieur, de Vaublanc (1756–1845).

Suite aux pressions massives des congrégations, les enseignants mutualistes Martin, Frossard et Bellot, tous trois protestants, se voient contraints de quitter leur direction d’école. Martin se rendra fort utile dans d’autres pays européens, notamment à Bruxelles où il organise, en 1820, une école mutuelle aux Minimes.

16. Dérive mécaniste ?

Sans appréhender l’état d’esprit et l’enthousiasme que pouvaient avoir des jeunes polytechniciens pour l’éclosion d’une culture industrielle et les merveilles du machinisme, les défenseurs d’une France cul-terreuse et féodale n’y voient qu’une « vision foncièrement mécaniste », lorsque Jomard compare la méthode mutuelle à une machine, avec ses rouages et ses ressorts, dont le maître n’est qu’un simple opérateur :

« Une fois l’école disposée et garnie de tout le mobilier qui lui est nécessaire, il ne s’agira plus que d’introduire les élèves et le maître, et de mettre ensuite en mouvement tous les ressorts de cette espèce de mécanisme, au moyen des nouvelles pratiques ».

Alors que Victor Hugo y évoquait un « essaim heureux », on accuse Laborde de dérive « mécaniste » lorsqu’il compare le bourdonnement produit par l’activité des élèves dans les écoles mutuelles anglaises au bruit des machines dans les filatures de coton.

La communication, disent-ils, y est « toute mécanique et entièrement hiérarchisée ». Elle ne s’exerce « que du maître ou du moniteur général vers les moniteurs et vers les élèves, non dans l’autre sens. C’est un moyen d’action, non un moyen d’échange. »

Admettons que toute approche pédagogique, peu importe laquelle, érigée en système et postulant qu’il suffit de l’appliquer mécaniquement à une personne humaine, peut faire dans l’horreur. Facile donc d’accuser l’enseignement mutuel de tous les maux dont souffraient, peut-être bien plus, ceux qui l’en accusaient.

A l’école mutuelle, les châtiments corporels sont bannis. C’est une décision courageuse qu’Octave Gréard (1828-1904) ne manquera de souligner :

« C’est l’un des titres des fondateurs des écoles mutuelles à la reconnaissance publique d’avoir proscrit les peines corporelles, férules et fouets, qui étaient encore en usage, et l’on ne saurait trop leur savoir gré d’avoir cherché à remplacer dans le cœur des élèves le sentiment de la crainte par le sentiment de l’honneur, ou, comme disait M. de Laborde, le sentiment de la honte bien administrée. »

Connaissant l’immense bonheur des milliers d’enfants qui ont accédé rapidement à un minimum d’instruction publique et qui ont connu la joie indescriptible d’instruire leurs camarades, on ne peut que soupçonner la plume des congrégations jalouses derrière ce poème se désolant faussement du malheur des pauvres petits :

« Ce système, dit l’un, né de l’anglomanie,
Contraste horriblement avec notre génie.
Là, tout est mécanisme et nos tristes enfants
Semblent une machine, au milieu de leurs bancs ;
Leur discipline absurde, et sans doute funeste,
Règle même les pas, l’attitude ou le geste :
On peut, dès aujourd’hui, prophétiser le sort
De ce peuple automate ainsi mu par ressort ».

17. Mort de l’enseignement mutuel en France

« Progrès des lumières », estampe, 1819.

En 1815, après Waterloo, Louis XVIII, qui avait fui, revient le 8 juillet 1815. Contrairement à son frère, le futur Charles X, chef des ultra-royalistes, il a pleinement conscience que l’on ne peut effacer les pages de l’histoire de la Révolution. Il constate que la France ne peut plus redevenir un pays de « sujets » et qu’elle est devenue une Nation. D’où la « Charte constitutionnelle » qu’il promulgue, et qui a valeur de constitution. Dans le même esprit, face à la popularité de l’enseignement mutuel, il lui accorde ses faveurs (subsides, création d’écoles modèles, protection du ministère de l’Intérieur).

L’enseignement mutuel va rapidement perdre ses protecteurs, la commission ministérielle créée par le décret du 27 avril ne survivant pas à la chute de Napoléon en juin 1815.

Dès l’automne 1816, alimentées par les congrégations, les critiques pleuvent. Le Grand Aumônier de France, cardinal de Talleyrand-Périgord, archevêque de Reims (ville natale de Jean-Baptiste de La Salle…), s’adressa de son côté au Roi pour lui faire connaître les alarmes des catholiques.

Si, en 1820, la SIE possède déjà un réseau de 1 500 écoles mutuelles groupant, grâce à une audacieuse pédagogie collective, plus de 170 000 élèves, le mutualisme subit les coups de bélier des ultras qui l’estiment trop libéral, trop favorable à l’autonomie des enfants et incapable « d’élever la jeunesse dans des sentiments religieux et monarchiques ».

L’enfant sortant de cette école, disent-ils,

« est un perroquet savant, sans idée religieuse, sans valeur morale, plus dangereux que l’ignorant pour l’ordre politique et social puisque l’instruction a développé en lui de nouveaux besoins, toujours prêt à s’engager dans de nouvelles scènes de révolution ou de déchristianisation. Ah, Carnot, le conventionnel régicide, le patron de l’enseignement mutuel, savait ce qu’il préparait en l’introduisant en France par le décret de 1815 ! »

Saint-Jean Baptiste de La Salle, musée du Vatican, Rome.

Partisan farouche de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, le pape Léon XII, le « pape de la Sainte-Alliance » décide dans Quod Divina Sapientia, sa bulle papale du 28 août 1824 (art. XXVII, 299), que

« les écoles publiques d’instruction mutuelle seront supprimées et abolies dans tous les États pontificaux. Les évêques poursuivront ceux qui continueront à utiliser cette méthode d’enseignement ou qui tenteront de l’introduire dans leurs diocèses ».

Comme on l’a dit plus haut, en France, l’enseignement mutuel est perçu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent « l’enseignement simultané », codifié dès 1684 par Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) pour les Frères des Écoles Chrétiennes (Latin : Fratres Scholarum Christianarum ; Italien : Fratelli delle Scuole Cristiane, en abrégé FSC) : classes par âge, division par niveau, places fixes et individuelles, discipline stricte, travail répétitif et simultané supervisé par un maître inflexible.

Et les mérites des écoles des FSC et de « l’enseignement simultané », confirmés depuis leur création, sont considérés en totale opposition avec ceux de l’enseignement mutuel, la « manie du moment », et considéré comme l’œuvre de « charlatans » spéculant sur l’enseignement primaire.

Anticipant la bulle papale par l’ordonnance d’avril 1824, l’enseignement mutuel est placé chez nous sous la stricte tutelle de l’Église traditionnelle qui s’empare de l’ensemble de la question éducative. En août, donc après la bulle de Léon XII, un ministère des « Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique », dont l’appellation dit bien le retour de l’Eglise aux affaires, est créé. L’accession de Charles X, ne fera qu’aggraver cette situation. L’Église d’alors aime les Lumières, mais avant tout celles des bougies…

École catholique de Versailles, peinture de d’Antoinette Asselineau, 1839.

Dès lors, le bilan de la scolarisation tourne au drame. En 1828, sur les 39 381 communes :

  • environ 24 000 sont pourvues d’écoles de garçons, recevant 1 070 000 enfants ;
  • le nombre des jeunes filles qui fréquentent les écoles primaires est au plus de 430 000 ;
  • 15 381 communes sont sans écoles de garçons ;
  • et peut-être 20 000 sans écoles de filles ;
  • 1 680 000 garçons et 2 320 000 jeunes filles, soit 4 millions au total, ne fréquentent aucune école.

Malgré une embellie entre 1828 et 1829, le mutuellisme est rejeté, ses écoles fermées les unes après les autres (leur nombre diminua des trois-quarts par rapport à 1820) bien que le poids électoral des ultras diminue d’élections en élections. Cependant, les éducateurs du peuple résistent.

Dans les années qui suivent la révolution de 1830, encore plus de 2 000 écoles mutuelles fonctionnent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles promues par le régime. Officiellement, l’école mutuelle n’était pas garante de la moralité et on affirmait qu’elle était « industrielle », inhumaine.

François Guizot.

Arrive alors le fameux « moment Guizot ». Alors qu’il avait milité initialement pour le développement de l’enseignement mutuel au sein de la SIE, François Guizot (1787-1874), à partir de 1832 ministre de l’Instruction publique de Louis-Philippe, donnera le coup de grâce en France à l’enseignement mutuel en faisant entériner le mode simultané comme unique méthode pédagogique officielle. Les écoles adoptant l’enseignement mutuel ne sont alors plus subventionnées, elles ne reçoivent plus aucun soutien du gouvernement ni de l’Église. Devant les difficultés matérielles, une majorité des élèves admis gratuitement jusqu’alors doivent payer une rétribution. Beaucoup de parents, dans le besoin, les retirent pour les mettre à l’école gratuite des Frères ou des Sœurs qui vient d’ouvrir ses portes. L’Église calomnie, jette le doute sur la moralité des maîtres, s’efforce d’éloigner de l’école « du Diable » les enfants des familles catholiques, persécute et menace de les écarter du catéchisme et de la communion. Elle veut briser l’enseignement mutuel. Les maîtres, pour la plupart, abandonnent la méthode pour se rallier à l’enseignement simultané. Plus d’élèves, plus de maître, les écoles mutuelles disparaissent peu à peu.

C’est encore Guizot qui donne le dernier coup de marteau pour clouer le cercueil de l’enseignement mutuel en créant en 1867 l’École normale des instituteurs pour former les futurs professeurs de l’école de Jules Ferry à la méthode simultanée.

Le jeune Hippolyte Carnot adhère lui aussi à la SIE afin de renouer, post mortem, avec son père. Il tentera en 1847, lorsqu’il est ministre de l’Instruction publique sous la IIe République, de faire renaître cet enseignement mutuel que son père Lazare Carnot chérissait, mais, bien que son œuvre fût grande, ses ennemis furent nombreux et son mandat fort court.

18. Conclusion

L’enseignement est en crise. Le dossier La désintégration contrôlée de l’éducation – Ce que tout parent et enseignant devrait savoir (S&P, mars 2023) documente en détail comment tout ce qui a été en grande partie accompli par Lazare Carnot et son fils Hippolyte, repris bien sûr par la suite, notamment dans le plan Langevin-Wallon, a été systématiquement mis en pièce par les nouvelles congrégations de notre temps, adorateurs du veau d’or : l’oligarchie financière, transhumaniste et décadente, après avoir conduit le monde au bord du gouffre, toujours déterminée à sauver ses privilèges en organisant la ruine physique et morale de l’humanité.

Pour reconstruire une instruction digne de ce nom, nous en sommes convaincu, l’éducation mutuelle, sous condition de l’adapter à notre époque et de ne pas en faire un système déshumanisant, est une piste extrêmement prometteuse. Plusieurs pays africains ne nous ont pas attendu. Bien que dépourvus de moyens suffisants, ils s’en inspirent déjà. Il ne s’agit donc nullement d’une relique du passé, mais bien un outil concret pour construire l’avenir.

En France, Vincent Faillet, un jeune professeur de SVT, docteur en sciences de l’éducation et de la formation en région parisienne, dont le travail est évoqué dans cette vidéo, semble bien décidé à ouvrir le dossier :

19. Quelques ouvrages et textes consultés

Merci de partager !

« Mutual tuition »: historical curiosity or promise of a better future?

Bas-relief of Gutenberg statue in Strasbourg, by David d’Angers.


By Karel Vereycken, July 2023, PARIS.

1. Introduction
2. Learning and teaching at the same time, a precious joy
3. Precedents:
A. In India
B. In France
4. Gaspard Monge’s brigades
5. Andrew Bell
6. Joseph Lancaster
7. Mutual Tuition, how it works
A. The class room
B. Teachers and monitors
C. A day at a mutual school
D. Progress according to each pupil’s knowledge
E. Tools
F. Command
8. Bellists vs. Lancasterians
9. France adopting Mutual Tuition
10. Lazare Carnot takes the helm
11. Mutual tuition and choral music
12. The rue Saint-Jean-de-Beauvais pilot project
13. Jomard, Choron, Francœur and elementary knowledge
14. Going Nationwide
15. Critique
16. Mechanistic drift?
17. Death of mutual tuition in France
18. Conclusion
19. Short list of books and texts consulted


« Answer, my friends: it must be sweet for you
To have as your only mentors children like yourselves;
Their age, their mood, their pleasures are your own;
And these victors of one day, tomorrow vanquished by others,
Are, in turn, adorned with modest ribbons,
Your equals in your games, your masters on the benches.
Mute, eyes fixed on your happy emulators,
You are not distracted by the fear of ferulas;
Never an avenging whip, frightening your spirits,
Makes you forget what they taught you;
I listen badly to a fool who wants me to fear him,
And I know much better what a friend teaches me. »



Victor Hugo, Discours sur les avantages de l’Enseignement mutuel, 1817.

1. Introduction

Teaching reading and writing to 1,000 children in the same room, without a teacher, without school books, without paper and ink, is clearly impossible. And yet, it has been imagined and put into practice with great success!
Shh! we mustn’t talk about it, because it could give some people ideas, and not just in emerging countries!

That such a challenge could be taken up could only worry the oligarchy and its servants, who since the dawn of time have been mandated to train an « elite » (the high priests of knowledge, « experts » and other know-it-alls) who reproduce in a vacuum at the top, while ensuring that the great mass of people below are educated just enough to be able to deliver parcels, pay their taxes, abide by the rules defined by the top, and above all, not make (too) much of a mess.

And yet, as Hippolyte Carnot, Minister of Public Instruction in the Second Republic, understood long before us, without a republican education – in other words, without genuine citizen training from kindergarten onwards – universal suffrage often becomes a tragic farce capable of producing monsters.

In the early 19th century, « mutual tuition », (sometimes referred to as the English Monitorial System, also known as Madras System or Lancasterian System), spread like wildfire across Europe and then the rest of the world including the United States of America.


If the teacher addresses a single pupil, it’s the individual mode (as in the case of the preceptor); if he addresses an entire class, it’s the simultaneous mode; if he instructs some children to teach others, it’s the mutual mode. The combination of simultaneous and mutual modes is called mixed mode.


Mutual tuition quickly fell victim to personal quarrels and ideological, political and religious issues. In France, it was seen as an aggression by religious congregations who practiced « simultaneous teaching », codified as early as 1684 by Jean-Baptiste de La Salle : classes by age, division by level, fixed and individual places, strict discipline, repetitive and simultaneous work supervised by an inflexible master.

With the formation of small groups where pupils teach each other and move around the classroom, mutual teaching immediately gave rise, rather foolishly, to the fear of an ass-over-head world straight out of a Hieronymus Bosch painting. What kind of world are we in if the pupil teaches the teacher? the child the parent? the faithful the priest? the citizen the government ! Without a clear leader, aren’t we lost ?

In 1824, Pope Leo XII (not to be confused with the benevolent Leo XIII), the « Pope of the Holy Alliance », a fierce supporter of order and suspect of a vast Protestant plot against the Vatican, forbade such teaching, believing it to « weaken the authority » of both teachers and political and religious authorities.

In France, where in the years following the 1830 revolution over 2,000 mutual schools existed, mainly in towns, in competition with denominational schools, François Guizot, Louis-Philippe’s minister and initially a promoter of broad public education, had them closed down.

2. Learning and teaching at the same time,
a precious joy

Prince Charles Louis of the Palatinate with his Tutor Wolrad von Plessen in Historical Dress, painting of Jan Lievens.

Today, « tutoring » is enjoying a revival in the context of school and vocational training. It is a process of « assistance by more experienced subjects to less experienced subjects, likely to enrich the latter’s acquisitions ».

Tutoring between children, in particular between children of different ages, is encouraged from nursery school right through to university, with the institutionalization of methodological tutoring at undergraduate level. Since the 1980s, elementary and secondary schools in France and abroad have seen the development of numerous tutoring experiments.

In reality, tutoring is no more than the pale heir to the mutual tuition system developed in England and then France in the 19th century.

Hence, the future of humanity depends on an exclusively human faculty: the discovery of new universal physical principles, often totally beyond the limits of our sensory apparatus, enabling Man to increase his capacity to transform the universe to qualitatively improve his lot and that of his environment. A discovery is never the result of the sum or average of opinions, but of an individual, perfectly sovereign act. Are we able to organize our society so that this « sacred » creative principle is cherished, respected and cultivated in any newborn child?

Because, without the socialization of this discovery, it will be useless. The history of mankind is therefore, by its very nature, the history of « mutual tuition ».

Look what I discovered !

Is not the greatest pleasure of those who have just made a discovery – and this is natural for children – to share, with a view to a shared future, not only what he or she has just discovered, but the joy and beauty that every scientific breakthrough represents? And when those who discover teach and those that teach, discover, the pleasure is immense. So let’s give our professional teachers the time they need to make discoveries, for the quality of their teaching will be enhanced!

Precedents:

A. In India

In 1623, the Italian explorer Pietro Della Valle (1586-1652), after a trip to « Industan » (India), in a letter dispatched from Ikkeri (a town in south-west India), reports having seen boys teaching each other how to read and write using singing :

Pietro Della Valle


« In order to inculcate it perfectly in their memory, to repeat the previous lessons that had been prescribed to them, lest they forget them, one of them would sing in a certain musical tone a line from the lesson, such as two and two make four. After all, it’s easy to learn a song.

« While he sang this part of the lesson to learn it better, he wrote it down at the same time, not with a pen, nor on paper. But to spare him and not spoil it unnecessarily, they marked the characters with their fingers on the same floor where they were sitting in a circle, which they had covered for this purpose with very loose sand. After the first of these children had written in this way while singing, the others sang and wrote the same thing all together

« (…) When I asked them who (…) corrected them when they missed, given that they were all schoolboys, they answered me very reasonably, that it was impossible that a single difficulty should stop them all, four at the same time, without being able to overcome it and that for the subject they always practiced together so that if one missed, the others would be his teachers.« 


In Della Valla‘s report, we can already identify some of the basic principles of mutual tuition, notably the simultaneous learning of reading and writing, the use of sand for writing exercises to avoid wasting paper, which is scarce and very expensive, a group lesson given by a teacher, followed by work in sub-groups in which pupils learn to self-regulate, and finally, an integration of knowledge which, thanks to the use of song, will facilitate memorization.

B. In France

Charles Demia.

In Lyon, the priest Charles Démia, was one of the precursors of mutual tuition, which he put into practice in the « petites écoles » for poor children he founded and theorized as early as 1688. According to the Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’instruction primaire:

« Démia introduced what later came to be known as mutual tuition into the classroom: he recommended that a certain number of officers be chosen from among the most capable and studious pupils, some of whom, under the name of intendants and decurions, would be responsible for supervision, while the others would have to have the master’s lessons repeated, correct pupils when they made mistakes, guide the hesitant hand of ‘young writers’, etc. » In order to make simultaneous teaching possible, Démia’s idea of ‘mutual teaching’ was based on the principle of ‘teaching to one another’. To make simultaneous teaching possible, the author of the regulations divides the school into eight classes, to be taught in turn by the master; each of these classes can be subdivided into bands ».


In Paris, as early as 1747, mutual education was practiced with great success in a school of over 300 pupils, established by M. Herbault, at the Hospice de la Pitié, in favor of the children of the poor. Unfortunately, the experiment did not survive its founder.

In 1772, the ingenious charity of Chevalier Paulet conceived and carried out the project of applying a similar method to the education of a large number of children, left without support in society by the death of their parents.

4. Gaspard Monge’s « brigades »

Gaspard Monge.


Finally, as recounted in his biography of Gaspard Monge by his most brilliant pupil, the astronomer François Arago (1786-1853), himself a close friend of Alexander von Humboldt, it was at the École Polytechnique that Monge perfected his own system of mutual tuition and tutoring.

Finding it unacceptable to have to wait three years for the first engineers to graduate from the Ecole Polytechnique, Monge decided to speed up student training by organizing « revolutionary courses », an accelerated training program lasting three months for those in charge of teaching to the others. To achieve this, he perfected the concept of « chefs de brigades », a technique he had already successfully tested at the Mézières engineering school.

Elèves de l’Ecole Polytechnique, bas-relief du Panthéon par David d’Angers.
Graduates of the Ecole Polytechnique in front of Ecole du genie miltaire of Mézières.


François Arago:
« The brigade leaders, always working with small groups of students in separate rooms, were to have the extremely important task of ironing out difficulties as they arose. Never had a more skilful combination been devised to remove any excuse for mediocrity or laziness.

« This creation belonged to Monge. At Mézières, where the engineering students were divided into two groups of ten, and where, in fact, our colleague acted for some time as permanent brigade leader for both divisions, the presence in the classrooms of a person who was always in a position to overcome objections had produced results that were too fortunate for this former repetiteur, in drafting the developments attached to Fourcroy’s report, not to try to endow the new school with the same advantages.

« Monge did more; he wanted the 23 sections of 16 students each, of which the three divisions were to be composed, to have their brigade leader, as in ordinary times, following the revolutionary lessons, and at the opening of the courses of the three degrees. In a word, he wanted the School, at its beginning, to function as if it had already been in existence for three years.

« Here’s how our colleague achieved this seemingly unattainable goal. It was decided that 25 students, chosen by competitive examination from among the 50 candidates who had received the best marks from the admission examiners, would become brigade leaders of three divisions of the school, after receiving special instruction separately. In the mornings, the 50 young people, like all their classmates, attended revolutionary classes; in the evenings, they were brought together at the Hôtel Pommeuse, near the Palais-Bourbon, and various teachers prepared them for the functions they were destined to perform. Monge presided over this scientific initiation with infinite kindness, ardor and zeal. The memory of his lessons remains indelible in the minds of all those who benefited from them.

Arago then quotes Edme Augustin Sylvain Brissot (1786-1819), son of the famous abolitionist, , one of the 50 students, who reported : « It was there that we began to get to know Monge, this man so kind to youth, so devoted to the propagation of science. Almost always in our midst, he followed lessons in geometry, analysis and physics with private discussions where we found even more to gain. He became a friend to each and every one of the students at the Ecole provisoire, joining in the efforts he was constantly provoking, and applauding, with all the vivacity of his character, the successes of our young minds ».


While mutual teaching is fully practiced, the total dedication of a master as devoted as Monge completes what otherwise becomes nothing more than a « system ».

5. Andrew Bell

Andrew Bell in 1825.

It was a Scotsman, the Anglican clergyman Andrew Bell (1753-1832), who claimed the paternity of mutual tuition, which he theorized and practiced in India, at the head of the Egmore Military Asylum for Orphans (Eastern India), an institution created in 1789 to educate and instruct the orphans and destitute sons of the European officers and soldiers of the Madras army.

After 7 years there, Bell returned to London and, in 1797, wrote a report to the East India Company (his employer in Madras) on the incredible benefits of his invention.

Russian physician, naturalist and inventor Iosif Khristianovich (Joseph) Hamel (1788-1862), a member of the Russian Academy of Sciences, was commissioned by Alexander I, Emperor of Russia, to write a full report on this new type of education, which was then being discussed throughout Europe.

Madras School of Andrew Bell.

In Der Gegenseitige Unterricht (1818), he reports what Bell wrote in one of his writings: « It happened at this time, that one morning as I was taking my usual walk, I passed a school of young Malabar children, and saw them busy writing on the ground. The idea immediately occurred to me that perhaps the children at my school could be taught the letters of the alphabet by tracing on the sand. I immediately went home and ordered the teacher of the last class to carry out what I had just arranged. Fortunately, the order was very poorly received; for if the master had complied to my satisfaction, it is possible that all further development would have been stopped, and with it the very principle of mutual education… »

Mutual education was coldly received in England, but eventually won over Samuel Nichols, one of the school leaders at St. Botolph’s Aldgate, London’s oldest Anglican Protestant parish. Bell’s precepts were implemented with great success, and his method was taken up by Dr. Briggs when he opened an industrial school in Liverpool.

6. Joseph Lancaster

Joseph Lancaster.

In England, it was Joseph Lancaster (1778-1838), a twenty-year-old London schoolteacher, who seized upon the new way of teaching, perfected it and generalized it on a large scale. (See text of his 1810 booklet)

In 1798, he opened an elementary school for poor children in Borough Road, one of London’s poorest suburbs. Education was not yet totally free, but it was 40% cheaper than other schools in the capital. Lacking money, Lancaster did everything in his power to drive down the costs of what was becoming a veritable « system »: use of sand and slate instead of ink and paper (Erasmus of Rotterdam reported in 1528 that in his day, people wrote with a kind of awl on tables covered in fine dust); boards reproducing the pages of school books hung on the walls to avoid having to buy books; auxiliary teachers replaced by pupils to avoid paying salaries; increase in the number of pupils per class.

The Lancasterian School in Birmingham, founded in 1809


By 1804, his school had 700 pupils, and twelve months later, a thousand. Lancaster, getting deeper and deeper into debt, opened a school for 200 girls. To escape his creditors, Lancaster left London in 1806, and on his return was jailed for debt. Two of his friends, dentist Joseph Foxe and straw hat maker William Corston, repaid his debt and founded with him « The Society for the Promotion of the Lancasterian System for the Education of the Poor ».

Other Quakers stepped in with support, notably abolitionist William Wilberforce (1759-1833), whom the french sculptor David d’Angers depicted alongside Condorcet and Abbé Grégoire on his famous monument commemorating Gutenberg in Strasbourg.

From there, as Joseph Hamel recounts in his 1818 report, the new approach spread to the four corners of the world: England, Scotland, France, Prussia, Russia, Italy, Spain, Denmark, Sweden, Poland and Switzerland, not forgetting Senegal and several South American nations such as Brazil and Argentina and of course, the United States of America. Mutual Tuition was adopted as the official pedagogy in New York City (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington D.C. (1812), Philadelphia (1817), Boston (1824) and Baltimore (1829), and the Pennsylvania legislature considered statewide adoption.

First Mutual Tuition School in New York.

7. Mutual tuition, how does that works ?

The fundamental principle of « mutual tuition », particularly relevant to elementary school, is reciprocity of instruction between pupils, with the more able serving as teacher to the less able. From the outset, everyone progresses gradually, regardless of the number of pupils.

Bell and Lancaster, and their French disciples, postulated: the diversity of faculties, the inequality of progress, the rhythms of comprehension and acquisition. This led them to divide the school into different classes according to subjects and children’s level of knowledge, with age playing no part in this classification. Schoolchildren thus brought together take part in the same exercises. Their study program is identical in content and methods.

If the number of pupils in a division is too high in a particular subject – reading or arithmetic, for example – sub-groups are formed, which progress in parallel, while the teaching methods and materials remain identical.

So what does a school under the new system look like?

A. The classroom

Whatever the number of pupils – around a 100 in French villages, close to a 1000 in the Lancaster school in London, 200 in Parisian schools – they are grouped together in one single rectangular room with no partitions.

Jomard, who was extraordinarily active and prolific in the early years of the mutual education system, set desirable standards for class sizes ranging from 70 to 1,000 pupils.

For 350 pupils, for example, he indicated the need for a room 18 m long by 9 m wide (graphic).

In England and the French countryside, a barn was often used for the new school. In France, a large number of religious buildings have been disused since the revolutionary period, and meet the required standards perfectly. Many mutual schools were built in these buildings.

B. « Masters » and « monitors »

A day of mutual tuition, as proposed by a school in Alsace.

The mutual method divided responsibility for teaching between the « master » and students designated as « monitors », considered « the linchpin of the method ».

As Bally reminded us as early as 1819: « The basis of mutual teaching rests on the instruction communicated by the strongest pupils to those who are weaker. This principle, which is the merit of this method, required a very special organization to create a reasonable hierarchy, which could contribute in the most effective way to the success of all. »

Each day, in a dedicated « classroom » reserved for instructors, the master imparts knowledge and provides his assistants with technical advice on the proper application of the method. During the course of the day, he remains in charge of the 8th class, and as such is responsible for conducting their exercises. He conducts periodic, monthly or occasional examinations in the classes, and may decide to change classes. Finally, it is he who, at the final stage, distributes punishments and rewards.

C. A day at a mutual school

Thus, on a platform, the teacher’s desk with a large drawer where money, reward tickets, registers, writing templates, whistles and children’s notebooks are kept.

Behind the teacher, next to the clock – an essential instrument for organizing teaching life – is a blackboard on which are written sentences and writing models.

At the foot of the platform, benches are attached across the desks, of different sizes, in the middle of the room. The first tables, which are not inclined, have sand on which small children trace signs, while the other tables have slates; on the last of these there are lead inkwells and paper, and chopsticks to indicate words or letters to be read.

At the end of each table are « dictation tables » and telegraphic signals indicating the lesson’s moments, such as « COR » for « correction » or « EX » for « examination of work ». Semicircular table models were then proposed to facilitate the work of the instructors.

D. Progress according to each person’s knowledge

Mutual Tuition school of the rue Saint-Jean-de-Beauvais (Paris),1820, Marlet, lithograpy.

Initially, the mutual school program was limited to the 3 fundamental disciplines of reading, writing and arithmetic, and to the teaching of religion. Geography, grammar, writing, singing and linear drawing were soon added. The instrumental disciplines (music) are taught together, rather than in succession, as is customary in other schools. Pupil groupings are flexible, mobile and differentiated, depending on the nature of the subjects studied and the activities practised in the discipline.

Each subject matter taught in mutual schools is based on a precise, codified curriculum. This program is divided into 8 hierarchical levels, which must be covered in succession. Each degree is called a « class », and this is how we speak of the 8 classes of writing or arithmetic.

The term « class » refers only to acquisitions and knowledge, the 1st class being that of beginners and the 8th that of the completion of the school curriculum. The pace of learning and acquisition varies from student to student and from subject to subject.

Thus, after six months’ attendance, pupil « X » may find himself in 4th class reading, 5th class writing and 2nd class arithmetic. As we said, class assignment is decided on the basis of knowledge level, not age.

But this initial allocation is accompanied, within each class and in each subject, by the constitution of restricted groups established according to the activities to be practiced. In arithmetic, for example, written work is done on the slate. This takes place seated on benches reserved for this purpose, with a maximum of 16 to 18 students per bench, according to the standards established by Jomard.


Oral exercises, in reading or arithmetic, or with the aid of a blackboard, arithmetic or linear drawing, are done standing up, in groups of no more than 9, with pupils standing side by side, forming a semi-circle. Hence the name given to this kind of activity: « circle work ».

So, in a mutual school with 36 students in 3rd arithmetic class, bench work will be done in two groups with two monitors, and blackboard exercises with 4 groups and 4 monitors. Class sizes can therefore vary from school to school and throughout the year, the only limitation being the size of the premises.

D. Tools

Low costs are one of the preoccupations of the new teaching method. Furniture was therefore very basic.

  • Benches and desks are made of ordinary planks, fastened with heavy nails. The benches have no backrests: a superfluous luxury!
  • The platform is clearly elevated: about 0.65 m. Several steps lead up to the teacher’s desk. The master reigns over the children’s community as much by his material position as by his personal ascendancy.
  • The clock is noted as « indispensable », as teaching and maneuvers are strictly timed.
  • Half-circles, also known as reading circles, give mutual schools a typical and original appearance. These are usually semi-circular iron hangers that can be raised or lowered at will. Sometimes, the materialization is simply applied to the floor: grooves, large nails or arched strips.
  • Blackboards were systematically used for linear drawing and arithmetic. They are 1 m long and 0.70 m wide, with a movable meter at the top. They are placed inside each semicircle.
  • Telegraphs. When work takes place at the tables, such as writing, signals are used to link and communicate between the general monitor and the individual monitors: these are the telegraphs. A planchette, attached to the upper end of a round stick 1.70 m high, is installed at the first table of each class, thanks to two holes drilled at the top and bottom of the desk. On one side is the class number (1 to 8); on the other, EX (examen), replaced around 1830 by COR (correction). These telegraphs are portable. They could be moved if the number of students increased or decreased. In this way, the master and the general monitor have the exact composition of each class and the number of tables occupied by each. As soon as an exercise is completed, the class monitor turns the telegraph and presents the EX side to the desk. All monitors do the same. The general monitor gives the order to proceed with inspection and any corrections. Once these have been completed, the class number is presented again. And the exercises resume. Next to the telegraphs are the occasional board stands.
  • Monitor rods. These are used to indicate on tables the letters or words to be read, the details of operations to be carried out, and the lines to be reproduced. In rural schools, these are generally only available thanks to the good will and ingenuity of the teachers, who obtain them from nearby woods.
  • Sand (for writing) and then slates are constantly used in all subjects. This was an essential innovation in the mutual mode, as other schools did not use them.
  • Boards instead of books. The first reason is financial, as a single board is sufficient for up to nine pupils. But the pedagogical reasons are no less important. The format makes them easy to read and store. The concern for presentation and highlighting certain characters is accompanied by a different layout from that of the textbooks.
  • Books are reserved for the eighth grade, as are nibs, ink and paper.
  • Registers, currently in use, ensure sound management of the schools. One in particular deserves special mention: « Le grand livre de l’école » (the school’s ledger), which is first and foremost a registration book. It records the child’s surname, first name and age, as well as the parents’ occupation and address. The teacher enters the precise date of entry and exit of each child, in each class, including music and linear drawing.

E. Communication

To ensure that dozens or hundreds of pupils are led and developed correctly, and to avoid wasting time, those in charge of mutual education have planned precise, rapid, immediately comprehensible orders:

  • The voice is rarely used. Injunctions transmitted in this way are generally addressed to the instructors, sometimes to a specific class;
  • The bell attracts attention. It precedes information or a movement to be executed;
  • The whistle has a dual function. It is used to intervene in the general order of the school, « to impose silence », for example, and to signal the start or end of certain exercises during the lesson, « to have the pupils say by heart, to spell, to stop reading ». Only the teacher is authorized to use them.
  • As for hand signals, they have been used extensively. Intended to evoke the act or movement to be accomplished, they attract the eye and should bring calm to the community.

« Bellists » versus « Lancasterians »

While the two schools, Bell’s and Lancaster’s, were very close to each other in terms of content, methods and organization, they clashed violently over the role and place of religious education. All other program-related differences are a matter of taste, habit or local circumstance.

As Sylvian Tinembert and Edward Pahud point out in « Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle » (Editions Livreo-Alphil, 2019), Lancaster, as a follower of the dissident Quaker movement,

« recognized Christianity but professed that belief belonged to the professional sphere and that each person was free in his or her convictions. He also advocates egalitarianism, tolerance and the idea that, in this country, there is such a variety of religions and sects that it is impossible to teach all doctrines. Consequently, it is necessary to remain neutral, to limit teaching to the reading of the Bible, avoiding any interpretation, and to leave fundamental religious instruction to the various churches, ensuring that pupils follow the services and teachings of the denomination to which they belong ».

Nevertheless, Bellists and Lancasterians had their differences. For the Lancasterians, Bell had invented nothing and was merely describing what he had seen in India. For the Bellists, furious that Lancaster found a positive response from certain members of the Royal family, Lancaster was portrayed as the devil, an « enemy » of the official Anglican religion, who admitted children of all origins and denominations to his schools !

9. France adopting mutuel tuition


In London, the Lancaster association was joined by a number of high-ranking personalities, both English and foreign. These included Geneva physicist Marc Auguste Pictet de Rochemont (1752-1825), French paleontologist Georges Cuvier (1769-1832) and his compatriots, agronomist Charles Philibert de Lasteyrie (1759-1849) and Lancaster’s future translator into French, archaeologist Alexandre de Laborde (1773-1842).

After the peace of 1814, many countries – notably England, Prussia, France and Russia – bled dry by the Napoleonic wars, which had resulted in the loss of thousands of young teachers and qualified executives on the battlefields, made education their top priority, not least to keep up with the industrial revolution that was coming to shake them to their foundations.


Added to this is the fact that the number of orphans in Europe has become a major problem for all states, especially as the coffers are empty. To keep street children occupied, schools were needed, many of them to be built with very little money and many teachers… nonexistent. Learning of the resounding success of mutual education, several Frenchmen travelled to England to discover the new method.

Laborde brought back his « Plan d’éducation pour les enfants pauvres, d’après les deux méthodes (du docteur Bell et de M. Lancaster) », and Lasteyrie his « Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires ». In 1815, the Duc de la Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827) published his book on Joseph Lancaster’s « Système anglais d’instruction ».

Since 1802, Paris had been home to the « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », whose Secretary General was linguist Joseph-Marie de Gérando (1772-1842), and of whom Laborde was a founder together with Jean-Antoine Chaptal (1752-1832). Unsurprisingly, Gérando had been raised by the Oratorians and was initially destined for the Church.

On March 1, 1815, Lasteyrie, Laborde and Gérando proposed to the Société d’Encouragement the creation of a new association whose purpose would be « to gather and spread enlightenment likely to provide the lower classes of the people with the kind of intellectual and moral education most suited to their needs ».

Gérando

In his report presented to the Société d’Encouragement on March 20, 1815, Gérando proposed that the newly-appointed Minister of the Interior, Lazare Carnot (During les Cents-Jour, i.e. between March 20-June 22, 1815), be asked to promote « the adoption of procedures likely to regenerate primary education in France », i.e. the system of mutual tuition.

Political and social interests were not the only ones at stake. The French economy, too, was much to benefit from the development of education. « What can we expect, » said Carnot in 1815, « if the man who drives the plough is as stupid as the horses that pull it?« 

Gérando also proposed the creation of an association dedicated specifically to its propagation, underlining the advantages of the new approach: economic advantage first, since it involves « employing the children themselves, in relation to each other, as teaching aids », and that a single teacher is sufficient for 1,000 pupils; educational advantage second, since it is possible « to teach, in two years, everything that children of inferior conditions need to know, and much more than they learn today by much longer processes »; a moral and social advantage, insofar as children « are imbued from an early age with a sense of duty, a feeling that will one day guarantee their obedience to the law and their respect for the social order ».

The engineer-geographer and polytechnician Edeme-François Jomard (1777-1862), for whom the education of the people is an obligation of society towards itself, said nothing else: « How can we demand that unfortunate people, devoid of all enlightenment, know the social pact and submit to it? Or how can we, without being foolish, count on their invariable and blind submission?« 

The Société d’Encouragement then validated the conclusions of its report by subscribing the sum of 500 francs in favor of the new association, and by deciding that, in addition to its moral influence, it would place at the latter’s disposal the various means of execution that might belong to it.

10. Lazare Carnot at the helm

Statue of Carnot.

Following the Concordat between Napoleon and the Vatican, the Emperor issued a decree on education on August 15, 1808, requiring schools to follow the « principles of the Catholic Church ».

The Frères des Ecoles Chrétiennes (Institute of the Brothers of the Christian Schools), unconditional advocates of the « simultaneous education » theorized by their founder Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), were to take charge of all primary education and train teachers.

Disbanded during the Revolution, the Brothers resumed their functions in 1810. Encouraged to develop to counter the influence of the Jesuits, authorized in 1816 to return to France, they rapidly expanded throughout France.

But the educational situation was pitiful. This is what senior French officials constantly say when they visit the territories annexed by the Empire, notably North Germany and Holland. The comparison with France makes them blush with shame.

In 1810, the naturalist Georges Cuvier wrote in his report:

« We would be hard pressed to convey the effect produced on us by the first elementary school we entered in Holland. Children, teachers, premises, methods, teaching, everything is in perfect order (…) Several prefects have assured us that we would not find a single young boy in their department today who did not know how to read and write. »

Faced with such a contrast, which was not to the conqueror’s advantage, the Imperial University, like ancient Rome, set out to teach the conquered country. In his decree of November 15, 1811, the Emperor decided:

« The council of our Imperial University will present us with a report on the part of the system established in Holland for primary instruction that would be applicable to the other departments of our Empire. »

The Emperor abdicated on April 4, 1814, before any decision had been taken to regenerate the French « petites écoles ». At least the Imperial University’s reports had exposed their misery and drawn public attention to them.

Appointed Minister of the Interior, and therefore in charge of Education during the Cents-Jours, Lazare Carnot, a co-founder of the Ecole Polytechnique, was completely convinced of the potential excellence of « mutual education ».

On April 10, 1815, he set up a Council for Industry and Charity, at whose first meeting he himself presented Gérando‘s report;

On April 27, 1815, he submitted a report to the Emperor in which he stated:

Lazare Carnot.

« There are 2 million children in France clamoring for primary education, and of these 2 million, some receive a very imperfect education, while others are completely deprived« .

He then recommended mutual education, whose « purpose is to give primary education the greatest degree of simplicity, rapidity and economy, while also giving it the degree of perfection suitable for the lower classes of society, and also by bringing into it everything that can give rise to and maintain in the hearts of children a sense of duty, justice, honor and respect for the established order ».

Minutes later, Lazare Carnot had the French Emperor sign the following decree:

« Article 1. – Our Minister of the Interior will call upon those persons who deserve to be consulted on the best methods of primary education. He will examine these methods, and decide on and direct the testing of those he deems to be preferable.

« Art. 2 – A primary education test school will be opened in Paris, organized in such a way as to be able to serve as a model and to become a normal school for training primary school teachers.

« Art. 3 – Once satisfactory results have been obtained from the trial school, our Minister of the Interior will propose the appropriate measures to ensure that all departments can rapidly benefit from the new methods that will have been adopted.
« 


For Carnot, contrary to those in the business of Philanthropy, there were not any longer poor or rich children. All citizens of the Republic required and had to be offered the best education available on Earth.

The advisory board set up by Carnot included his friends Laborde, Jomard, Abbé Gaultier, then Lasteyrie and Gérando, i.e. the very promoters or first founders of the Société en formation.
Thus, on June 17, 1815 (the eve of the defeat at Waterloo), the Société pour l’instruction élémentaire (SIE) was born, still under the impetus of Carnot, determined to win the war for education. The SIE’s first general meeting was held on the premises of the Société d’Encouragement. At its head were several protagonists of the ministerial commission: Jomard became one of the secretaries of the new society, alongside Gérando (president), Lasteyrie (vice-president) and Laborde (general secretary).



Before the ordinance of 1816, the number of children attending « petites écoles » was 165,000 throughout France, and by the end of 1820 it had risen to 1,123,000. Almost a factor of 10!

Lazare Carnot clearly wanted to perpetuate the offensive he had launched during the Hundred Days to propagate mutual education throughout the country and, in so doing, to rapidly develop the education of all the children of the Patrie.

After its creation, subscriptions for the SIE poured in, and before long 150 names were added to those of the founders to promote and organize mutual education in France. One of these subscribers was Lazare Carnot.

In its first year of existence, the SIE attracted almost 700 members, initially teachers from the École Polytechnique (Ampère, Berthollet, Chaptal, Guyton de Morveau, Hachette, Mérimée, Thénard), and then some 30 alumni, around half of them from the first graduating class (1794) of the École Polytechnique. Among the latter were a fellow student of Jomard‘s at the geographers’ school, Louis-Benjamin Francœur, professor of higher algebra at the Paris Faculty of Science, comrades from the Egyptian campaign, and Chabrol de Volvic, prefect of the Seine since 1812.

All had but one hope: that Monge’s genial methods of brigades and mutual tuition, which had been diminished and banned once Napoleon turned Polytechnique into a mere military school under the direction of mathematician Pierre-Simon Laplace (1749-1827), could benefit the greatest number and organize a national recovery.

Based in Paris, the SIE extended its operations to the provinces, where it encouraged the founding of subsidiary companies, to which it offered « to send them teachers, to provide them with any information they might need, to give them paintings and books at cost price… ».


The SIE was also interested in education girls (art. 10). It set up a committee of ladies to look after them: president, Baroness de Gérando; vice-president, Countess de Laborde.

Beyond women, the movement spread to uneducated adults, so numerous at the time. On May 1, 1816, the Society set up a commission for the establishment of adult schools. It was also concerned with barracks, which were to be turned into military schools; prisons, especially children’s prisons; and the colored inhabitants of the colonies, who were to be regenerated by the development of education.

Finally, the members of the Society, attributing a human and general value to their mission, dreamed of founding branches abroad. In November 1818, Laborde called for the creation of a special committee to do so.

rLast but not least, the Society did not limit its activities to simply creating schools, but also organized inspections and examinations. It published works (on the mutual tuition method, elementary books on reading, grammar and arithmetic). It distributed awards to the best teachers and instructors.

Following the promulgation of the ordinance of July 29, 1818 authorizing Caisse d’Epargne societies (Saving Banks associations), it asked teachers to entrust part of their salaries to these funds to ensure their retirement; setting an example, it deposited funds with the Caisse for the teachers of the schools it had set up.

Today, the SIE, whose head office is a specially-built building at 6, rue du Fouarre in the 5th arrondissement of Paris, remains the oldest and largest secular primary education association in France.

Façade of the Société pour l’Instruction Elémentaire, 6, rue du Fouarre, Paris. In the medaillons, from left to right, surrounding « Arts », « Morality » and « Sciences », portraits of some of its major founders and leaders: Larochefoucauld-Liancourt, Francoeur, Jomard and Leroy.

11. The rue Saint-Jean-de-Beauvais pilot program

As said before, after his trip to England, Jomard, whose portrait appears in a medaillon on the façade of the SIE, also embraced the new system.

In his « reflections on the state of English industry », he wrote, after expressing his enthusiasm for various inventions observed across the Channel: « There is, however, something even more extraordinary: these are schools without teachers: nothing, however, is more real. We now know that there are thousands of children taught without a teacher, and at no cost to their families or the State: an admirable method that will soon spread to France.« 

A graduate of the Ecole Polytechnique, and an exceptionnal scientist who went with Monge to Egypt, Jomard was the ideal man to oversee the material organization of the test school, in particular by arranging for furniture to be made and teaching aids to be printed in accordance with English principles. Jomard also supervised the training of a small nucleus of students – around 20 – as « monitors » before the opening of the school proper in September 1815, planned for 350 students: a modality reminiscent of the « chefs de brigade » of the first graduating class of the École polytechnique.

However, the members of the SIE soon realized that they needed to train trainers. The English therefore welcomed several Frenchmen to train them in mutual teaching. A pastor from the Cévennes, François Martin (1793-1837), after training as a « monitor » in England, was called in by Lasteyrie to run the first mutual school, which opened its doors on June 13, 1815, on rue Saint-Jean-de-Beauvais in Paris, close to Place Maubert. This was the model school that would enable other mutual schools to be opened, thanks to the training of competent « monitors ». The school was soon unable to keep up with demand from hundreds of communes, which were considering sending one of their own to be trained in the new method.

Pastor Paul-Emile Frossard, also trained by the English, took charge of a Parisian school on rue Popincourt, while Bellot ran another. In July, Martin submitted his report. The model class takes in some 15 students destined to become monitors and principals of elementary schools with up to 350 children. Martin reports that in six weeks, they read, write, calculate and « know how to execute the movements that form the gymnastic part of the new education system ».

12. Mutual tuition and music

As Christine Bierre amply documents in her article « La musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française » (1990):

Alexandre Choron.

« It was at this school on rue Saint-Jean-de-Beauvais, under the direction of a Commission comprising Gérando, Jomard, Lasteyrie, Laborde and Abbé Gaultier, that the application of mutual teaching to the learning of solfeggio and singing was tested for the first time. Alexandre Choron (1771-1834), who since 1814 had opened two music schools for boys and girls, was also a member of the Commission. Not surprisingly, it was on the initiative of Baron de Gérando that the idea of introducing singing into primary education was adopted. When Monsieur le baron de Gérando proposed the introduction of elementary singing in primary schools’, says Jomard in a report presented to the Board of Directors of the Société pour l’Enseignement mutuel, ‘you were all struck by the correctness of the views developed by our colleague (…) It showed the happy influence that such a practice could have, and the real connection that exists between the proper use of song and the perfecting of morals, the ultimate goal of instruction and of all our efforts. Not only was the application of mutual instruction to music revolutionary in itself, but what was equally revolutionary was the fact that children were learning to read and write, almost as intensively. Children studied singing, for four to five hours a week! »

In fact, it was Lazare Carnot himself who wanted to introduce music into the mutual education schools. To this end, he met several times with musician Alexandre Choron (1771-1834), who brought together a number of children and had them perform in his presence several pieces learned in very few lessons. Carnot also was acquinted with Guillaume-Louis Bocquillon, known as Wilhem (1781-1842) for ten years. He saw the possibility of using him to introduce singing into schools, and together they visited the one on rue Saint-Jean-de-Beauvais, a free pilot school for mutual education in Paris open to three hundred children.

Michael Werner‘s recent article, « Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) », echoes and confirms the groundbreaking research initiated by Christine Bierre in 1990.

Wilhem

Excerpt:
« One of the fields in which the results of mutualist pedagogy are clearly visible is musical education. Several players played a decisive role here, and deserve a brief mention.

The first is Guillaume-Louis Bocquillon, known as Wilhem (1781-1842). The son of an officer and himself from a military background, he then devoted himself to musical composition and teaching, particularly at the Lycée Napoléon (later Collège Henri-IV). His friend Pierre Jean de Béranger put him in touch with Joseph-Marie de Gérando and François Jomard, the leading lights of the SIE. Through them, he learned about mutual teaching and immediately understood the benefits of this method for musical education. In 1818, the Paris municipality allowed him to set up a first experiment at the elementary school on rue Saint-Jean-de-Beauvais. Wilhem developed a method, the necessary teaching materials (in the form of charts) and instructed the chosen student monitors. The results were, according to Jomard, spectacular. At the end of a few months’ instruction, the pupils had not only acquired the basic notions of solfeggio and musical notation, chromatic scales, intervals and measures, but were also performing collective songs in several voices (Jomard 1842: 228 ff)

This success led the SIE to propose to the Prefect and Minister of the Interior that music be introduced into the teaching of elementary schools in the city of Paris, a move officially endorsed in 1820. Wilhem himself was appointed full professor of music teaching in Paris, and music classes were introduced in many of the city’s schools, before spreading to the départements and regions. At the same time, the municipality opened two teacher-training colleges to train future singing teachers.

The second early player in the debate was the composer Alexandre Choron (1771-1834). A member, like Jomard and Francœur, of the first graduating class of the École polytechnique (1795), composer and friend of André Grétry, he had been concerned since 1805 about the decline of choral singing following the abolition of the master classes. An opponent of the Conservatoire, whose academicism and lack of interest in the teaching of choral singing he criticized, in 1812 he was entrusted by the Ministry with a mission to « reorganize the choir and the choirmasters of the churches of France ». He developed a teaching method known as the « concertante method », but also remained committed to the social vocation of choral music. Choron was also one of the founding members of the SIE in 1815, a sign of his commitment to educational issues. During the Restoration, he turned more to religious songs, which he considered to be the historical heart of choral practice. (…) Finally, with the king’s support, he founded the Institution royale de musique classique et religieuse, successfully competing with the Conservatoire in the teaching of vocal art.

For the general public, he arranged for oratorios, requiems and cantatas to be performed by singers from his school in a number of spacious churches, thus ensuring a new presence for sacred music on the Parisian stage. For some of these concerts, he sometimes mobilized student singers from elementary and poor schools, whom he never ceased to follow throughout his career. »

L’Orphéon des Dames de la Manufacture d’Armes et Cycles de Saint-Etienne, vers 1900.

« (…) What fostered this expansion of music education for young people and the working classes from 1820 onwards was a political will shared by a broad spectrum of leaders and stakeholders. The liberals who formed the core of the SIE continued to adhere to the emancipatory mission of education set out by the Convention. By focusing on both the inner formation of the soul and the blossoming of a collective conscience, music – and singing in particular – became a prime field for popular education. Liberals therefore emphasized the moral benefits of music. Thus, in his proposal to introduce singing into elementary school, Gérando remarks:
Those of us who have visited Germany have been surprised to see how much simple music plays a part in popular entertainment and family pleasures, even in the poorest conditions, and have observed how salutary its influence is on morals. And Joseph d’Ortigue states lapidary: ‘A people that sings is a happy people, and therefore a moral people. This emphasis on the social benefits of musical activity fits in well with the idea of ‘universal education’, inherited from the Enlightenment and the foundation of the pedagogies of Lancaster in England or Johann Heinrich Pestalozzi in Switzerland.' »

After a trial run at the St-Jean-de-Beauvais school in 1819, singing quickly spread to all the mutual schools. Wilhem was both the creator and the architect of the development of this teaching method, which soon spread to adult and apprentice classes. Periodic meetings of children initiated into vocal music were organized. Thus was born the first French post-school organization: the Orphéon, which, after Wilhem, counted Charles Gounod and Jules Pasdeloup among its directors.

In an 1842 speech to the SIE, Hippolyte Carnot asserted that Wilhem had « elevated music to the rank of a civic institution », and that the « ennoblement » of the individual soul was to be achieved in the new collective order of the reunited nation.

13. Jomard, Choron, Francoeur and « elementary » knowledge

Volvic.

Renaud d’Enfert‘s comprehensive article, published on the website of the Société de la bibliothèque et de l’histoire de l’Ecole polytechique (SABIX), completes the picture with a close-up on the work of Jomard and Francoeur, whose portraits are featured in a medallion on the façade of the SIE headquarters on rue du Fouarre in Paris.

Right from the start of the Second Restoration, the SEI received the backing and support of the Prefect of the Seine, Gaspard de Chabrol de Volvic (1773-1843). In the summer of 1815, the latter appointed Jomard, a linguist in contact with the Humboldt brothers who had been part of the short-lived commission under Carnot and who had protected him during the Hundred Days, « head of the office of public instruction and arts », a position he held until 1823.

In a decree dated November 3, 1815, Volvic, in order to take « the necessary measures to extend the benefits of instruction to all poor families domiciled within the prefecture » and to develop « the new system of elementary instruction » throughout the Seine department, created an eleven-person committee « to extend the benefits of free education to the Seine department », and included all the influential members of the SIE (Jomard, Gérando, Laborde, Doudeauville, Lasteyrie, Gaultier, etc.). ).

In this role, Jomard was responsible for finding sites for new schools. These rapidly multiplied in and around the capital: in 1818, he counted 18 free and 32 fee-paying mutual schools covering all of the capital’s arrondissements, as well as 13 schools in the arrondissements of Sceaux and Saint-Denis. From this work, he drew up his « Abrégé des écoles élémentaires » (1816), a sort of practical guide in which he compiled everything a cityen decided to set up a mutual school needed to know about material organization.

On the pedagogical front, Jomard was the author, in 1816, of a reading method produced in collaboration with the composer and musician Alexandre Choron, who had published a method for learning to read and write as early as 1802, and Abbé Gaultier, a pedagogue who had developed a teaching method under the name of « jeux instructifs » and had traveled to London to study English methods.

Designed for the new elementary school on rue Saint-Jean-de-Beauvais, where Choron was appointed music teacher, it breaks with the traditional spelling method.

Instead of saying « b-o-n = bon », she uses the musical sounds of the language to say « b-on = bon ». In 1821-1822, Jomard also published « Arithmétique élémentaire » (Elementary Arithmetic), designed to remedy the weaknesses of Lancaster’s arithmetic method, which he accused of « making children contract a simple, routine and mechanical habit » instead of serving « to fortify their attention and train them in reasoning ». In the meantime, he and Francœur and Lasteyrie had set up a « calligraphy commission » at the SIE, to develop the principles that would guide the teaching of writing in mutual schools, a writing style intended to be « national », to replace the English models.

Francoeur


For his part, Louis-Benjamin Francoeur (1773-1849) provides, according to Jomard, « a long series of luminous reports on treatises on arithmetic, weights and measures, singing and musical art, drawing and geometry, which it would take far too long to relate or quote ». Filling a gap, in 1819 Francœur published « Le dessin linéaire » (Linear Drawing), a drawing method based on freehand drawing of geometric figures, which broke with traditional, academically inspired ways of teaching and learning drawing.

For Jomard and Francoeur, the idea behind « mutuel tuition » was to broaden the range of subjects taught in primary schools beyond the traditional « reading, writing and arithmetic »: in addition to drawing, also singing, gymnastics, geography and grammar now made their appearance in elementary school.

Model’s out of Francoeur’s handbook for linear drawing.


Linear drawing was nonetheless seen as an elementary skill in its own right, on a par with reading, writing and arithmetic.

Presenting Francœur‘s method to the Société d’Encouragement, Jomard declared:

« The usefulness that industry may one day derive from it is so great and so visible, that it would be superfluous to insist on it. It is not without reason that this result has been considered as precious for the people, as the knowledge of reading and writing ».

Finally, for Jomard, the widespread teaching of reading, writing, arithmetic, linear drawing and singing is the prerequisite for the scientific education of the people:

« In recent times, we have rightly insisted on the usefulness of teaching the elements of the physical and mathematical sciences to the working class. On this depends the advancement of industry and agriculture, which, despite all their progress, are still backward in many respects. It is only through the possession of these elementary notions that workers will perfect their processes, their means, their instruments and their products, and will be able to become skilful foremen and good workshop managers. But how can this be achieved when the mass of the population is still so ignorant?

How, without the art of reading and writing, could they not understand a single word of the chemical and mechanical arts, but only feel their advantage and consent to engage in arduous studies? What’s this! Fifteen million Frenchmen and more perhaps, do not know how to do the first two rules of arithmetic, and we would flatter ourselves to propagate among them the first principles of mechanics and geometry! The basis of this improvement is obviously primary education made more general or even universal ».

14. Nationwide


The results of mutual education are spectacular and rapid, both in terms of learning time and the quality of skills acquired. Whereas in the Lasalle Brothers’ schools it took 4 years to learn to read, this time was reduced to a year and a half in the mutuel establishments!

The enthusiastic French of 1815, with their vivid imagination, saw in this teaching system a veritable panacea. It had undeniable advantages. First of all, it was economical, requiring few teachers and enabling a considerable number of children to be taught at low cost. It is estimated that 4,000 to 5,000 fr. a year were sufficient to maintain a school of 1,000 children: 4 fr. per pupil! Education would never have been so cheap. It also ensured rapid development of primary education, since the shortage of teachers was no longer a limiting factor. With figures to back it up, it was calculated that it would only take a dozen years to extend the benefits of primary education to the whole of France!

To these indisputable advantages, the travelers of 1815 added qualitative arguments. They considered the teaching of instructors superior to that of masters: « He does not know his lesson better than the master, » wrote Laborde, « but he knows it differently ». The child instructor (monitor) takes pleasure in communicating his newly acquired knowledge to his classmates, doing his job « with as much charm as a preceptor finds it disgusting » (Laborde).


On the other hand, being a child himself, he knows better than the teacher the difficulties of the task, the pitfalls of the lesson, over which he has just stumbled. He will therefore lead his classmates more slowly, more surely, and be a better guide for them.

But teaching won’t be the only thing to benefit from the mutual system; school discipline and morals will also benefit. The child, submissive to his classmate, will obey him more readily than the teacher, since the young instructor owes his superiority solely to his own merit. Finally, the child, with his classmate who knows him well because he lives with him, will not have, as with the teacher, the resource of lying to hide his intimate thoughts or faults: and dissimulation, the social scourge that was learned from the school benches, will thus disappear from mutual establishments.

And Laborde concluded his apology for the method : in the new schools, « work is for them a game, science a struggle, authority a reward ».

The benefits of this teaching were not to be confined to the school: children returning home would in turn exert a happy influence on their parents, becoming « missionaries » of both morality and truth in their families.

Gontard wrote in 1956:

« And let no evil spirits say that these are the daydreams and utopias of idealists! There is irrefutable proof of the value of this method. Look at Scotland. At the end of the 17th century, it was a land of beggary and misery, living without law, without religion, without morals, men drinking, women blaspheming, all fighting. In 1815, thanks to the magic wand of the mutual school, Scotland became a paradise. « It is not uncommon in Scotland to find a shepherd reading Virgil… but it is almost unheard of to meet a malefactor there, »

Laborde agrees.

« Let’s develop the method in France and, by 1850, it will be a land of prosperity and happiness, from which immorality, fanaticism, revolutions and social unrest, all sons and daughters of ignorance, will be banished. »

In 1818, Joseph Hamel, in his report to the Emperor of Russia, notes:

« The method of mutual education has been introduced throughout France with a rapidity and success far greater than could reasonably be expected, and in less than three years more than 400 schools have already been founded. There is every reason to hope that, in the not-too-distant future, more than 2 million children who were still in complete ignorance will be able to receive the benefits of a free education, sufficient for their future vocation.« 

Right from the start, with Carnot and a generation of brilliant scientist coming out of Polytechnique, France was giving leadership !

Pupils of Polytechnique, pediment of the Panthéon in Paris, David d’Angers.


Amiens and the Somme department

Interesting in that regard, the following account of the adoption of mutual tuition methods in Amiens and the Somme department.

« On May 15, 1817, after much mistrust and hesitation, the Amiens town council founded a society to encourage elementary education in the department. More than ennobling the pupils’ souls, for the rector, it was a question of ‘giving the children of these workers an elementary education, [to prepare them] not only for the habit of order and subordination that is acquired in the mutual education schools and which they carry over to the workshops, but also to put them in a position to serve more usefully inside the factories, how to study the industrial processes whose preservation and improvement are so essential to national prosperity' ».

For the Rector, speed of acquisition was a guarantee of success for the new method compared to the « simultaneous method »:

« That a primary education which takes children away for whole years from work necessary for the family’s subsistence becomes for the poor a very onerous burden; but that experience teaches the father of a family that a few months will suffice to procure for his children an advantage which he has regretted so many times in the course of life not to have been able to enjoy himself, we must hope that he will not sway to make a slight sacrifice in order to obtain an important result ».

The manuel class, 1891. Girls school (Finistère).

These are mainly boys’ schools. There are a few girls’ schools and evening classes for adults. They mainly catered for the children of small craftsmen: dyers, octroi clerks, innkeepers, foremen, tailors, millers, dressmakers, coopers, dressmakers, locksmiths, butchers, spinners, ironers, laborers, car loaders, carpenters, booksellers, lamplighters, cutlers, bookbinders and so on.

At its peak, in 1821, mutual education in the Somme department included not one but 25 schools, 4 of them for girls (for a fee): 4 out of 10 were located in towns. In 1833, there were 16 more. The network shrank considerably thereafter, but did not disappear altogether. The last two schools in Amiens closed their doors involuntarily in 1879, and the one in Abbeville in 1880: until then, it played an important role in preparing candidates for examinations.

The Amiens Model School – the first provincial model school – prepares future teachers for the practice of mutual education. It was founded on May 26, 1817. It welcomed over 200 pupils. By 1818, 6 teachers from the Somme had graduated. Most of the teachers from the Aisne, Oise and Pas-de-Calais departments spent some time there before taking up their duties.

In 1831, when the Prefect created the Ecole normale de garçons, it was called the « Ecole normale primaire d’enseignement mutuel ». At first, it served as a training school: student teachers were required to visit the school once a week to observe and practice the mutual teaching method.


After the government reshuffles of 1817-1818, several SIE members were appointed to important ministries: Mathieu Molé (1778-1838) to the Navy, Laurent Gouvion-Saint-Cyr (1764-1830) to the War, Elie Decazes (1780-1860) above all to the Interior, the ministry on which primary education depended. Government support became systematic.

The Minister of the Interior supported the SIE de Paris and its subsidiaries with grants for school foundations and maintenance. He invited the prefects to contribute in any way they could to the development of the method. Prefects took the initiative in setting up local companies, and lobbied local assemblies for subsidies.

A growing number of General and Municipal Councils voted to set up mutual schools. Once a school had been founded, the local authorities (prefect and mayor) visited it and presided over the prize-giving ceremony. For its part, on July 22, 1817, the Commission d’Instruction Publique, which since 1815 had replaced the Grand Master of the University, decided to establish a model mutual-education school in the chief towns of France’s twelve Academies, as a breeding ground for future teachers. Other ministers, each in their own sphere, supported the method.

Molé, in charge of the colonies, founded mutual tuition schools in Senegal.

In 1818, Gouvion-Saint-Cyr established a full-fledged « Ecole normale militaire d’enseignement mutuel » in the caserne Babylone of Paris. Each regiment in Paris and the provinces was required to send one officer and one non-commissioned officer, who would return after a few months’ training to teach the troops the benefits of primary education.

In 1817-1818, mutual tuition triumphed. An irresistible enthusiasm carried France towards it. The network of schools continued to expand. From term to term, more and more reports arrived in Paris from the provinces, counting schools and their pupils.

It was a song of victory that Jomard could sing at the SIE meeting in January 1819. Of the 81 départements in France, only 5 had no mutual school; the other 76 had 687 schools, attended by over 40,000 pupils. There were also 105 regimental schools, 5 adult schools, 4 prison schools and 2 or 3 schools in Senegal.

Geographical Society of Paris (1821).

Exemplifying what was becoming a new Promethean paradigm of scientific optimism, on December 15, 1821, at a meeting at Paris City Hall, the Geographical Society was founded by 217 leading figures, including some of the greatest scientists of the day, such as Jomard, Champollion, Cuvier, Chaptal, Denon, Fourier, Gay Lussac, Berthollet, von Humboldt and Chateaubriand. Other illustrious members include Jean-Baptiste Charcot, Dumont d’Urville, Élisée Reclus and Jules Verne.

The collection and study of geographical data from many continents enabled certain members, such as Gustave Eiffel and Ferdinand de Lesseps, to propose major infrastructure projects, notably the Suez and Panama Canals.

15. Criticism

The first criticisms of mutual education came not from its failure, but from its success. The first « risk » was that the children, having learned too effectively and too quickly (2 to 3 times faster !), would return « to the streets » too soon, not yet being old enough to go to work!

Children weren’t « locked up » at school long enough, and so mutual education disturbed the existing social order. In 1818, the General Council of Calvados heard:

« The greatest service to be rendered to society would perhaps be to devise a method that would make instruction for the lower and indigent classes of society more difficult and time-consuming »…


The second « risk » was that, by continuing to use mutual education, these newly-educated people, mostly from the poorer classes, would become too intelligent, too « enlightened », and begin to express political or social demands, in particular that everyone should have the same rights as the better-off social classes.

Imagine the mess if the social order were challenged! French urban planner and sociologist Anne Querrien notes that, in fact, most of the organizers of the labor movement at the time came from the mutual school, where they had of course learned to read, write and count, but also to trust themselves and their comrades. The mutual school encouraged its pupils to think, and in particular to reflect on the organization of society, a society that assigned them a destiny of submission and obedience.


The influential theologian and politician Félicité Robert de Lamennais (1782-1854) said it loud and clearly :

« Lancaster-style schools are the craze of the day. All the authorities in this country, and especially the Prefect, are infatuated beyond expression. Hatred for priests has a lot to do with this mania. The fact is that everything good about this method has been practiced for over a century by the Brothers of the Christian Schools; the rest is pure charlatanism. There is talk of teaching children to read and write in four months: in the first place, this would be a great misfortune, for what can be done with such well-educated children, whose age would not yet allow them to work? Secondly, nothing could be further from the truth than these marvellous results. »

If one has « to decide between the instruction of Abbé de La Salle and that of Lancaster, the question is quite simple; it’s a question of choosing between society and anarchy ».


His brother, the vicar Jean-Marie de la Mennais (1780-1860), took the lead in what can only be described as a political witch-hunt. He said:

« Mutual education was introduced into France by Protestants during the disastrous Hundred Days. M. Carnot was then Minister of the Interior; under his auspices, the Société d’Encouragement, established to propagate this method, held its first meeting on May 16, 1815 ».

He struggled to prove that « the Lancastrian method is defective in its procedures, dangerous for religion and morals in its results » and in a brochure, De l’Enseignement mutuel, published in 1819 in Saint-Brieuc, Brittany, he vigorously attacked this teaching method.


It’s true that questioning authority and the established order is inherent to mutual education. The « simultaneous » method is based on the premise that to pass on knowledge, you need to be qualified (to be the teacher). Conversely, in the mutual school, the teacher is no longer the repository of knowledge, as each student can enlighten his or her classmates.

Another concern for the elites was that, with this method, children are merely instructed, not « educated », and no Christian moral education is imparted.

Last but not least, mutual teaching required fewer supervisors, given the pupils’ role as creators, transmitters and bearers of knowledge. Some may have feared for their jobs…

Brother’s schools.

In 1818, in his report to the Emperor of Russia, Joseph Hamel told the mutualists’ main opponents, the « Brothers of the Christian Schools », that they were almost entirely unaware of what they were denouncing. Hamel also points out that there are 40,000 communes to be provided with elementary school, and that the number of Brothers‘ schools « does not amount to more than one hundred in the kingdom… ».

On the negative side, what is striking, when examining the incriminations, is that one thing is said in the morning and its opposite in the afternoon. In the morning, it’s said that mutual education blurs minds by diluting the authority of teachers; in the afternoon, it’s asserted that it overly « militarizes » education through a totally hierarchical command structure!

On the question of « morality », Lazare Carnot would never have endorsed an education that ruined the Christian spirit, let alone the notion of legitimate authority, while vigorously combating those that lacked it, such as the Monarchy of divine right or the Consulate for life imposed by Napoleon. In the same way, in the morning, the mutualist system was accused of failing to transmit Christian « morals »; in the afternoon, it was seen as a Protestant plot…

And yet, the national impulse in favor of « the fatherland » and future generations has succeeded in uniting personalities from all political and religious backgrounds in a single effort.

Cuvier (Protestant) and Gérando (Catholic), both fervent republicans and promoters of the mutual mode, as well as the Inspector General of the University, Ambroise Rendu (1778-1860, Catholic), even took part in drafting the ordinance of February 29, 1816, promulgated by Louis XVIII and the Minister of the Interior, de Vaublanc (1756-1845).

Following massive pressure from the congregations, mutualist teachers Martin, Frossard and Bellot, all Protestants, were forced to leave their school headships. Martin went on to be very useful in other European countries, notably Brussels, where in 1820 he organized a mutual school at Les Minimes.

16. Mechanistic drift?

Without grasping the state of mind and enthusiasm that young polytechnicians might have had for the blossoming of an industrial culture and the wonders of machinismo, the defenders of a feudal France see only a « fundamentally mechanistic vision », when Jomard compares the mutual method to a machine, with its cogs and springs, of which the teacher is a mere operator:

« Once the school has been establisehd out and equipped with all the furniture it needs, all that remains to be done is to introduce the pupils and the teacher, and then to set in motion all the springs of this kind of mechanism, by means of the new practices ».

While Victor Hugo evoked a « happy swarm », Laborde was accused of a « mechanistic » drift when he compared the buzzing activity of pupils in English mutual schools to the noise of machines in cotton mills.

Communication, argued critiques, is « entirely mechanical and hierarchical ». It flows « only from the master or general instructor to the instructors and pupils, not in the other direction. It’s a means of action, not a means of exchange.« 

Let’s face it, any pedagogical approach, no matter which one, set up as a system and postulating that it’s « enough » to apply mechanically to a human being, can be horrifying. It’s easy, then, to accuse the mutual school of all the ills from which those who accused them suffered, perhaps even more so.

At the mutual school, corporal punishment is banned. It was a courageous decision that Octave Greard was quick to point out:

« It is one of the claims of the founders of the mutual schools to public recognition that they outlawed the corporal punishments, ferulas and whips, which were still in use, and we cannot be too grateful to them for having sought to replace in the hearts of pupils the feeling of fear with the feeling of honor, or, as M. de Laborde used to say, the feeling of well-administered shame ».

Knowing the immense happiness of the thousands of children who quickly gained access to a minimum of public instruction and experienced the indescribable joy of educating their peers, one can only suspect the pen of jealous congregations behind this poem falsely lamenting the misfortune of the poor little ones:

« This system, it is said, born of Anglomania,
Contrasts horribly with our genius.
There, everything is mechanism and our sad children
Seem like a machine, in the middle of their benches;
Their absurd discipline, and no doubt fatal,
Governs even the steps, the attitude or the gesture:
Today, we can prophesy the fate
Of this automaton people thus moved by spring ».

17. Death of Mutual Tuition in France

« Progrès des Lumières », print, 1819.

In 1815, after Waterloo, King Louis XVIII, who had fled, returned on July 8, 1815. Unlike his brother, the future Charles X, leader of the ultra-royalists, was fully aware that the history of the Revolution could not be erased. He realized that France could no longer be a country of « subjects », and that it had become a Nation. Hence the « Constitutional Charter » he promulgated, which had the force of a constitution. In the same spirit, in view of the popularity of mutual education, he granted it favors (subsidies, creation of model schools, protection from the Ministry of the Interior).

Mutual education soon lost its protectors, as the ministerial commission created by the decree of April 27 did not survive Napoleon’s fall in June 1815.

By the autumn of 1816, criticism was pouring in from the Congregationalists. The Grand Chaplain of France, Cardinal de Talleyrand-Périgord, Archbishop of Reims (John Baptist de La Salle’s birthplace…), for his part, addressed the King to express the alarm of Catholics.

By 1820, the SIE already had a network of 1,500 mutual schools, grouping together more than 170,000 pupils thanks to an audacious collective pedagogy. However, mutualism came under fire from the ultras, who considered it too liberal, too favorable to children’s autonomy and incapable of « raising youth in religious and monarchical sentiments ».

The child who leaves this school, they say, « is a learned parrot, without religious ideas, without moral values, more dangerous than the ignorant for the political and social order, since instruction has developed new needs in him, always ready to engage in new scenes of revolution or dechristianization. Ah, Carnot, the regicidal conventionalist and patron of mutual education, knew what he was up to when he introduced it into France with the decree of 1815! »

Jean-Baptiste de La Salle, founder of the « Brothers of the Christian Schools ».

As said earlier, in France, mutual tuition was seen as an aggression by the religious congregations who practiced « simultaneous teaching », codified as early as 1684 by Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) for Institute of the Brothers of the Christian Schools (Latin : Fratres Scholarum Christianarum; French Frères des Écoles Chrétiennes; Italian: Fratelli delle Scuole Cristiane, abbreviated FSC) : classes by age, division by level, fixed and individual places, strict discipline, repetitive and simultaneous work supervised by an inflexible master.

And the merits of the FSC’s schools and « simultaneous teaching », confirmed by centuries of experience, were considered in total opposition to those of mutual education, the « mania of the moment », and considered the work of « charlatans » speculating on primary education.

A fierce supporter of order and suspecting a vast Protestant plot against the Vatican, Pope Leo XII, the « Pope of the Holy Alliance », decided in Quod Divina Sapientia, his papal bull of August 28, 1824 (art. XXVII, 299), that « public schools of mutual instruction will be suppressed and abolished in all the Papal States. The bishops will prosecute those who continue to use this teaching method or who attempt to introduce it into their dioceses ».

In anticipation of the Papal Bull, the Ordinance of April 1824 placed mutual education in France under the strict supervision of the traditional Church, which took over the entire educational question. In August, just after Leo XII’s bull, a Ministry of « Ecclesiastical Affairs and Public Instruction » was created, a name that reflected the Church’s return to business. The accession of Charles X only exacerbated this situation. The Church of the time loved the Enlightenment, but above all it loved candlelight…

Catholic School at Versailles, painting by d’Antoinette Asselineau, 1839.


From then on, the schooling situation took a dramatic turn for the worse.

In 1828, of the 39,381 communes :

  • around 24,000 had boys’ schools, catering for 1,070,000 children ;
  • no more than 430,000 girls attended elementary school;
  • 15,381 communes have no boys’ schools ;
  • and perhaps 20,000 without girls’ schools;
  • 1,680,000 boys and 2,320,000 girls attend no school at all, making a total of 4 million.

Despite an upturn between 1828 and 1829, mutuellism was rejected, its schools closed one after the other (their number fell by three-quarters compared to 1820), although the electoral weight of the ultras diminished from election to election. However, the people’s educators resisted.

In the years following the 1830 revolution, over 2,000 mutual schools were still in operation, mainly in towns, in competition with the denominational schools promoted by the regime. Officially, the mutual school was not a guarantor of morality, and was said to be « industrial » and inhumane.

François Guizot.

Then came the famous « Guizot moment ». Although he had initially campaigned for the development of mutual education within the SIE, François Guizot (1787-1874), Louis-Philippe’s Minister of Public Instruction from 1832 onwards, gave mutual education the coup de grâce in France by having the « simultaneous » method endorsed as the only official teaching method.

Schools adopting mutual tuition were no longer subsidized, nor did they receive any support from the government or the Church. Faced with material difficulties, the majority of pupils mostly admitted free of charge had now to pay a fee. Many parents in need withdrew their children and sent them to the newly opened Brother of the Christian Schools, who had become free of charge…

The Church slanders, casts doubt on the morality of the teachers, tried to keep the children of Catholic families away from the « devil’s school », persecutes and threatens to keep them away from catechism and communion in order to break mutual tuition. Most of the teachers using that method felt obliged to bandon it and embrace the official « simultanous » method. With no more pupils, no more teachers, mutual schools gradually disappeared.

It was Guizot who put the final nail in the coffin of mutual tuition, creating the École normale des instituteurs in 1867 to train the future teachers of Jules Ferry’s school in the simultaneous method still the norm today.

The young Hippolyte Carnot also joined the SIE in order to reconnect, post mortem, with his father. In 1847, when he became Minister of Public Instruction under the Second Republic, he attempted to revive the mutual education cherished by his father Lazare Carnot, but although his work was great, his enemies were many and his term of office very short.

18. Conclusion

Education is in deep crisis. Everything that was largely accomplished by Lazare Carnot and his son Hippolyte has been systematically destroyed by the new church of our time: the financial, transhumanist and decadent oligarchy, having led the world to the brink of collapse, still determined to save its privileges by organizing the physical and moral ruin of humanity.

To rebuild an education worthy of the name, we are convinced that mutual education, provided it is adapted to our times, is an extremely promising avenue. Several African countries, currently lacking sufficient resources, are already taking inspiration from it.

Mutual tuition is not a relic of the past, but an experiment to be renewed to open the gates of the futur. For the Global South, still plagued by post-colonial exploitation, war and epidemics, education of this kind is the way to go: efficient, rapid and cheap but also humanizing and joyfull, it is the way to go.

It’s a message that Vincent Faillet, a young french teacher with a doctorate in education and training in the Paris region, who is reviving this method, cleary expresses in this video:

19. Short list of works consulted

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Hippolyte Carnot, father of modern republican education

Table of contents

  1. Introduction
  2. In the storm
  3. From charity to universal schooling
  4. Malebranche and the Oratorians
  5. The Revolution of the Mind
  6. The Committee of Public Instruction (1791)
  7. Condorcet and the « American Party
  8. The « Condorcet » Plan
  9. The battle under the Convention (1792-1795)
  10. Lazare Carnot under Les Cent-Jours (The Hundred Days)
  11. Carrying on the torch
  12. Lazare Carnot’s exile
  13. Hippolyte with Abbé Grégoire
  14. Like Schiller, patriot and citizen of the world
  15. The Revolution of 1830
  16. Minister of Public Instruction under the Second Republic
  17. Hippolyte’s Carnot’s reforms
    A. Nursery school
    B. Primary school
    C. Explanatory memorandum to the School Act of June 1848
    D. Teachers to enlighten the rural world
    E. Secondary education
    F. High Commission for Scientific and Literary Studies
    G. A School of Administration
    H. Lifelong education for all
    I. People’s libraries
    J. Fine arts, hygiene and gymnastics on the program
    K. Citizen Concord
  18. Conclusion
  19. Appendix: works by Hippolyte Carnot
  20. Short list of books and articles consulted.


« The tree you are planting is as young as the Republic itself (…) It will spread its branches over you, just as the Republic will spread over France the benefits of Popular Instruction.

« Hippolyte Carnot, Memorial (1848), dossier 13.

1. Introduction

Hippolyte Carnot (1801-1888) had neither the glory of his father Lazare Carnot (1753-1823), the « Organizer of Victory » of Year II, nor the renown of his brother, the inventor of thermodynamics Léonard Sadi Carnot (1796-1832), nor the tragic fate of his son, François Sadi Carnot (1837-1887), President of the Republic assassinated by an anarchist in Lyon.

History retains almost exclusively his magnificent « Memories on Lazare Carnot by his son », in which he recounts the actions, ideas and life of his father, the « great Carnot », scientific mind, poet, fervent republican and Minister of War.

Hippolyte remains little-known, despite the fact that his long life (87 years), slightly longer than Victor Hugo‘s (83 years), spans almost an entire century (1801-1888), and that his work and influence are considerable.

As is amply demonstrated by « Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République » (PUF, 1948), written by his son, the physician Paul Carnot (1867-1957), he was much more than a mere observer or commentator on events.

2. In the storm

The 19th century was a period of profound change. The flame of hope kindled by the American and French Revolutions, the ideal of liberty, fraternity and emancipation of individuals, peoples and sovereign states alike, proved unquenchable, and was affirmed and extended throughout the 19th century. The long march towards a new paradigm was fraught with pitfalls. Changes took place slowly, against a backdrop of brutal crises and violent ruptures.

During his lifetime, Hippolyte Carnot (1801-1888) was directly or indirectly involved in :

Two Empires:
1803-1814: First Empire under Napoleon Bonaparte
1852-1870: Second Empire under Napoléon III
Three Monarchies:
1814-1815: First Restoration under Louis XVIII
1815-1830: Second Restoration under Charles X
1830-1848: July Monarchy under Louis-Philippe, Duc d’Orléans.
Two Republics:
1848-1852: Second Republic
1870: Third Republic
Three Revolutions expressing popular republican fervor:
1830 (Trois Glorieuses) ;
1848 (uprisings) ;
1871 (Commune).


In an ever-changing environment, through revolutions, coups d’état, monarchies, empires or republics, wars and trials, the man who was (too) briefly Minister of Public Instruction in 1848, a friend of Victor Hugo and Jules Ferry, Hippolyte was a nation builder and an inspiration.

Philosopher and journalist, memoirist and minister, Freemason and believer, political exile and member of parliament, senator and member of the Académie, he took part in all the battles for public and private freedoms, laid the foundations for teacher training and free, compulsory schooling, including kindergarten, created the forerunner of the ENA and defended the most advanced causes (schooling for girls, universal suffrage, the fight against slavery and the abolition of the death penalty).

Rémi Dalisson, in a fascinating and richly documented biography entitled « Hippolyte Carnot 1801-1888. La liberté, l’école et la République », published by the French CNRS in 2011, with supporting evidence, points out that « the vulgate of Jules Ferry as the inventor of the republican and secular school has been widely debunked ».

Given that Hippolyte‘s name, let alone his work, is nowhere to be found on the Ministry’s website, the author laments that « few people, including those at the Ministry of Education, pay tribute to the role and personality of Hippolyte Carnot« .

The anthologies of founding texts and speeches of the republican school, which have proliferated in recent years, systematically forget him.

« It is therefore an injustice and an oversight that we are repairing by tracing the life and work of Hippolyte Carnot, which go far beyond his educational projects and achievements. Through his stature, his training, his career, his ideas, his writings and his battles, this man of many talents will enable us to retrace the history of the construction of the school and therefore of society in the 19th century (…) And as this question refers to the political, social, even economic and cultural question of the nation, and as the minister was involved in all the philosophical battles of his century (…) it is largely the history of a century that will be evoked (…) ».

The full text of this magnificent biography is available free of charge on the Internet, and we have drawn heavily on it to write this text.

3. From charity to universal schooling

Primary School at the time of the Ancien Regime

In order to fully appreciate the fundamental contribution of Lazare Carnot‘s ideas, and of their initial implementation by his son Hippolyte, a brief history of schooling in our country is in order.

Educating a handful of more or less talented children? We knew how to do it, especially since the tasty advice of the great Renaissance pedagogues (Vittorino da Feltre, Alexandre Hegius, Erasmus of Rotterdam, Juan Luis Vivès, Comenius, etc.). But organizing compulsory, secular and free education for an entire nation, boys and girls alike, remained an enormous challenge.

And as the following chronology shows, the road to universal schooling was strewn with many pitfalls.

In France, from the 16th century onwards, the royal state entrusted the Catholic Church (Jesuits, Oratorians and Brothers of the Christian Schools) with the task of educating state officials and the children of the nobility: only wealthy families could afford to pay a tutor for their own children, while the others, often described as « not suited to study », remained essentially illiterate.

In the 17th century, holy men, moved by the great misery of the children of the people, founded teaching orders to take in orphans and abandoned children free of charge. Their teaching was primarily religious, but they also provided them with food, basic education and basic writing and arithmetic skills. In the 18th century, women’s congregations took in poor girls in the same way.

Whatever his real motives, in 1698, following the revocation of the Edict of Nantes in 1685, Louis XIV ordered every village community or parish to open a school, whose teacher had to be a Catholic priest. This was the first time the state considered providing education for rural children.

Literacy figures at the end of the Ancien Régime show the scope and limits of the work accomplished. At that time, an estimated 37% of French people were literate enough to sign their marriage certificate, compared with 21% a century earlier. Female education progressed slowly, with around a quarter of women literate, many of them only in very basic terms. There were major disparities between town and country.



4. Malebranche and the Oratorians

Vue de la Maison de l’église des Pères de l’Oratoire à Paris.

Among the congregations, the Oratorians have been the exception since 1660, under the influence of the philosopher and theologian Nicolas Malebranche (1638-1715), who became its director. Breaking away from the Aristotelianism of the Jesuits and the dualism advocated by René Descartes, Malebranche, who had become an honorary member of the Académie des Sciences, was to be won over to the optimistic vision of the great German scientist Wilhelm Gottfried Leibniz through a sustained exchange of letters. Reconciling science and faith, on the metaphysical level his god is a wise and reasonable God, always respecting his essence and the laws of order he generates. His perfection lies above all in his function as legislator, identified with wisdom or reason, rather than arbitrary power.

Two examples demonstrate the excellence of their teaching: Gaspard Monge and Lazare Carnot, two great scientific minds and future co-founders of the Ecole Polytechnique. Convinced that the political, economic and industrial future of the Republic depended on it, they led the fight to ensure that the best possible education was available to all, not just the privileged few of whom they were a part.

The son of a Savoyard merchant, Gaspard Monge (1746-1818) studied at the Collège des Oratoriens in his native Beaune. From the age of 17, he taught mathematics at the Oratoriens de Lyon, then in 1771, mathematics and physics at the École de Génie established in Mézières. That same year, he came into contact with the physicist Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) and corresponded with the mathematician Nicolas de Condorcet (1743-1794), who encouraged him to submit four dissertations, one in each of the fields of mathematics he was studying at the time. It wasn’t long before his talents as a geometrician came to the fore: at the Ecole de Génie, he invented « Descriptive Geometry », which became part of the school’s curriculum and was essential to the industrial revolution just around the corner…

As for the future General Lazare Carnot (1753-1823)
, son of a Burgundian notary, after studying at the Oratoriens d’Autun (1762), he too entered the École du Génie de Mézières (1771), where he was taught by Gaspard Monge.

5. The Revolution of the Mind (1789)

Education in France before the Revolution.

In 1789, the Revolution turned the situation upside down. On February 13, 1790, all religious corporations and congregations were abolished by decree, and religious were ordered to swear an oath to the revolution. The all-powerful Church was totally challenged, and the few education that existed collapsed.

Talleyrand.

In a break with the Ancien Régime, the Constitution of 1791 asserted that « public instruction common to all citizens shall be created and organized. » A report and draft law were presented by Talleyrand (1754-1838) on September 10, 1791.

His Rapport sur l’Instruction publique, drafted in reality with contributions from some of the greatest scientists of the time (Condorcet, Lagrange, Monge, Lavoisier, La Harpe), represented a real break with the way education had been conceived under the Ancien Régime. It poses the question of public education in new terms, both in terms of principle (public education is presented as a political, social and moral necessity, and therefore as something the State must guarantee to its citizens) and in terms of form.

The plan encompassed the entire national education system, which was organized on four levels and whose establishments were distributed across the country according to administrative divisions. It laid the foundations for free education for all, including girls (separate schools and curricula), and specified that « the first elements of the French language, both spoken and written, will be taught ». In 1794, the jurist Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841) specified: « We will teach French to populations that speak Bas-Breton, German, Italian or Basque, in order to put them in a position to understand republican laws, and to attach them to the cause of the Revolution. » Due to lack of time, the bill was not passed.

In the bill, Talleyrand proposed the creation of an elementary school in each municipality. The Constituent Assembly had just established the territorial organization that is still in place today. The decree of December 14, 1789 had just created 44,000 municipalities (on the territory of the former « parishes »), which became « communes » in 1793. The law of December 22, 1789 created the départements, and the decree of February 26, 1790 set their number at 83.

6. The « Committee of Public Instruction » (1791)

Nicolas de Condorcet

A month after Talleyrand’s report, on October 14, 1791, the National Legislative Assembly created its first « Committee of Public Instruction », of which the mathematician and philosopher Nicolas de Condorcet (1743-1794) was elected president and lawyer Emmanuel de Pastoret vice-president. The other members were future general Lazare Carnot, deputy Jean Debry, mathematician Louis Arbogast and politician Gilbert Romme.

Condorcet also presided over one of the three sections, dealing with the general organization of public education. On March 5, 1792, he was appointed rapporteur for the draft decree on the general organization of public education that the committee was to present to the Assembly.

Educated at the age of 11 at the Jesuit college in Reims, he was sent to the Collège de Navarre in Paris at the age of 15. Throughout his life, he retained painful memories of this primarily religious education, which he criticized for its brutality and humiliating methods. His indignation led him to imagine a totally different approach. In 1791, in La Bibliothèque de l’homme public (The Public Man’s Library), he published five memoirs on public education, constituting a veritable plan.

They formed the basis of the project he drafted for the Legislative Assembly, and were approved by the Committee of Public Instruction on April 18 and presented to the National Assembly on April 20 and 21, 1792.


7. Condorcet and the « American Party »

Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781).

A hagiographer of the physiocrat Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781), while criticizing the sectarianism of the « economists », Condorcet, in terms of economics, largely shared his Physiocratic worldview, notably the establishment of a tax on agricultural income alone, considered to be the nation’s sole source of wealth, with industry seen as a « sterile » category of the national economy (see my article dealing with Karl Marx’s errors).

For the Physiocrats, great defenders of the land rent that made them fat, the enemy to be fought was the centralized, dirigiste and mercantile state that Jean-Baptise Colbert, following in Sully’s footsteps, had begun to set up.

This did not prevent Condorcet, more courageous than many of his generation, from taking center stage in openly supporting the American Revolution in its fight for dignity and emancipation against the horrors of the British Empire: slavery, the death penalty, human and women’s rights.


Although a friend of Voltaire, Condorcet wrote a vibrant eulogy of Benjamin Franklin. A friend of the influential English pamphleteer Thomas Paine, in 1786 he published « De l’influence de la Révolution d’Amérique sur l’Europe », dedicated to La Fayette. In this vibrant plea for democracy and freedom of the press, Condorcet considers that American Independence could serve as a model for a new political world. Along with Paine and du Chastellet, Condorcet contributed anonymously to an intermittent publication, Le Républicain, which promoted republican ideas. At the time, there were only a few states in the world known as republics (the Swiss cantons, Venice and the United Provinces, among others). Condorcet later had an argument with the second President of the United States, John Adams, whose encyclopedists scorned his proposal for a bicameral parliament.

Condorcet also made friends with the American president Thomas Jefferson, who promoted and published Condorcet’s writings in favor of the physiocrat Turgot in order to make them known in America. On July 31, 1788, Jefferson wrote to James Madison: « I am also sending you two little pamphlets by the Marquis de Condorcet, in which is the most judicious judgment I have ever seen on the great questions which are agitating this nation at this moment ». These were « Lettres d’un Citoyen des États-Unis à un Français et des Sentiments d’un Républicain ».

Sophie de Grouchet, marquise de Condorcet.

While in Paris, Jefferson frequented Mme de Condorcet’s cosmopolitan salon. Before returning to America, he received his closest friends one last time at his home, the Hôtel de Langeac: Condorcet, La Rochefoucauld, Lafayette and key organizer, Governor Morris.

After Jefferson’s return to America, Condorcet continued his dialogue with the American Secretary of State in Washington. On May 3, 1791, he sent him a copy of the report on the choice of a unit of measurement, presented by Borda, Lagrange, Laplace, Monge and himself to the Académie des Sciences on March 19, and subsequently submitted to the Assemblée nationale on the 26th. Indeed, it was a matter of common interest: on July 4, 1790, Jefferson had presented his Report on Weights and Measures to the American Congress, a copy of which he had sent to Condorcet. It was the same faith in progress that encouraged both men to support the idea of a universal, decimal system of measurement.

In a letter, Jefferson informed Condorcet of the work of a black American mathematician and astronomer, Benjamin Banneker, author of an almanac, of which he had sent him a copy. In his « Réflexions sur l’esclavage des nègres » (Reflections on Negro Slavery), Condorcet, though a staunch abolitionis, had expressed himself in favor of a gradual abolition of slavery, in the same way as Jefferson did in his « Notes on the State of Virginia ».

Jefferson oscillated in his positions, attributing the inferiority of blacks sometimes to natural causes, sometimes to the effects of slavery, while Condorcet – in agreement with Franklin – had always been convinced of the natural equality of all men.

In reality, the very man who became the third president of the United States owned over 600 slaves during his adult life. He freed two slaves during his lifetime, and five more were freed after his death, including two of his children from his relationship with his slave Sally Hemings. After his death, the remaining slaves were sold to pay off the debts of his estate.

Jefferson strongly opposed the « Federalists » like Alexander Hamilton, who promoted a strong federal state, Colbert-style economic dirigisme and mercantilism. Condorcet was to encourage Jefferson in his project of « agrarian democracy », the physiocratic vision of the great landowners that would become, until the arrival of Abraham Lincoln and his advisor Henry Carey, the ideology of the American Republican Party.


8. The « Condorcet » Plan

Progress of science and reason will lead to the happiness of societies and individuals, according to Condorcet. In Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, he writes:

« Our hopes, concerning the future state of the human species, can be reduced to these three important points: the destruction of inequality between nations, the progress of equality within the same people; finally, the real perfection of man. »


Preferring « L’Instruction publique » to national education, he dreamed of an education totally independent of the State and free of dogmatism:

« Public authority cannot, even on any subject,
have the right to teach opinions as truths; it must not impose any belief. »
(Sur l’instruction publique, first memoir, 1791).


Outlining secular principles, for Condorcet, « the principles of morality taught in schools and institutes will be those which, founded on our natural feelings and on reason, belong equally to all men. »

At the National Assembly, he received massive applause when he declared :

« In these schools, the primary truths of social science will precede their applications. Neither the French Constitution nor even the Declaration of Rights will be presented to any class of citizens as tables descended from heaven, to be worshipped and believed. Their enthusiasm will not be based on the prejudices and habits of childhood; and they will be told: ‘This Declaration of Rights, which teaches you both what you owe to society and what you are entitled to demand of it, this Constitution which you must uphold at the expense of your life, are but the development of those simple principles, dictated by nature and reason, whose eternal truth you learned to recognize in your early years.

This Bill of Rights, which teaches you both what you owe to society and what you have the right to demand of it, this Constitution, which you must uphold at the cost of your life, is but the development of those simple principles, dictated by nature and reason, whose eternal truth you learned to recognize in your early years. As long as there are men who do not obey their reason alone, who receive their opinions from a foreign opinion, in vain will all chains have been broken, in vain will these command opinions be useful truths; the human race will no less remain divided into two classes, that of men who reason and that of men who believe, that of masters and that of slaves.' »

For those standing behind the Condorcet plan, the aim was to ensure the development of each individual’s abilities, and to strive for the perfection of humanity. His project proposed the creation of 5 categories of establishments:

  • elementary school for civic and practical education ;
  • secondary schools, with a focus on mathematics and science;
  • institutions, providing training for primary and secondary school teachers in each département, and general education for pupils;
  • lycées, training teachers and those « destined for professions in which great success can only be achieved through in-depth study of one or more sciences »;
  • the Société nationale des sciences et des arts, whose mission was to manage schools, enrich cultural heritage and disseminate discoveries.

The plan was also characterized by the equality of ages and sexes in education, universal and free elementary education, and the freedom to open schools. Last but not least, religion was to be confined to the private sphere.

The project did not forget « the people », as weekly and monthly lectures for adults were intended to « continue education throughout life », an ambition taken up by Abbé Grégoire and Hippolyte Carnot.

As his son Paul Carnot recounts:

« In its short existence, the Constituent Assembly had only been able to pass on Talleyrand’s famous report to the Convention. After the no less famous reports by Condorcet and Lakanal, and the discussions of its Education Committee (almost as active as the Public Safety Committee), the Convention proclaimed the principles of compulsory, free and secular primary education, which are still ours today. The Declaration of the Rights of Man (art. XXII) proclaimed, with Robespierre, ‘Instruction is the need of all; society must favor, with all its power, the progress of public reason and put Instruction within the reach of all citizens’. »

Rarely were all parties in agreement on these points. The Girondins (Condorcet, Ducos) said, along with François Xavier Lanthenas (1754-1799), that « instruction is the State’s first debt to its citizens. »

On the subject of free education, Georges Danton said: « No one has the right not to educate his children. There is no real expense where there is a good use for the public interest. After bread, education is the first need of the people.

But the program of public education leading to the perfectibility of mankind thanks to reason, had not the chance to become a priority, as King Louis XVI, at the suggestion of General Dumouriez, went to the National Assembly to propose declaring war on Austria… Added to that, money for education wasn’t available.

Condorcet had to interrupt the lecture of his project. At the end of the afternoon of April 20, 1792, the Assembly adopted the declaration of war against the King of Bohemia and Hungary, unanimously minus seven votes. The following day, Condorcet completed the reading of his project. The Assembly decreed that the report be printed, but postponed discussion of it.

On May 24, Romme, on behalf of the Committee of Public Instruction, requested in vain that discussion of the report be placed on the agenda. Condorcet’s project, like Talleyrand’s report, did not have time to be debated, and was not adopted.

9. The battle under the « Convention » (1792-1795)

Joseph Lakanal.

The protagonists of Year I (under the Convention) were hardly more decisive. A new Committee of Public Instruction was set up. It included Abbé Henri Grégoire, abolitionist and close friend of Lazare Carnot and later of his son Hippolyte, and Joseph Lakanal (1762-1845).

On December 12, 1792, Marie-Joseph de Chénier (1764-1811) read Lanthénas’s proposals, which echoed the ideas of Talleyrand and Condorcet. The discussions were fruitless, and the project was swept aside by Marat. Marat exclaimed that day:

« However brilliant the speeches we hear here on this subject may be, they must give way to more urgent interests. You are like a general who would amuse himself by planting and removing trees to feed starving soldiers. I ask that the assembly order the printing of these speeches, to attend to more important objects. »

Lepeltier de Saint-Fargeau.

The following year, Robespierre opted for a national education plan devised by Lepeltier de Saint-Fargeau (1760-1793). According to this plan, presented by Robespierre himself on July 13, 1793, education without a healthy dose of republican ideology would not suffice to regenerate the human race. It is therefore up to the State to inculcate a republican morality, by taking charge of the common education of children between the ages of 5 and 12.

On January 21, 1793, the King was beheaded. While Carnot, who only backed the decision to prevent any possible return to power of the Monarchy, Condorcet, who was opposed to the death penalty on principle, opposed it.

Debates on public education were delayed. It was not until the end of the year that compromise legislation on the organization of elementary school came into being, making education compulsory and free for all children aged six to eight, and establishing the freedom to all to open schools. The decree of December 19, 1793 stipulated that primary schools were the first level of instruction, teaching the knowledge strictly necessary for all citizens, and that those responsible for teaching in these schools would henceforth be called « instituteurs » (teachers). This decree was only partially implemented.

1794 saw a profusion of legislative texts on the subject including the decree of January 27, 1794 which imposed the use of the French language in all education.

On October 21, 1794, another decision organized the distribution of the first schools in the communes.

On October 30, at the instigation of Dominique Joseph Garat, Joseph Lakanal and the Comité d’Instruction Publique, the first « Ecole Normale » was created to train teachers. The law stipulated that « a teacher training college would be established in Paris, to which citizens from all parts of the Republic who were already educated in the useful sciences would be called, to learn the art of teaching under the most skilful teachers in all disciplines ». The school, planned for some 1,500 students, was set up in an amphitheatre at the Muséum national d’histoire naturelle, which was too small to accommodate the entire class. Although the school was soon closed, it nevertheless attracted a number of brilliant teachers, including the scientists Monge, Vandermonde, Daubenton and Berthollet.

On November 17, 1794, Lakanal had a law passed making education free, with the Republic providing salaries and housing for teachers, and authorizing the creation of private schools.

Entrance of the Ecole Polytechnique, Paris.


Also in 1794, Jacques-Élie Lamblardie, Gaspard Monge and Lazare Carnot, the institution’s founding fathers, were given the task of organizing a « Ecole centrale des travaux publics », renamed the « École Polytechnique » in 1795 by Claude Prieur de la Côte d’Or, not only to alleviate the shortage of engineers in post-Revolution France, but to create, by intensive training in projective geometry, a generation of scientific geniuses.

Unfortunately, in terms of universal schooling, the results in 1795 were disastrous: none of the decrees of 1794 had been implemented. Worse still, on October 25, 1795, a new law drafted by Pierre Daunou marked a step backwards: for lack of a budget, education was no longer free, teachers had to be paid by pupils (and their wealthy relatives), and the school curriculum was poor. This law remained in force until Napoleon’s texts on secondary and higher education in 1802. While it abandoned compulsory and free education, it did call for the creation of one elementary school per canton and secondary « central schools » in each département.

The new authorities set deadlines for municipalities to organize schools. They sent special envoys to see whether municipalities were taking the necessary steps to find and install a teacher.


In the towns and cities, the administration managed to recruit a certain number of candidate teachers, but in the countryside, the list often remained empty. In addition to the problem of recruitment, local authorities were faced with the problem of money, furniture, heating and books. Practising teachers complained about the shortage of pupils, as the republican school aroused mistrust. When the teacher ventured to replace the catechism and the Gospels with the Constitution and the Rights of Man, parents, encouraged by resistant priests, preferred to keep their children at home. The Comité d’Instruction Publique was inundated with questions, suggestions and requests.

On November 17, 1795, Lakanal had a new law passed by the Convention. Education remained free but not compulsory. It guaranteed a fixed salary and pension for teachers, and provided them with premises and housing. It authorized all citizens to set up private schools.

10. Lazare Carnot during the Cent-Jours (The Hundred Days)

Jean-Antoine Chaptal.

On November 9, 1799, Bonaparte fomented a coup d’état and established the Consulate regime. As First Consul, he signed the Concordat with Pope Pius VII on July 16, 1801, abolishing the 1795 law separating Church and State.

Seizing the opportunity of the moment, and above all seeking to respond to immediate needs, the Minister of the Interior, the republican chemist and industrialist Jean-Antoine Chaptal (1756-1832), submitted to Bonaparte a project for the organization of secondary education, entrusted in particular to the Oratorians of Tournon. In 1800, he presented his « Rapport et projet de loi sur l’instruction publique » (Report and draft law on public education).

Recalled by the First Consul, Lazare Carnot was given the War portfolio, which he held until the conclusion of the Peace of Amiens in 1802, after the battles of Marengo and Hohenlinden.

Lazare Carnot à la bataille de Wattignies.

An early revolutionary, but also a moderate and republican, he voted against the Consulate for life, then was the only speaker to vote against the Empire on May 1, 1804.

From then on, deprived of all political influence, he refocused on the Académie des Sciences. In 1814, he was entrusted with the defense of Antwerp, a city of which he became mayor: he held on for a long time, and only agreed to hand over the city on the orders of Louis XVIII.

But a few months later, the Emperor returned to power for the Hundred Days, from March to June 1815. It was at this point that Lazare, who had finally been threatened with arrest to the point of hiding out on rue du Parc-Royal, was appointed Minister of the Interior on March 22, 1815. And as this ministry included Public Instruction in its remit, he was able to launch the educational project that was so close to his heart.



Three days after his installation at the Ministry, Lazare Carnot commissioned a study on education. It was inspired by the work of the « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », headed by philanthropist Joseph Marie de Gérando, who had also been educated by the Oratorians in Lyon and was a proponent of Mutual Tuition.

Carnot and his faction then founded the « Société pour l’Instruction Elémentaire » (SIE) to promote this type of education. For Carnot and Grégoire, education and instruction should « elevate all individuals of the human species to the dignity of Man », educate as much as moralize, and spread love among men.

Lazare Carnot.

During the Hundred Days, Carnot had just enough time to prepare, in April 1815, a « comprehensive plan for popular education », followed by a decree and the creation of a Special Commission for Elementary Education, tasked with outlining prospects in this area, drawing inspiration from English and Dutch models.

Familiar with the « brigades » invented by Gaspard Monge at Polytechnique, where the best students supervised the others, Carnot was in favor of the system of mutual tuition in popular schools. For him, the issue was not alleviating the suffering of the poor or avoiding social chaos, but educating every citizen of the Republic, whatever his conditions, to have a functial Republic. After spreading to England and Switzerland, Carnot established mutual tuition in France. Convinced of the importance of music and linear drawing, he wanted pupils to be taught it.



With this in mind, he met several times with Alexandre-Étienne Choron (1771-1834), who had also been educated by the Oratorians, and brought together a number of children to perform several pieces learned in very few lessons. Carnot had also known the pedagogue Louis Bocquillon, known as Wilhem (1781-1832), for ten years. He also saw the possibility of introducing singing into schools, and together they visited the Mutual Tuition pilot project on rue Jean-de-Beauvais, which had opened in Paris to three hundred children. Starting from there, Wilhem created the mass musical movement known as « Orphéons ». (see article by Christine Bierre)

11. Hippolyte carries on the Torch

Lazare, a pupil of Gaspard Monde and a scientific mind of the highest order, had strong ideas about education that would shape the personalities of his sons, notably Hippolyte, the future Minister of Public Instruction in the Second Republic. For the two Carnots,

« all social institutions must aim at the physical, intellectual and moral improvement of the largest and poorest classes ».

More than « full heads », he aspired to turn his sons into « well-made heads », « to let us know the taste of good things rather than make us infallible about the meaning of words », in the words of his younger son. For Lazare, it was a matter of putting to the test in the family the educational principles he advocated for the nation.

Although he had little interest in « dead languages » and was more interested in living ones, Lazare introduced his children to Latin, which was once again a compulsory language in the imperial lycées created in May 1802. For the rest, while their father’s rich library introduced Sadi Carnot and his brother Hippolyte to the classics that were essential to the humanist culture on which secondary education was based, it also introduced them to other, more contemporary and innovative thinkers.

Among them, Hippolyte was interested in those who addressed educational issues, such as Rousseau, but also in more original philosophers like Saint-Simon (whose movement was attractive but became a cult after his lifetime), of whom Lazare Carnot said:

« Here is a man who is called extravagant, yet he has said more sensible things in his entire life than the wise men who scoff at him […]. But he is a very original, very bold mind whose ideas deserve the attention of philosophers and statesmen ». Evoking his father, Hippolyte would later say, « The lessons we received were all intended to make us, like the master who gave them, virtuous without effort, wise without system. »

Lazare Carnot sends Hippolyte to the Polytechnic Institution, 8 avenue de Neuilly. According to Dalisson,

« the young Carnot received a Spartan education where, while discipline did not exclude corporal punishment under the rule of ‘Inspecteurs généraux’, pedagogy was innovative. Pupils were divided into classes according to age, and teaching combined intellectual and physical education through programs that complemented their father’s education. Hippolyte thus perfected his reading, ancient and modern languages, literature, mathematics, physics and geometry, and acquired a taste for chronology, history, drawing, music, fencing and dance, proving himself an excellent student in every respect.« 

12. Exile of Lazare Carnot

Lazare Carnot.

After Napoleon’s second abdication, Lazare Carnot joins the provisional government. Exiled at the time of the Restoration, he was banished as a regicide in 1816 and retired to Warsaw, then to Magdeburg, where he devoted the rest of his life to study and, above all, the education of his children.

Dalisson: « when he’s not at school, he (Hippolyte) serves as secretary to his father, who continues his education ». In Magdeburg, « one of Carnot’s consolations was to complete the education of his young son, whose studies he directed more especially towards historical questions and social economics ». So it was in Prussia that Hippolyte found his way, abandoning the « hard » sciences to devote himself to philosophy in general, and political and social philosophy in particular. There, education had a privileged status since Frederick II had made primary education compulsory in 1763, envisaged a form of free education (for poor families) and created gymnasiums for secondary education. Enough to inspire Carnot père and fils to imagine how France could catch up.


Better still, as Dalisson points out:

« Prussia remains a kingdom which, like France a few years earlier, carried out a « levée en masse » (mass recruitment) in 1813 to drive out the invader. The link between popular education and national sentiment, between education and the economy, between liberalism and national education, is an obvious one, and ties in with the Carnot family’s educational ideals. That’s why, at the [prussian] government’s request, Lazare set up an educational project to create a « vocational school » in this distant host country. With the help of Hippolyte, he set up a complete teaching system for agriculture and industry. Although we have no trace of the text, it undoubtedly influenced the young man as much for his Parisian and liberal years as for his future ministry ».

13. Hippolyte with Abbé Grégoire

L’abbé Henri Grégoire.

Back in France, Hippolyte contacted his father’s old friends, notably Abbé Henri Grégoire. An emblematic figure in the fight for the emancipation of Jews and blacks, this « revolutionary bishop » called for the total abolition of privileges and advocated universal male suffrage.

In principle, Hippolyte approved. However, in practice, after observing the people’s infatuation with public executions, he discovers how easily a crowd can be led, even manipulated, by playing on irrationality, passion and impulses – all things that make the use of universal suffrage tricky, and can lead to dictatorship. He concludes that popular education must enlighten the people to bring them back to more fraternal and reasonable sentiments.

For Abbé Grégoire, as for Carnot père and fils, slavery must be abolished, nations must free themselves from Empires by recovering their sovereignty, and education must free citizens from ignorance, a set of subjects marvelously brought together in the iconography of the bas-reliefs on the base of the statue of Gutenberg in Strasbourg, a commemorative monument created by a friend of both Grégoire and Hippolyte, after Victor Hugo, the sculptor David d’Angers.

As a member of the Comité d’Instruction Publique, Henri Grégoire called for the generalization of the French language, as the Oratorians had done before him, and became the rapporteur for the abolition of the old academies and the creation of the Institut.

The opening of a whole series of « special schools », such as the Ecole polytechnique (1794) and the Institut des langues orientales (1795), the establishment of the Musée du Louvre (1793), the preliminary project for a Bibliothèque nationale (1790), the creation of the Bureau des Longitudes (1795), the introduction of new units of weights and measures, the metric and decimal systems, the extension of elementary schools to all communes and one of the jewels in the crown of this policy: the founding of the Conservatoire National des Arts et Métiers (1794), owed much of their success to the boundless energy of Abbé Grégoire.

The aim was to transmit technical knowledge to two types of audience. On the one hand, the « grandes écoles », aimed at the country’s new elites, provided high-level education to train scientists and engineers (École polytechnique, Ponts et chaussées, etc.) or the future teachers of the new public education system with the École normale (1794); on the other hand, schools designed for middle management in factories, good workers and workshop managers: this was the case of the écoles d’arts et métiers, heirs to the vocational school imagined in 1780 in Liancourt (60) by the Duc de la Rochefoucauld-Liancourt.

Grégoire also established several major institutions that still exist today, including, in addition to those already mentioned, the Natural History Museum (1793), the Royal Garden of Medicinal Plants (1793) and the Museum of French Monuments (1795).

Grégoire introduced the young Hippolyte to the Masonic lodge of which he was a member, Les Philadelphes. Inspired by Grégoire’s struggle, of which he would be the executor and about which he would publish a work towards the end of his life, Hippolyte, barely 23 years old, published « Gunima, an 18th-century African short story » (1824), a philosophical tale recounting the moral education of young Benjamin who, equipped with the principles of the Enlightenment, confronts his prejudices and the injustice of the slave and servitude regime of the so-called Hottentots of the Cape. Surprisingly modern, the story takes up the challenge of fraternity at a time when France was responding to Haiti’s demands for recognition.

True to the philosophy of Abbé Grégoire, he protested against the expulsion of Jews from Dresden, where they were forbidden to stay. Indignant, he tried to alert public opinion: since 1789, Jews have been French citizens like any others. He reaffirmed his faith in freedom of worship, which had enabled the emancipation of the Jews, and exclaimed:

« If we call a Jew someone who, from his mother’s womb, society condemns to the vilest slavery, who vegetates without rights in his homeland and serves as a breastplate for the insults of the rabble, to whom his actions deserve nothing (…) and who is relentlessly pursued by shame and contempt, then I am a Jew and always will be ».

14. Like Schiller, patriot and world citizen

From Dalisson‘s book:

Bronze medaillon of Schiller, by David d’Angers.



« Carnot’s position is summed up at a celebration in homage to the French Revolution on March 19, 1838 in Paris. In the name of ‘holy equality, solidarity between all peoples and all races of men in a spirit of fraternity’, he toasted ‘the abolition of slavery, the cessation of this awful scandal of humanity’.

« From that day on, he collaborated regularly with Victor Schoelcher, a journalist, Freemason, close to the Saint-Simonians and member of the same societies as himself, whom he would meet again three years later in the government of the Republic, then in exile. Schoelcher had been confronted with slavery in Cuba as early as 1828 and also believed that their emancipation should be gradual, before changing his mind and becoming a supporter of immediate abolition.

« Freedom must also apply to peoples and therefore to nations, because ‘the principle of all sovereignty lies in the nation’. A son of 1789, educated during the struggles for national emancipation, a student steeped in Romanticism, passionate about the revolts of the fifties and thirties before being caught up in the « Spring of the Peoples », Carnot placed his trust in the freedom of nations: « Salvation will come from peoples uniting to overcome the common enemy, despotism. If liberated nations and peoples manage to get along and unite, they will even build ‘United Europe’.

« Throughout the century, he would support all national struggles, and hence national unity, against empires that oppressed minorities. For nationality ‘is the human right proclaimed in 1789, the right to group together according to one’s affinities of character, tradition, race and language, and is basically LIBERTY itself’.

Even after the 1870 war, he was convinced of a kind of « right of peoples to self-determination » in a Europe founded on the freedom of peoples.

In his writings on foreign policy, notes Dalisson, he regularly recalled Friedrich Schiller‘s maxim: « Man is created free, he is free, even if he is born in chains. (…) Do not tremble before the free man. This freedom of peoples and nations must even be based, horresco referens, on the necessary reconciliation between France and Germany, two neighboring peoples who have been separated by the vicissitudes of history, but who are « two friends who have been divided by long quarrels and who need to explain themselves ».

15. The 1830 Revolution

Hippolyte Carnot with his rifle on the barricades, drawing of Cham.

The Revolution of 1830, also known as the July Revolution or the « Three Glorious Days », took place in Paris on July 27-28-29, 1830. Parisians, at that time the foremost revolutianary citizenry, rose up against the reactionary policies of King Charles X’s government. One of them, was Hippolyte Carnot who had transgressed his legendary moderation, took a rifle and joined those on the barricades. The question immediately arose: « What should replace the king? » Many intended to restore the Republic.

On July 30, deputies and journalists in favor of the Duc d’Orléans put up posters recalling the « patriotic » past of the duke, a veteran of Valmy who claimed to be in line with the ideas of George Washington, and his commitment to the future: he would be « a citizen-king ».

Unconditionally, the representatives of the people (95 deputies present in Paris) proposed that the Duc d’Orléans be appointed Lieutenant-General of the kingdom.

On July 31, he accepted the position and went to Hôtel de Ville in Paris, the Republican headquarters. There, before a gathered crowd, he was embraced by La Fayette, both wrapped in the tricolor flag. Lafayette felt that a gradual transition to a republic could only be achieved through a constitutional monarchy. On August 9, the deputies amended the Charter of 1814 to become the constitutional « charter » of 1830, and the Duc d’Orléans was proclaimed « King of the French » under the name of Louis-Philippe I.

La Fayette donne l’accolade au duc d’Orléans au balcon de l’hôtel de ville de Paris, le 31 juillet 1830.

Hippolyte Carnot, always a moderate, believed in « representative democracy » and was elected three times as a deputy under the Monarchy of 1830. A spokesman of the opposition to the regime, he prepared for what was to come.

16. Minister of Public Instruction under the Second Republic (1848)

Hippolyte Carnot.

After an initial attempt to re-establish republican values, neutralized by Louis-Philippe’s « Coup d’état » in 1830, the uprisings of 1847-48 succeded in February 1848 with the formation, at Paris City Hall, of the « Provisional Government » led by several friends of Hippolyte Carnot, to establish the « Second Republic ».

The provisional government’s first measures were intended to break with the previous period. The death penalty was abolished in politics. Corporal punishment was abolished on March 12, and « contrainte par corps » (imprisonment for debt) on March 19.

On March 4, a commission was set up to resolve the problem of slavery in the French colonies. Under the aegis of the Minister of Colonies, the Republican astronomer François Arago, a close friend of Alexander von Humboldt, and whose Secretary of State was Victor Schoelcher, its work led to abolition on April 27.

In the political sphere, the changes were significant. Freedom of the press and of assembly were proclaimed on March 4. On March 5, the government instituted universal male suffrage, replacing the censal suffrage in force since 1815. In one fell swoop, the electorate rose from 250,000 to 9 million…

This democratic measure made the rural world, which accounted for three-quarters of the population, the master of political life for many decades to come. Elections for a Constituent Assembly are scheduled for April 9. Lafayette’s National Guard, previously reserved for notables and shopkeepers, was made accessible to all citizens.

February 24, 1848, letter by Lamartine appointing Hippolyte Carnot as Minister of Public Instruction and religious cults.

The provisional government proposed appointing Hippolyte Carnot to the Ministry of War or the Interior; he declined the offer, but accepted the Ministry of Public Instruction (which Victor Hugo had just refused), to which was added the Ministry of Religious Affairs, which until then had been the responsibility of the Ministry of Justice. Carnot’s desire to see cults be part of public education was based not only on his lack of hostility to the Church, but also on his belief that a close alliance between the Republic and the lower clergy was the best guarantee of progress.

« I myself, » he wrote, « have religious sentiment too deeply engraved in my heart not to be and not to want those around me to be full of deference towards the ministers of all religions. » And again: « My constant efforts have been aimed at reattaching the lower clergy to the Republic. The minister of religion and the schoolmaster are, in my eyes, the columns on which the republican edifice must rest. »

17. Hippolyte Carnot’s reforms

Carte de l’alphébatisation en France en 1867.
En s’appuyant sur le degré d’instruction des Français à l’âge du mariage, cette carte met en
évidence une grande disparité entre les régions. Ainsi, le taux d’alphabétisation des
habitants du nord et de l’est est-il nettement supérieur à celui des habitants du sud et de
l’ouest. La France alphabétisée est celle des grandes villes, des campagnes riches et des
populations denses.

During his very short ministry, armed with an overall vision that had been carefully thought through and prepared in advance, he announced, sometimes several times a week, republican reforms of all the major areas of education, from early childhood through to adults, including teacher training, senior civil servants and all citizens. Declaring in his preparatory notes that « it is important that the various levels of the education system integrate into each other, leading directly from one to the other ».



A. Nursery schools

Nursery School in the XIXth Century.


For Carnot, « salles d’asile » were little more than charitable establishments run by nuns. Little was done to educate infants. Their name, reminiscent of misery and almsgiving, was replaced on April 28 by « nursery school ». « The child should find there the education he cannot receive from his mother, i.e. the care of the body, the language of feeling, and those little exercises intended, not yet to furnish the intelligence, but only to open it up ».

In the minds of Jean Reynaud (Under-Secretary of State for Public Instruction) and Carnot, the asylum was neither a school of instruction, nor a place of refuge for children deprived of their parents. At the same time, a « normal nursery school » was set up in Paris, for pupils aged between twenty and forty.

B. Primary schools

The sign says it all: « The people having the best schools are the first people, if they are not today, they will be so tomorrow. »


As early as February 27, in a circular to the rectors, Carnot expressed his intention to improve the condition of primary school teachers: « The condition of primary school teachers is one of the main objects of my solicitude…. It is to them that the foundations of national education are entrusted. It is not only important to raise their status through a fair increase in their salaries; the dignity of their function must be enhanced in every way…. Instead of sticking to the education they have received in elementary school, they must be constantly encouraged to improve it… There is nothing to prevent those who are capable of doing so from rising to the highest echelons of our hierarchy. Their lot in terms of advancement cannot be inferior to that of soldiers; their merit is also entitled to conquer ranks… However, to ensure that all are encouraged to emulate each other in such a glorious way, intermediate positions must be guaranteed. This will naturally be achieved by extending the teaching of mathematics, physics, natural history and agriculture to higher elementary school. In the name of the Republic, primary school teachers will therefore be invited to prepare themselves for the recruitment of staff for these schools. This is one of the complements to the establishment of primary teacher training colleges. It is in the interest of the Republic that the doors of the university hierarchy should be opened as wide as possible to these popular magistrates ».


On June 30, the Minister therefore tackled primary education. Before him, the ordinance of February 29, 1816 had marked a turning point. It established a cantonal committee to oversee schools and, in article 14, obliged communes, without giving them the means to do so, to « ensure that the children who live there receive primary education, and that indigent children receive it free of charge ». In short, primary education was left entirely to the communes, which in turn, for lack of premises and resources, called on religious congregations.


The minister therefore proposed « to raise the status of teachers by transforming them from commune officials into state officials », to emancipate them from local potentates, parents and clerics. For « it is certainly necessary that the teacher be accepted in his commune, but if he depends too much on it, he is not considered enough. It is therefore important that he cannot be capriciously dismissed ». With this in mind, he abolished the « certificate of morality », which had tied schoolteachers to the Church and, incidentally, to the government.


In addition to the compulsory schooling (for both sexes and for communes of at least 300 inhabitants) and total free education already mentioned, he wanted to complete the curricula to form a « uniform core curriculum (…) designed to review everything and serve to determine vocations », prefiguring the school of Jules Ferry and going further than just reading, writing and arithmetic.

In addition to national history and geography, several of Carnot’s favorite subjects, singing, natural history and linear drawing – three subjects designed to develop and educate – there are several specific features to be found in the new texts. The first, which would be taken up again thirty years later, is a kind of civic instruction that the Minister describes as « the duties and rights of man and citizen, the development of feelings of liberty, equality and fraternity (…), the basis of a civic education for the republican education of the country ».

Hippolyte had been elected to the Constituent Assembly on April 23, 1848. When, on May 10, 1848, the « Executive Commission » (May 9 – June 28, 1848) replaced the « Provisional Government » (February 24 – May 9, 1848), he retained his portfolio; but the executive, « in order to strengthen the revolutionary element », appointed Jean Reynaud (1806-1863), a former Saint-Simonian like himself, also elected as a representative, as Under-Secretary of State: I knew the real moderation of his principles, » Carnot wrote; « he knew the firmness of mine, and together we laughed at the role they were trying to assign him« . Edouard Charton (1807-1890), also a former Saint-Simonian and now a member of the Assembly, resigned as Secretary General, but continued his good offices without an official title.

Among Carnot’s actions in this second period of his ministry, we should mention the tabling, on June 3, of a draft decree opening a credit of 995,000 francs, intended to increase, for the second half of 1848, the salaries of those primary schoolteachers whose fixed and contingent salaries remained below six hundred francs; and a second credit, of 105,000 francs, intended to assist, during 1848, female communal schoolteachers whose fixed and contingent salaries remained below four hundred francs (the decree was voted on July 7).


C. Explanatory memorandum to the June 1848 School Act

The drafting of the primary education law continued in a small committee, charged with coordinating the work prepared by the High Commission. It was completed in the course of June, but the submission of the draft, delayed by events, could only take place on June 30, 1848. The explanatory statement reads as follows:

« Citoyens représentants, the difference between the Republic and the monarchy should nowhere be more profoundly demonstrated, in the field of public education, than in what concerns elementary school. Since the free will of the citizens must henceforth give the country its direction, it is on the proper preparation of this will that the future salvation and happiness of France will depend.
« The purpose of primary education is thus clearly defined. It is no longer simply a matter of equipping children with the notions of reading, writing and grammar; the State’s duty is to ensure that all children are brought up to be truly worthy of the great name of citizen that awaits them. Primary education must therefore include everything necessary for the development of the human being and the citizen, as the current conditions of French civilization allow us to conceive them. At the same time as introducing a greater body of knowledge into this teaching, it must also contribute more directly to moral education, and particularly to the consecration of the great principle of fraternity that we have inscribed on our flags, and which it is essential to make penetrate and live everywhere in people’s hearts if it is to be truly immortal.
« It is here, citizens, that primary education joins religious education, which is not the responsibility of the schools, but to which we sincerely appeal, to whatever religion it relates, because there is no more solid and general basis for the love of men than that which is deduced from the love of God.
« The establishment of the Republic, in giving primary education this new tendency, also required, as natural consequences, two important measures, which are to make this education free and compulsory.
« We want it to be compulsory, because no citizen can be exempted, without damage to the public interest, from an intellectual culture recognized as necessary for the proper exercise of his personal participation in sovereignty.
« We want it to be free, because we want it to be compulsory, and because there should be no distinction between the children of the rich and those of the poor in the schools of the Republic.
« We ask you to proclaim the freedom of education, i.e. the right of every citizen to communicate to others what he knows, and the right of the father of a family to have his children brought up by the teacher of his choice. We consider the declaration of this right as one of the legitimate and sincere applications of the word of liberty that our Republic has enthusiastically thrown into the world (…). (…) It even seemed to us that it would not be the least of the means of raising the standards of public schools to allow private schools to flourish, on condition that in this career of emulation, the former did not lack any favorable chance (…) In a word, citizens, the idea according to which we have directed ourselves has been the continual union of the principle of authority with that of liberty. (…) It is in this conciliation between two equally respectable principles that the whole spirit of the law we have the honor of submitting to you consists. »


Source : Hippolyte Carnot, Bulletin des lois, 1848


D. Schoolteachers called to enlighten the countryside

At the plebiscite of May 8, 1870, the vote ratyfying Napoléon III was overwhelming: 7,358,000 « yes » versus 1,538,000 no, thanks in particular to the rural vote lacking basis education. Cartoon of Cham in Le Charivari of May 18, 1870.

On March 5, a decree set April 9 as the date for convening the electoral assemblies for the appointment, by universal suffrage, of the « Constituent Assembly », which would sit from May 4 to 26. These were the first elections since 1792 to be held by universal male suffrage.

By decision of the Second Republic, the number of voters, which rose to 9,395,035, was multiplied by 40 !


However, as we have said, while Hippolyte Carnot was theoretically in favor of universal suffrage, with the vast majority of French people uneducated, the expression of the vote was likely to lead to disaster. No part of primary education, he writes, « has been more neglected under previous governments than the training of children as citizens ». As a result, many of the voters who have just been invested with the right to vote by the decree of the provisional government are not, especially in the countryside, sufficiently educated in the interests of public affairs.

To try and enlighten these voters about their rights and freedoms, Carnot appealed to schoolteachers:

« Encourage those around you who are capable of such a task to compose short manuals for your schoolteachers, with questions and answers, on the rights and duties of citizens. See to it that these books reach the teachers in your jurisdiction, and that they become in their hands the text of profitable lessons. This is what is going to be done in Paris before my eyes; imitate it. Let our 36,000 primary schoolteachers rise to my call and immediately become the repairers of public education for the rural population. May my voice reach even our last villages! I beg them to do their part in founding the Republic. It’s not a question of defending it against the danger of its borders, as it was in the days of our fathers; it’s a question of defending it against ignorance and lies, and it’s up to them to do this. New men, that’s what France needs. A revolution must not only renew institutions, it must also renew men. You change your tools when you change your work. This is a fundamental principle of politics. But schoolteachers, in enlightening voters, must not only teach them to choose the representatives most capable of consolidating the democratic regime; they can do more: « Why shouldn’t our primary schoolteachers put themselves forward, not only to teach this principle, but to take their place among these new men? There are some, I have no doubt, who are worthy: let a generous ambition ignite in them; let them forget the obscurity of their condition; it was most humble under the monarchy; it becomes, under the Republic, most honorable and most respected (…) Let them come among us, in the name of these rural populations in whose bosom they were born, whose sufferings they know, whose misery they share only too much. Let them express within the legislature the needs, wishes and hopes of this element of the nation, so vital and so long neglected. Such is the new service which, in these revolutionary times, I claim from the zeal of Messieurs les instituteurs primaires. »

These were words the like of which France had not heard since Year II. They caused deep emotion; they put the flame in the heart of all that was young and generous in the primary teaching staff, at the same time as they produced the most lively irritation in the conservative camp. Furious, Léon Faucher wrote to a friend on March 7: « Read Carnot’s circular to the rectors. It’s a masterpiece of madness!« 

The Minister’s call for textbooks on the rights and duties of the citizen was heard. In several académies, rectors had civic education catechisms written and published. In Paris, the historian Henri Martin published a Manuel de l’instituteur pour les élections; the philosopher Charles Renouvier published, under the auspices of the Minister, a Manuel républicain de l’homme et du citoyen: both works were sent to the rectors and distributed by them.

Their electoral efforts were not crowned with success. The elections finally held on April 23 gave a majority to the moderates (« camouflaged monarchists » and « moderate republicans »). The « advanced » Republicans, including Carnot, were clearly defeated. The new assembly met on May 4. It proclaimed the Republic and put an end to the existence of the provisional government. It elected an « Executive Commission » from which the most progressive elements of the provisional government were excluded.


E. Secondary Education


Then, on February 28, a circular outlined the program of the Minister and his collaborators, « unfolding the general principles of our undertaking », said Carnot. It read:

« It is necessary, in the interests of society, that a certain number of citizens should receive knowledge beyond that which is sufficient to ensure human development. The establishment of secondary education is the answer. The republican government intends to recruit these essential agents from the mass of the people. It is therefore necessary to ensure that the doors of secondary education are not closed to any of the elite students who perform in primary schools. All necessary measures will be taken in this respect. – It is only in the higher schools that the principle of specialization, cautiously prepared for in the others, should fully take shape. No one can be denied access to the lessons of these schools; but it is with a view to students worthy of serving the general interest that they must be instituted. Only the decision of examinations can confer full rights. »

F. School of Administration


A decree dated March 8, 1848 announced that a:

« School of Administration, intended for the recruitment of the various branches of administration hitherto lacking preparatory schools, will be established on a basis similar to that of the Ecole Polytechnique ».

For Carnot, the aim was to create a home capable of « radiating » the « republican light » throughout France, by promoting the philosophical values of human rights. It was not up to the private sector, but rather the State, to establish « a seedbed for public service » by training administrators who would devote themselves body and soul to the general interest. In the absence of sufficient subsidies, the school was set up in a dilapidated building, the former Collège du Plessis, and the Ministry provided the chairs; students were required to attend lectures at the Collège de France, which were then repeated and commented on by lecturers. The curriculum was eclectic: alongside vocational training, « a large part was devoted to scientific studies, but also to literary studies, which furnish the intellect and give it breadth ». Unlike today’s ENA, this school did not teach « management » and statistics, but architecture, drawing, art history and oriental religions. Caught up in the political turbulence, this school did not survive the minister who founded it, but it would go on to become a benchmark.

G. High Commission for Scientific and Literary Studies

In preparation for a new law on primary education, and to find solutions to the new issues that were arising, Carnot set up a High Commission for Scientific and Literary Studies, chaired by Jean Reynaud, and including « the most notable men and friends of progress in the sciences, letters, administration and, above all, teaching ». Among the 45 members of the Commission were songwriter Pierre-Jean de Béranger, Boussingault, Henri Martin, Poncelet, Edgar Quinet and Charles Renouvier.

H. Lifelong Education for all

Paris, evening courses for adults.


In terms of education, the situation in 1848 remained disastrous. Out of 300,000 conscripts, more than 112,000 could neither read nor write. Among the oldest, the proportion was even higher. Hence the decree of June 8, which instituted public evening readings in Paris, « intended to popularize knowledge of the masterpieces of our national literature ». These readings were to take place twice a week, « in various venues located, as far as possible, in the most populous districts of Paris ».

The Minister’s priority target is the peasants – two-thirds of the population – who have no association structures and are far from the towns and schools. It was they who had to be converted by reading, the key to education and emancipation, and brought into the schools:

« The teachers, now librarians, will read to them, aloud and intelligibly, and will be able to instruct them, interest them and (…) enthuse them about the political life of the country. Teachers, according to their availability, will provide general instruction in agricultural matters and readings in the schoolhouse or town hall, for civics and even literature. »

I. People’s Libraries


Based on the observation that « we lack reading books for the people as there are elsewhere », the Minister set up a vast public network of communal libraries of all sizes. He commissioned the publisher Paulin to assemble collections of the widest possible variety of books in every city district and rural canton, and make them available to the public free of charge. He also created a whole range of complementary establishments, such as special libraries near faculties, to make the most learned knowledge available to as many people as possible. Based on an idea by Jules Simon, he set out to create popular and rural libraries, which he renamed « circulating collections », with teachers who would « travel to small villages and bring to isolated children the instruction they could not find elsewhere ». The « missionary librarians » of these itinerant establishments would be « teacher-curators of the little people’s library », guiding the public, checking loans and reading on demand.

The creation of an official Service des lectures publiques du soir in the spring of 1848 should be seen in this bibliophile light. The aim was always the same: to give the best to the people. As Émile Deschanel explains:

« The Minister of the Republic wanted the sovereign people to have their own readers and teachers too. This service, as political as it is moral, is reminiscent of the sessions organized by philanthropists and Saint-Simonians, intended to replace cabarets and over-served balls. They would enable the worker (and later the peasant) tired « of daily toil to find a convenient asylum, a pleasure that would carry with it instruction, good advice and the familiarity of the great minds of our race ».

The aim was to popularize heritage texts and, if necessary, to comment on them in order to « nobly instruct listeners while amusing them », as the former Saint-Simonian Sainte-Beuve put it. The program of these readings must be varied to avoid fatigue. The great classics such as Corneille and Molière alternated with Michelet-style history, which had an obvious civic function, and comedies or songs such as those by Béranger.


The first Parisian screenings, attended by respectful workers and craftsmen, were a success « in an attentive silence where the slightest impressions were painted on faces ». The Minister noted amused reactions to the comedies, patriotic ones to the evocation of great battles such as Crécy, critical ones to the pompous style and bewildered ones to the Fables de la Fontaine. With this in mind, the Ministry envisaged the creation of a free Athénée based on the German and American models. The idea would be to bring together a handful of teachers in an amphitheater or former auditorium to offer free tuition, open to all and delivered by « pioneers in as yet unexplored fields » of science and technology.

J. Fine Arts, Hygiene and Gymnastics

In addition to « elements of national history and geography », he added French, public law and hygiene, not forgetting gymnastics to improve the health of the most disadvantaged. This was the adult version of what the new school and republican instruction would offer all French children. These courses should even bring art within everyone’s reach, through the promotion of heritage: « Is there a more powerful means of popular education? » he says, referring to art in general and the Beaux-Arts in particular.


In concrete terms, on March 29, the Minister and thirteen teachers founded the Association Philotechnique to provide workers with the professional and technical knowledge required for modern trades. The association agreed on courses in geometry, grammar, algebra, mechanics and drawing, to be given in the rooms of the Halle aux draps, and later at the École Turgot. Teachers from Parisian high schools are the first to be called on by the association to complete the training in history and law. The experiment began in early April, with 150 dyer-workers from the faubourg Saint-Marcel learning about science in the amphitheater of the pharmacy school. Vocational training soon spread to the provinces, including Orléans, before disappearing in the tumult of June.

Carnot wanted to go further, and envisaged « club-schools » based on the Scottish model of « Mechanic-institutions », i.e. lecture halls, libraries and permanent courses for workers in buildings adjoining factories. Keeping abreast of Braille’s work, he also took an interest in the deaf and blind, for whom he intended to multiply the number of specialized institutions under his ministry, rather than the Interior.

K. Citizen Concord

To crown this democratization, Carnot considered one of the Revolution’s most original methods: civic education through public festivals. At the end of February, he had already tested their civic virtues by taking part in the planting of a Tree of Liberty, a ritual practice in 1848, in the gardens of Saint-Nicolas in Paris. In this establishment specialized in the education of workers’ children, the ceremony was placed under the sign of the Three Colors. The clergyman blessed the tree, as is customary, in the presence of the mayor of the arrondissement. The Minister’s speech was edifying:

« The tree you are planting is as young as the Republic itself (…) It will spread its branches over you, just as the Republic will spread the benefits of popular education over France. (…) Good pupils become good citizens ».


The Minister of Education was also impressed by the « Fête de la Concorde » on March 21, between the Bastille and the Champ de Mars, with its parades, civic statuary, reviews of industrial works, hymns to the Republic and reformist enthusiasm. This civic pedagogy seemed effective to him, thanks to its symbolic representation of the regime and its « crowd of men obeying a common inspiration ».

18. Conclusion

Hippolyte Carnot.

By way of conclusion, here’s the end of that of Remi Dalisson, whose magnificent biography of Hippolyte Carnot we highly recommend:


« His practice is his legislative texts on instruction, including school curricula, as varied as they are innovative, like those of his School of Administration or the ‘nursery school’. They make Carnot the undisputed precursor of Jules Ferry and the educational and civic project of the Third Republic. His laws and decrees were designed (…) to emancipate children and turn them into active, critical citizens in a peaceful, moderate and socially fluid democracy, under the aegis of restored teachers, symbols of the new times.

« His practice was his fights and commitments, first and foremost in the opposition, to which he belonged for a long time. His early writings against the death penalty, his participation in the events of 1830, his role in the 1848 Assembly, his fight for teachers, for whom he spent lavishly, and his voluntary exile are all worthy of note. (…)

« In a century crushed by the memory of two world wars, by the erasure of the Republic under Vichy and then by decolonization and the fall of Communism, forgetting 1848 and its social and educational hopes speaks volumes about our mental structures and our memory. This kind of amnesia, which does not prevent the often anachronistic sacralization of the republican corpus, has consigned Hippolyte Carnot and the whole of the 19th century to a sad oblivion. The period no longer evokes much of anything, apart from the occasional spotlight. It has even been sacrificed in teaching, as if only the 20th century were worthy of study.

« At a time when the French educational model is being called into question, when the republican school is doubting its missions, when secularism is also being discussed and when teachers feel abandoned, it is more necessary than ever to understand the roots of an educational system intimately linked to the republican regime. To this end, at the dawn of the 21st century, a reappraisal of the life and work of Hippolyte Carnot, a staunch defender of freedom, schools, Clio and the Republic, can lay the foundations for renewed, civic-minded reflection on the school system.« 

19. Appendix: list of works by Hippolyte Carnot

  • Gunima, an 18th-century African short story (Paris, Barba, 1824).
  • Le Gymnase, a collection of morals and literature (Paris, Balzac, 1828).
  • Doctrine de Saint-Simon (Brussels, Hauman, 1831).
  • Mémoires de Grégoire, Évêque constitutionnel de Blois (Paris, Dupont, 6 vols., 1837-1845).
  • Quelques réflexions sur la domesticité (Paris, Henry, 1838).
  • Rapport sur la législation qui règle dans quelques états d’Allemagne les conditions de travail des jeunes ouvriers (Paris, Imp. Royale, 1840).
  • Mémoires de Barère de Vieuzac (avec David d’Angers) (Paris, Labitte, 4 volumes, 1842-1844).
  • L’Allemagne avant l’invasion française (Fragments*, Paris, Revue indépendante, 1842).
  • L’Allemagne pendant la Révolution (Fragments*, Paris, Revue indépendante, 1843).
  • Les Esclaves noirs (Paris, Magasin pittoresque, 1844).
  • De l’esclavage colonial (Paris, Revue indépendante, 1845).
  • Les Radicaux et la Charte, (Paris, Pagnerre, 1847).
  • Le Ministère de l’Instruction Publique et des Cultes, 24 février-5 juillet 1848 (Paris, Pagnerre, 1848).
  • Éducation républicaine, (Paris, Prost, 2 vols., 1849).
  • L’insurrection littéraire en Allemagne (Fragments*, Paris, Liberté de penser, 1848).
  • Le Mémorial de 1848, (Paris, Revue indépendante, n.p. 1849).
  • Doctrine saint simonienne (Paris, Librairie nouvelle, 1854).
  • Mémoires sur Lazare Carnot par son fils (Paris, Pagnerre, 1861-63, reed. in 1893 and 1907, Hachette).
  • Œuvres de Saint-Simon by Enfantin, preceded by two historical notes by H. Carnot (Paris, Dentu, 1865).
  • La Révolution française, résumé historique (2 vols., Paris, Dubuisson et Pagnerre, 1867).
  • L’Instruction populaire en France (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
  • Trois discours sur l’instruction publique, (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
  • Cours de l’association philotechnique pour l’instruction gratuite des adultes (Paris, Parent, 1872).
  • Ce que serait un nouvel Empire (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
  • Lazare Hoche, général républicain (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
  • D’une École d’Administration (Versailles, Aubert, 1878);
  • Henri Grégoire, évêque républicain (Paris, Libraire des publications populaires, 1882).
  • La Révolution française (Paris, Boulanger, 1888).
  • Les premiers échos de la Révolution française au-delà du Rhin (Paris, Picard, 1888).

20. Short list of books and articles consulted

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The republican struggle of David d’Angers and the statue of Gutenberg in Strasbourg

In the heart of downtown Strasbourg, a stone’s throw from the cathedral and with its back to the 1585 Chamber of Commerce, stands the beautiful bronze statue of the German printer Johannes Gutenberg, holding a barely-printed page from his Bible, which reads: « And there was light » (NOTE 1).

Evoking the emancipation of peoples thanks to the spread of knowledge through the development of printing, the statue, erected in 1840, came at a time when supporters of the Republic were up in arms against the press censorship imposed by Louis-Philippe under the July Monarchy.

Strasbourg, Mainz and China

Plaster model for the statue of Gutenberg, by David d’Angers.

Born around 1400 in Mainz, Johannes Gutenberg, with money lent to him by the merchant and banker Johann Fust, carried out his first experiments with movable metal type in Strasbourg between 1434 and 1445, before perfecting his process in Mainz, notably by printing his famous 42-line Bible from 1452.

On his death (in Mainz) in 1468, Gutenberg bequeathed his process to humanity, enabling printing to take off in Europe. Chroniclers also mention the work of Laurens Janszoon Coster in Harlem, and the Italian printer Panfilo Castaldi, who is said to have brought Chinese know-how to Europe. It should be noted that the « civilized » world of the time refused to acknowledge that printing had originated in Asia with the famous « movable type » (made of porcelain and metal) developed several centuries earlier in China and Korea (NOTE 2).

In Europe, Mainz and Strasbourg vie for pride of place. On August 14, 1837, to celebrate the 400th anniversary of the « invention » of printing, Mainz inaugurated its statue of Gutenberg, erected by sculptor Bertel Thorvaldsenalors, while in Strasbourg, a local committee had already commissioned sculptor David d’Angers to create a similar monument in 1835.

This little-known sculptor was both a great sculptor and close friend of Victor Hugo, and a fervent republican in personal contact with the finest humanist elite of his time in France, Germany and the United States. He was also a tireless campaigner for the abolition of the slave trade and slavery.


The sculptor’s life


French sculptor Pierre-Jean David, known as « David d’Angers » (1788-1856) was the son of master sculptor Pierre Louis David. Pierre-Jean was influenced by the republican spirit of his father, who trained him in sculpture from an early age. At the age of twelve, his father enrolled him in the drawing class at the École Centrale de Nantes. In Paris, he was commissioned to create the ornamentation for the Arc de Triomphe du Carrousel and the south facade of the Louvre Palace. Finally, he entered the Beaux-arts.

Portait of David d’Angers, by François-Joseph Heim, Louvre.

David d’Angers possessed a keen sense of interpretation of the human figure and an ability to penetrate the secrets of his models. He excelled in portraiture, whether in bust or medallion form. He is the author of at least sixty-eight statues and statuettes, some fifty bas-reliefs, a hundred busts and over five hundred medallions. Victor Hugo told his friend David: « This is the bronze coin by which you pay your toll to posterity. »

He traveled all over Europe, painting busts in Berlin, London, Dresden and Munich.

Around 1825, when he was commissioned to paint the funeral monument that the Nation was raising by public subscription in honor of General Foy, a tribune of the parliamentary opposition, he underwent an ideological and artistic transformation. He frequented the progressive intellectual circles of the « 1820 generation » and joined the international republican movement. He then turned his attention to the political and social problems of France and Europe. In later years, he remained faithful to his convictions, refusing, for example, the prestigious commission to design Napoleon’s tomb.

Artistic production

Project for a statue of the physician Françis-Xavier Bichat (1771-1802), David d’Angers.

David’s art was thus influenced by a naturalism whose iconography and expression are in stark contrast to that of his academic colleagues and the dissident sculptors known as « romantics » at the time. For David, no mythological sensualism, obscure allegories or historical picturesqueness. On the contrary, sculpture, according to David, must generalize and transpose what the artist observes, so as to ensure the survival of ideas and destinies in a timeless posterity.

David adhered to this particular, limited conception of sculpture, adopting the Enlightenment view that the art of sculpture is « the lasting repository of the virtues of men », perpetuating the memory of the exploits of exceptional beings.

Medallion featuring Alexander von Humboldt, David d’Angers.

The somewhat austere image of « great men » prevailed, best known thanks to some 600 medallions depicting famous men and women from several countries, most of them contemporaries. Added to this are some one hundred busts, mostly of his friends, poets, writers, musicians, songwriters, scientists and politicians with whom he shared the republican ideal.

Among the most enlightened of his time were: Victor Hugo, Marquis de Lafayette, Wolfgang Goethe, Alfred de Vigny, Alphonse Lamartine, Pierre-Jean de Béranger, Alfred de Musset, François Arago, Alexander von Humboldt, Honoré de Balzac, Lady Morgan, James Fenimore Cooper, Armand Carrel, François Chateaubriand, Ennius Quirinus Visconti and Niccolo Paganini.

To magnify his models and visually render the qualities of each one’s genius, David d’Angers invented a mode of idealization no longer based on antique-style classicism, but on a grammar of forms derived from a new science, the phrenology of Doctor Gall, who believed that the cranial « humps » of an individual reflected his intellectual aptitudes and passions. For the sculptor, it was a matter of transcending the model’s physiognomy, so that the greatness of the soul radiated from his forehead.

In 1826, he was elected member of the Institut de France and, the same year, professor at the Beaux-Arts. In 1828, David d’Angers was the victim of his first unsolved assassination attempt. Wounded in the head, he was confined to bed for three months. However, in 1830, still loyal to republican ideas, he took part in the revolutionary days and fought on the barricades.

Pediment of the Panthéon, David d’Angers.


In 1830, David d’Angers found himself ideally placed to carry out the most significant political sculpture commission of the July monarchy and perhaps of 19th century France: the new decoration of the pediment of the church of Sainte-Geneviève, which had been converted into the Pantheon in July.

As a historiographer, he wanted to depict the civilians and men of war who built Republican France. In 1837, the execution of the figures he had chosen and arranged in a sketch that was first approved, then suspended, was bound to lead to conflict with the high clergy and the government. On the left, we see Bichat, Voltaire and Jean-Jacques Rousseau, David, Cuvier, Lafayette, Manuel, Carnot, Berthollet, Laplace, Malesherbes, Mirabeau, Monge and Fénelon. While the government tried to have Lafayette’s effigy removed, which David d’Angers stubbornly refused, with the support of the liberal press, the pediment was unveiled without official ceremony in September 1837, without the presence of the artist, who had not been invited.


Entering politics

During the 1848 Revolution, he was appointed mayor of the 11th arrondissement of Paris, entered the National Constituent Assembly and then the National Legislative Assembly, where he voted with the Montagne (revolutionary left). He defended the existence of the Ecole des Beaux-arts and the Académie de France in Rome. He opposed the destruction of the Chapelle Expiatoire and the removal of two statues from the Arc de Triomphe (Resistance and Peace by sculptor Antoine Etex).

He also voted against the prosecution of Louis Blanc (1811-1882) (another republican statesman and intellectual condemned to exile), against the credits for Napoleon III’s Roman expedition, for the abolition of the death penalty, for the right to work, and for a general amnesty.


Exile

Greek maiden, statue by David d’Angers for the tomb of Greek freedom fighter Markos Botzaris.

He was not re-elected deputy in 1849 and withdrew from political life. In 1851, with the advent of Napoleon III, David d’Angers was arrested and also sentenced to exile. He chose Belgium, then traveled to Greece (his old project). He wanted to revisit his Greek Maiden on the tomb of the Greek republican patriot Markos Botzaris (1788-1823), which he found mutilated and abandoned (he had it repatriated to France and restored).

Disappointed by Greece, he returned to France in 1852. With the help of his friend de Béranger, he was allowed to stay in Paris, where he resumed his work. In September 1855, he suffered a stroke which forced him to cease his activities. He died in January 1856.


Friendships with Lafayette, Abbé Grégoire and Pierre-Jean de Béranger

The Marquis de Lafayette. painted by Adolphe Phalipon after a picture by Ary Scheffer (1795-1858).

David d’Angers was a real link between 18th and 19th century republicans, and a living bridge between those of Europe and America.

Born in 1788, he had the good fortune to associate at an early age with some of the great revolutionary figures of the time, before becoming personally involved in the revolutions of 1830 and 1848.

Towards the end of the 1820s, David attended the Tuesday salon meetings of Madame de Lafayette, wife of Gilbert du Motier, Marquis de La Fayette (1757-1834).

While General Lafayette stood upright like « a venerable oak », this salon, notes the sculptor,

« has a clear-cut physiognomy, » he writes. The men talk about serious matters, especially politics, and even the young men look serious: there’s something decided, energetic and courageous in their eyes and in their posture (…) All the ladies and also the demoiselles look calm and thoughtful; they look as if they’ve come to see or attend important deliberations, rather than to be seen. »

Irish republican general Arthur O’Connor.

David met Lafayette’s comrade-in-arms, General Arthur O’Connor (1763-1852), a former Irish republican MP of the United Irishmen who had joined Lafayette’s volunteer General Staff in 1792.

Accused of stirring up trouble against the British Empire and in contact with General Lazare Hoche (1768-1797), O’Connor fled to France in 1796 and took part in the Irish Expedition. In 1807, O’Connor married the daughter of philosopher and mathematician Nicolas de Condorcet (1743-1794) and became a naturalized French citizen in 1818.

Republican chansonnier Pierre-Jean de Béranger, bust by David d’Angers.

Lafayette and David d’Angers often got together with a small group of friends, a few « brothers » who were members of Masonic lodges: such as the chansonnier Pierre-Jean de Béranger, François Chateaubriand, Benjamin Constant, Alexandre Dumas (who corresponded with Edgar Allan Poe), Alphonse Lamartine, Henri Beyle dit Stendhal and the painters François Gérard and Horace Vernet.

In these same circles, David also became acquainted with Henri (Abbé) Grégoire (1750-1831), and the issue of the abolition of slavery, which Grégoire had pushed through on February 4, 1794, was often raised. In their exchanges, Lafayette liked to recall the words of his youthful friend Nicolas de Condorcet:

« Slavery is a horrible barbarism, if we can only eat sugar at this price, we must know how to renounce a commodity stained with the blood of our brothers. »


For Abbé Gregoire, the problem went much deeper:

« As long as men are thirsty for blood, or rather, as long as most governments have no morals, as long as politics is the art of deceit, as long as people, unaware of their true interests, attach silly importance to the job of spadassin, and will allow themselves to be led blindly to the slaughter with sheep-like resignation, almost always to serve as a pedestal for vanity, almost never to avenge the rights of humanity, and to take a step towards happiness and virtue, the most flourishing nation will be the one that has the greatest facility for slitting the throats of others. »

(Essay on the physical, moral and political regeneration of the Jews)

Napoleon and slavery

The first abolition of slavery was, alas, short-lived. In 1802, Napoleon Bonaparte, short of the money needed to finance his wars, reintroduced slavery, and nine days later excluded colored officers from the French army.

Finally, he outlawed marriages between « fiancés whose skin color is different ». David d’Angers remained very sensitive to this issue, having as a comrade a very young writer, Alexandre Dumas, whose father had been born a slave in Haiti.

As early as 1781, under the pseudonym Schwarz (black in German), Condorcet had published a manifesto advocating the gradual disappearance of slavery over a period of 60 to 70 years, a view quickly shared by Lafayette. A fervent supporter of the abolitionist cause, Condorcet condemned slavery as a crime, but also denounced its economic uselessness: slave labor, with its low productivity, was an obstacle to the establishment of a market economy.

And even before the signing of the peace treaty between France and the United States, Lafayette wrote to his friend George Washington on February 3, 1783, proposing to join him in setting in motion a process of gradual emancipation of the slaves. He suggested a plan that would « frankly become beneficial to the black portion of mankind ».

The idea was to buy a small state in which to experiment with freeing slaves and putting them to work as farmers. Such an example, he explained, « could become a school and thus a general practice ». (NOTE 3)

Washington replied that he personally would have liked to support such a step, but that the American Congress (already) was totally hostile.

From the Society of Black Friends to the French Society for the Abolition of Slavery

Abbé Henri Grégoire, bust by David d’Angers.

In Paris, on February 19, 1788, Abbé Grégoire and Jacques Pierre Brissot (1754-1793) founded « La Société des amis des Noirs », whose rules were drawn up by Condorcet, and of which the Lafayette couple were also members.

The society’s aim was the equality of free whites and blacks in the colonies, the immediate prohibition of the black slave trade and the gradual abolition of slavery; on the one hand, to maintain the economy of the French colonies, and on the other, in the belief that before blacks could achieve freedom, they had to be prepared for it, and therefore educated.

After the virtual disappearance of the « Amis des Noirs », the offensive was renewed, with the founding in 1821 of the « Société de la Morale chrétienne », which in 1822 set up a « Comité pour l’abolition de la traite des Noirs », some of whose members went on to found the « Société française pour l’abolition de l’esclavage (SFAE) » in 1834.

Initially in favor of gradual abolition, the SFAE later favored immediate abolition. Prohibited from holding meetings, the SFAE decided to create abolitionist committees throughout the country to relay the desire to put an end to slavery, both locally and nationally.

Goethe and Schiller

Victor Pavie.

In the summer of 1829, David d’Angers made his first trip to Germany and met Goethe (1749-1832), the poet and philosopher who had retired to Weimar. Several posing sessions enabled the sculptor to complete his portrait.

Writer and poet Victor Pavie (1808-1886), a friend of Victor Hugo and one of the founders of the « Cercles catholiques ouvriers » (Catholic Workers Circle), accompagnied him on the trip and recounts some of the pictoresques anecdotes of their travel in his « Goethe and David, memories of a voyage to Weimar » (1874).

In 1827, the French newspaper Globe published two letters recounting two visits to Goethe, in 1817 and 1825, by an anonymous « friend » (Victor Cousin), as well as a letter from Ampère on his return from the « Athens of Germany ». In these letters, the young scientist expressed his admiration, and gave numerous details that whetted the interest of his compatriots. During his stay in Weimar, Ampère added to his host’s knowledge of Romantic authors, particularly Mérimée, Vigny, Deschamps and Delphine Gay. Goethe already had a (positive) opinion of Victor Hugo, Lamartine and Casimir Delavigne, and of all they owed to Chateaubriand.

A subscriber to the Globe since its foundation in 1824, Goethe had at his disposal a marvellous instrument of French information. In any case, he had little left to learn about France when David and Pavie visited him in August 1829. On the strength of his unhappy experience with Walter Scott in London, David d’Angers had taken precautions this time, and had a number of letters of recommendation for the people of Weimar, as well as two letters of introduction to Goethe, signed by Abbé Grégoire and Victor Cousin. To show the illustrious writer what he could do, he had placed some of his finest medallions in a crate.

Once in Weimar, David d’Angers and Victor Pavie encountered great difficulties in their quest, especially as the recipients of the letters of recommendation were all absent. Stricken with despair and fearing failure, David blamed his young friend Victor Pavie:

Friedrich Schiller, David d’Angers medallion.

« Yes, you jumped in with the optimism of a young man, without giving me time to think and get out of the way. It wasn’t as a coward or under the patronage of an adventurer, it was head-on and resolutely that we had to tackle the character. (…) You’re only as good as what you are, it’s a yes or no question. You know me, on my knees before genius, and imployable before power. Ah! court poets, great or small, everywhere the same!

(…) And with a leap from the chair where he had insensitively let himself fall: Where’s Schiller? I’d like to kiss him! His grave, where I will strike, will not remain sealed for me; I will take him there, and bring him back glorious. What does it matter? Have I seen Corneille, have I seen Racine? The bust I’m planning for him will look all the better for it; the flash of his genius will gleam on his forehead. I’ll make him as I love and admire him, not with the pinched nose that Dannecker (image below) gave him, but with nostrils swollen with patriotism and freedom.

Victor Pavie’s account reveals the republican fervor animating the sculptor who, faithful to the ideals of Abbé Grégoire, was already thinking about the great anti-slavery sculpture he planned to create:

« At that moment, the half-open window of our bedroom, yielding to the evening breeze, opened wide. The sky was superb; the Milky Way unfurled with such brilliance that one could have counted the stars. He (David) remained silent for some time, dazzled; then, with that suddenness of impression that incessantly renewed the realm of feelings and ideas around him:
‘What a work, what a masterpiece! How poor we are compared to this!Would all your geniuses in one, writers, artists, poets, ever reach this incomparable poem whose tasks are splendors? Yet God knows your insatiable pretensions; we flay you in praise… And light! Remember this (and his presentiments in this regard were nothing less than a chimera), that such a one as received a marble bust from me as a token of my admiration, will one day literally lose the memory of it. – No, there is nothing more noble and great in humanity than that which suffers. I still have in my head, or rather in my heart, this protest of the human conscience against the most execrable iniquity of our times, the slave trade: after ten years of silence and suffering, it must burst forth with the voice of brass. You can see the group from here: the garroted slave, his eye on the sky, protector and avenger of the weak; next to him, lying broken, his wife, in whose bosom a frail creature is sucking blood instead of milk; at their feet, detached from the negro’s broken collar, the crucifix, the Man-God who died for his brothers, black or white. Yes, the monument will be made of bronze, and when the wind blows, you will hear the chain beating, and the rings ringing' ».

Finally, Goethe met the two Frenchmen, and David d’Angers succeeded in making his bust of the German poet. Victor Pavie:

« Goethe bowed politely to us, spoke the French language with ease from the start, and made us sit down with that calm, resigned air that astonished me, as if it were a simple thing to find oneself standing at eighty, face to face with a third generation, to which he had passed on through the second, like a living tradition.

(…) David carried with him, as the saying goes, a sample of his skills.He presented the old man with a few of his lively profiles, so morally expressive, so nervously and intimately executed, part of a great whole that is becoming more complete with our age, and which reserves for the centuries to come the monumental physiognomy of the 19th century. Goethe took them in his hand, considered them mute, with scrupulous attention, as if to extract some hidden harmony, and let out a muffled, equivocal exclamation that I later recognized as a mark of genuine satisfaction.Then, by a more intelligible and flattering transition, of which he was perhaps unaware, walking to his library, he charmingly showed us a rich collection of medals from the Middle Ages, rare and precious relics of an art that could be said to have been lost, and of which our great sculptor David has nowadays been able to recover and re-immerse the secret.

(…) The bust project did not have to languish for long: the very next day, one of the apartments in the poet’s immense house was transformed into a workshop, and a shapeless mound lay on the parquet floor, awaiting the first breath of existence. As soon as it slowly shifted into a human form, Goethe’s hitherto calm and impassive figure moved with it. Gradually, as if a secret, sympathetic alliance had developed between portrait and model, as the one moved towards life, the other blossomed into confidence and abandonment: we soon came to those artist’s confidences, that confluence of poetry, where the ideas of the poet and the sculptor come together in a common mold. He would come and go, prowling around this growing mass, (to use a trivial comparison) with the anxious solicitude of a landowner building a house. He asked us many questions about France, whose progress he was following with a youthful and active curiosity; and frolicking at leisure about modern literature, he reviewed Chateaubriand, Lamartine, Nodier, Alfred de Vigny, Victor Hugo, whose manner he had seriously pondered in Cromwell.

(…) David’s bust, writes Pavie, was as beautiful as Chateaubriand’s, Lamartine’s, Cooper’s, as any application of genius to genius, as the work of a chisel fit and powerful to reproduce one of those types created expressly by nature for the habitation of a great thought. Of all the likenesses attempted, with greater or lesser success, in all the ages of this long glory, from his youth of twenty to Rauch’s bust, the last and best understood of all, it is no prevention to say that David’s is the best, or, to put it even more bluntly, the only realization of that ideal likeness which is not the thing, but is more than the thing, nature taken within and turned inside out, the outward manifestation of a divine intelligence passed into human bark. And there are few occasions like this one, when colossal execution seems no more than a powerless indication of real effect. An immense forehead, on which rises, like clouds, a thick tuft of silver hair; a downward gaze, hollow and motionless, a look of Olympian Jupiter; a nose of broad proportion and antique style, in the line of the forehead ; then that singular mouth we were talking about earlier, with the lower lip a little forward, that mouth, all examination, questioning and finesse, completing the top with the bottom, genius with reason; with no other pedestal than its muscular neck, this head leans as if veiled, towards the earth:it’s the hour when the setting genius lowers his gaze to this world, which he still lights with a farewell ray. Such is David’s crude description of Goethe’s statue.- What a pity that in his bust of Schiller, so famous and so praised, the sculptor Dannecker prepared such a miserable counterpart!

When Goethe received his bust, he warmly thanked David for the exchange of letters, books and medallions… but made no mention of the bust ! For one simple reason: he didn’t recognize himself at all in the work, which he didn’t even keep at home… The German poet was depicted with an oversized forehead, to reflect his great intelligence. And his tousled hair symbolized the torments of his soul…

David d’Angers and Hippolyte Carnot

Hippolyte Carnot, son of Lazare Carnot, painted by Jules Laure, 1837.

Among the founders of the SFAE (see earlier chapter on Abbé Grégoire) was Hippolyte Carnot (1801-1888), younger brother of Nicolas Sadi Carnot (1796-1832), pioneer of thermodynamics and son of « the organizer of victory », the military and scientific genius Lazare Carnot (1753-1823), whose work and struggle he recounted in his 1869 biography Mémoires sur Lazare Carnot 1753-1823 by his son Hippolyte.

In 1888, with the title Henri Grégoire, évêque (bishop) républicain, Hippolyte published the Mémoires of Grégoire the defender of all the oppressed of the time (negroes and Jews alike), a great friend of his father’s who had retained this friendship.

For the former bishop of Blois, « we must enlighten the ignorance that does not know and the poverty that does not have the means to know. »

Grégoire had been one of the Convention’s great « educators », and it was on his report that the Conservatoire des Arts-et-Métiers was founded on September 29, 1794, notably for the instruction of craftsmen. Grégoire also contributed to the creation of the Bureau des Longitudes on June 25, 1795 and the Institut de France on October 25, 1795.

Bust of Rouget de Lisle, David d’Angers.

Hippolyte Carnot and David d’Angers, who were friends, co-authored the Memoirs of Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841), who acted as a sort of Minister of Information on the Comité de Salut Public, responsible for announcing the victories of the Republican armies to the Convention as soon as they arrived.

It was also Abbé Grégoire who, in 1826, commissioned David d’Angers, with the help of his friend Béranger, to bring some material and financial comfort to Rouget de Lisle (1860-1836), the legendary author of La Marseillaise, composed in Strasbourg when, in his old age, the composer was languishing in prison for debt.

Overcoming the sectarianism of their time, here are three fervent republicans full of compassion and gratitude for a musical genius who never wanted to renounce his royalist convictions, but whose patriotic creation would become the national anthem of the young French Republic.


Provisional Government
of the Second Republic

Hippolyte Carnot.

All these battles, initiatives and mobilizations culminated in 1848, when, for two months and 15 days (from February 24 to May 9), a handful of genuine republicans became part of the « provisional government » of the Second Republic.

In such a short space of time, so many good measures were taken or launched! Hippolyte Carnot was the Minister of Public Instruction, determined to create a high level of education for all, including women, following the models set by his father for Polytechnique and Grégoire for Arts et Métiers.

Article 13 of the 1848 Constitution « guarantees citizens (…) free primary education ».

On June 30, 1848, the Minister of Public Instruction, Lazare Hippolyte Carnot, submitted a bill to the Assembly that fully anticipated the Ferry laws, by providing for compulsory elementary education for both sexes, free and secular, while guaranteeing freedom of teaching. It also provided for three years’ free training at a teacher training college, in return for an obligation to teach for at least ten years, a system that was to remain in force for a long time. He proposed a clear improvement in their salaries. He also urged teachers « to teach a republican catechism ».

A member of the provisional government, the great astronomer and scientist François Arago (1886-1853) was Minister for the Colonies, having been appointed by Gaspard Monge to succeed him at the Ecole Polytechnique, where he taught projective geometry. His closest friend was none other than Alexander von Humboldt, friend of Johann Wolfgang Goethe and Friedrich Schiller.

Bust by David d’Angers signed « To his honorable friend François Arago ».


He was another abolitionist activist who spent much of his adult life in Paris. Humboldt was a member of the Société d’Arcueil, formed around the chemist Claude-Louis Berthollet, where he also met, besides François Arago, Jean-Baptiste Biot and Louis-Joseph Gay-Lussac, with whom Humboldt became friends. They published several scientific articles together.

Humboldt and Gay-Lussac conducted joint experiments on the composition of the atmosphere, terrestrial magnetism and light diffraction, research that would later bear fruit for the great Louis Pasteur.

Napoleon, who initially wanted to expel Humboldt, eventually tolerated his presence. The Paris Geographical Society, founded in 1821, chose him as its president.


Humboldt, Arago, Schoelcher, David d’Angers and Hugo

Victor Schoelcher and the 1848 decree abolishing slavery in the French colonies.


Humboldt made no secret of his republican ideals. His Political Essay on the Island of Cuba (1825) was a bombshell. Too hostile to slavery practices, the work was banned from publication in Spain. London went so far as to refuse him access to its Empire.

Even more deplorably, John S. Trasher, who published an English-language version in 1856, removed the chapter devoted to slaves and the slave trade altogether! Humboldt protested vigorously against this politically motivated mutilation. Trasher was a slaveholder, and his redacted translation was intended to counter the arguments of North American abolitionists, who subsequently published the retracted chapter in the New York Herald and the US Courrier. Victor Schoelcher and the decree abolishing slavery in the French colonies.

In France, under Arago, the Under-Secretary of State for the Navy and the Colonies was Victor Schoelcher. He didn’t need much convincing to convince the astronomer that all the planets were aligned for him to act.

A Freemason, Schoelcher was a brother of David d’Angers’s lodge, « Les amis de la Vérité » (The Friends of Truth), also known as the Cercle social, in reality « a mixture of revolutionary political club, Masonic lodge and literary salon ».

On March 4, a commission was set up to resolve the problem of slavery in the French colonies. It was chaired by Victor de Broglie, president of the SFAE, to which five of the commission’s twelve members belonged. Thanks to the efforts of François Arago, Henri Wallon and above all Victor Schoelcher, its work led to the abolition of slavery on April 27.


Victor Hugo the abolitionist

Victor Hugo, bust by David d’Angers.



Victor Hugo was one of the advocates of the abolition of slavery in France, but also of equality between what were still referred to as « the races » in the 19th century. « The white republic and the black republic are sisters, just as the black man and the white man are brothers », Hugo asserted as early as 1859. For him, as all men were creations of God, brotherhood was the order of the day.

When Maria Chapman, an anti-slavery campaigner, wrote to Hugo on April 27, 1851, asking him to support the abolitionist cause, Hugo replied: « Slavery in the United States! » he exclaimed on May 12, « is there any more monstrous misinterpretation? » How could a republic with such a fine constitution preserve such a barbaric practice?

Eight years later, on December 2, 1859, he wrote an open letter to the United States of America, published by the free newspapers of Europe, in defense of the abolitionist John Brown, condemned to death.

Starting from the fact that « there are slaves in the Southern states, which indignifies, like the most monstrous counter-sense, the logical and pure conscience of the Northern states », he recounts Brown’s struggle, his trial and his announced execution, and concludes: « there is something more frightening than Cain killing Abel, it is Washington killing Spartacus ».

A journalist from Port-au-Prince, Exilien Heurtelou, thanked him on February 4, 1860. Hugo replied on March 31:

« Hauteville-House, March 31, 1860.

You are, sir, a noble sample of this black humanity so long oppressed and misunderstood.

From one end of the earth to the other, the same flame is in man; and blacks like you prove it. Was there more than one Adam? Naturalists can debate the question, but what is certain is that there is only one God.

Since there is only one Father, we are brothers.
It is for this truth that John Brown died; it is for this truth that I fight. You thank me for this, and I can’t tell you how much your beautiful words touch me.

There are neither whites nor blacks on earth, there are spirits; you are one of them. Before God, all souls are white.

I love your country, your race, your freedom, your revolution, your republic. Your magnificent, gentle island pleases free souls at this hour; it has just set a great example; it has broken despotism. It will help us break slavery. »



Also in 1860, the American Abolitionist Society, mobilized behind Lincoln, published a collection of speeches. The booklet opens with three texts by Hugo, followed by those by Carnot, Humboldt and Lafayette.

On May 18, 1879, Hugo agreed to preside over a commemoration of the abolition of slavery in the presence of Victor Schoelcher, principal author of the 1848 emancipation decree, who hailed Hugo as « the powerful defender of all the underprivileged, all the weak, all the oppressed of this world » and declared:

« The cause of the Negroes whom we support, and towards whom the Christian nations have so much to reproach, must have had your sympathy; we are grateful to you for attesting to it by your presence in our midst. »


A start for the better

Another measure taken by the provisional government of this short-lived Second Republic was the abolition of the death penalty in the political sphere, and the abolition of corporal punishment on March 12, as well as imprisonment for debt on March 19.

In the political sphere, freedom of the press and freedom of assembly were proclaimed on March 4. On March 5, the government instituted universal male suffrage, replacing the censal suffrage in force since 1815. At a stroke, the electorate grew from 250,000 to 9 million. This democratic measure placed the rural world, home to three quarters of the population, at the heart of political life for many decades to come. This mass of new voters, lacking any real civic training, saw in him a protector, and voted en masse for Napoleon III in 1851, 1860 and 1870.


Victor Hugo

Second bust of Victor Hugo, by David d’Angers.

To return to David d’Angers, a lasting friendship united him with Victor Hugo (1802-1885). Recently married, Hugo and David would meet to draw. The poet and the sculptor enjoyed drawing together, making caricatures, painting landscapes or « architectures » that inspired them.

A shared ideal united them, and with the arrival of Napoleon III, both men went into political exile.

Out of friendship, David d’Angers made several busts of his friend. Hugo is shown wearing an elegant contemporary suit.

His broad forehead and slightly frowning eyebrows express the poet’s greatness, yet to come. Refraining from detailing the pupils, David lends this gaze an inward, pensive dimension that prompted Hugo to write: « my friend, you are sending me immortality. »

In 1842, David d’Angers produced another bust of Victor Hugo, crowned with laurel, where this time it was not Hugo the close friend who was evoked, but rather the genius and great man.

Finally, for Hugo’s funeral in 1885, the Republic of Haiti wished to show its gratitude to the poet by sending a delegation to represent it. Emmanuel-Edouard, a Haitian writer, presided over the delegation, and made the following statement at the Pantheon:

The Republic of Haiti has the right to speak on behalf of the black race; the black race, through me, thanks Victor Hugo for having loved and honored it so much, for having strengthened and comforted it.


The four bas-reliefs
of the Gutenberg statue

Tour of the Gutenberg statue in Strasbourg by the author, July 8, 2023.


Once the reader has identified this « great arch » that runs through history, and the ideas and convictions that inspired David d’Angers, he will grasp the beautiful unity underlying the four bas-reliefs on the base of the statue commemorating Gutenberg in Strasbourg.


What stands out is the very optimistic idea that the human race, in all its great and magnificent diversity, is one and fraternal. Once freed from all forms of oppression (ignorance, slavery, etc.), they can live together in peace and harmony.

These bronze bas-reliefs were added in 1844. After bitter debate and contestation, they replaced the original 1840 painted plaster models affixed at the inauguration. They represent the benefits of printing in America, Africa, Asia and Europe. At the center of each relief is a printing press surrounded by characters identified by inscriptions, as well as schoolteachers, teachers and children.

To conclude, here’s an extract from the inauguration report describing the bas-reliefs. Without falling into wokism (for whom any idea of a « great man » is necessarily to be fought), let’s point out that it is written in the terms of the time and therefore open to discussion:

Dissemination of ideas in Europe thanks to the printing press.
Plaster model for the base of the statue of Gutenberg, David d’Angers.

« Europe
is represented by a bas-relief featuring René Descartes in a meditative attitude, beneath Francis Bacon and Herman Boerhaave. On the left are William Shakespeare, Pierre Corneille, Molière and Racine. One row below, Voltaire, Buffon, Albrecht Dürer, John Milton and Cimarosa, Poussin, Calderone, Camoëns and Puget. On the right, Martin Luther, Wilhelm Gottfried Leibniz, Immanuel Kant, Copernicus, Wolfgang Goethe, Friedrich Schiller, Hegel, Richter, Klopstock. Rejected on the side are Linné and Ambroise Parée. Near the press, above the figure of Martin Luther, Erasmus of Rotterdam, Rousseau and Lessing. Below the tier, Volta, Galileo, Isaac Newton, James Watt, Denis Papin and Raphaël. A small group of children study, including one African and one Asian.« 

Ideas spread to Asia thanks to the printing press.
Plaster model for the base of the statue of Gutenberg, David d’Angers.

« Asia.
A printing press is shown again, with William Jones and Abraham Hyacinthe Anquetil-Duperron offering books to Brahmins, who give them manuscripts in return. Near Jones, Sultan Mahmoud II is reading the Monitor in modern clothes, his old turban lies at his feet, and nearby a Turk is reading a book. One step below, a Chinese emperor surrounded by a Persian and a Chinese man is reading the Book of Confucius. A European instructs children, while a group of Indian women stand by an idol and the Indian philosopher Rammonhun-Roy.« 

Ideas spread to Africa thanks to the printing press. Plaster model for the base of the statue of Gutenberg, David d’Angers.

« Africa.
Leaning on a press, William Wilberforce hugs an African holding a book, while Europeans distribute books to other Africans and are busy teaching children. On the right, Thomas Clarkson can be seen breaking the shackles of a slave. Behind him, Abbé Grégoire helps a black man to his feet and holds his hand over his heart. A group of women raise their recovered children to the sky, which will now see only free men, while on the ground lie broken whips and irons. This is the end of slavery.« 

Ideas spread in America thanks to the printing press. Plaster model for the base of the statue of Gutenberg, David d’Angers.

« America.
The Act of Independence of the United States, fresh from the press, is in the hands of Benjamin Franklin. Next to him stand Washington and Lafayette, who holds the sword given to him by his adopted homeland to his chest. Jefferson and all the signatories of the Act of Independence are assembled. On the right, Bolivar shakes hands with an Indian. »


America

1884, Statue of Liberty construction site, rue de Chazelles, Paris 17th arrondissement.

We can better understand the words spoken by Victor Hugo on November 29, 1884, shortly before his death, during his visit to the workshop of sculptor Frédéric-Auguste Bartholdi, where the poet was invited to admire the giant statue bearing the symbolic name « Liberty Enlightening the World », built with the help of Gustave Eiffel and ready to leave for the United States by ship. A gift from France to America, it will commemorate the active part played by Lafayette’s country in the Revolutionary War.

Initially, Hugo was most interested in American heroes and statesmen: William Penn, Benjamin Franklin, John Brown and Abraham Lincoln. Role models, according to Hugo, who enabled the people to progress. For the French politician who became a Republican in 1847, America was the example to follow. Even if he was very disappointed by the American position on the death penalty and slavery.

After 1830, the writer abandoned this somewhat idyllic vision of the New World and attacked the white « civilizers » who hunted down Indians:

« You think you civilize a world, when you inflame it with some foul fever [4], when you disturb its lakes, mirrors of a secret god, when you rape its virgin, the forest. When you drive out of the wood, out of the den, out of the shore, your naive and dark brother, the savage… And when throwing out this useless Adam, you populate the desert with a man more reptilian… Idolater of the dollar god, madman who palpitates, no longer for a sun, but for a nugget, who calls himself free and shows the appalled world the astonished slavery serving freedom!« 

(NOTE 5)


Overcoming his fatigue, in front of the Statue of Liberty, Hugo improvised what he knew would be his last speech:

« This beautiful work tends towards what I have always loved, called: peace between America and France – France which is Europe – This pledge of peace will remain permanent. It was good that it was done!« 

NOTES:


1. If the phrase appears in the Book of Genesis, it could also refer to Notre-Dame de Paris (1831) a novel by Victor Hugo, a great friend of the statue’s sculptor, David d’Angers. We know from a letter Hugo wrote in August 1832 that the poet brought David d’Angers the eighth edition of the book. The scene most directly embodied in the statue is the one in which the character of Frollo converses with two scholars (one being Louis XI in disguise) while pointing with one finger to a book and with the other to the cathedral, remarking: « Ceci tuera cela » (This will kill that), i.e. that one power (the printed press), democracy, will supplant the other (the Church), theocracy, a historical evolution Hugo thought ineluctable.
2. It was the encounter with Asia that brought countless technical know-how and scientific discoveries from the East to Europe, the best-known being the compass and gunpowder. Just as essential to printing as movable type was paper, the manufacture of which was perfected in China at the end of the Eastern Han Dynasty (around the year 185). As for printing, the oldest printed book we have to date is the Diamond Sutra, a Chinese Buddhist scripture dating from 868. Finally, it was in the mid-11th century, under the Song dynasty, that Bi Sheng (990-1051) invented movable type. Engraved in porcelain, a viscous clay ceramic, hardened in fire and assembled in resin, they revolutionized printing. As documented by the Gutenberg Museum in Mainz, it was the Korean Choe Yun-ui (1102-1162) who improved this technique in the 12th century by using metal (less fragile), a process later adopted by Gutenberg and his associates. The Anthology of Zen Teachings of Buddhist High Priests (1377), also known as the Jikji, was printed in Korea 78 years before the Gutenberg Bible, and is recognized as the world’s oldest book with movable metal type.
3. Etienne Taillemite, Lafayette and the abolition of slavery.
4. Victor Hugo undoubtedly wanted to rebound on the news that reached him from America. The Pacific Northwest smallpox epidemic of 1862, which was brought from San Francisco to Victoria, devastated the indigenous peoples of the Pacific Northwest coast, with a mortality rate of over 50% along the entire coast from Puget Sound to southeast Alaska. Some historians have described the epidemic as a deliberate genocide, as the colony of Vancouver Island and the colony of British Columbia could have prevented it, but chose not to, and in a way facilitated it.
5. Victor Hugo, La civilisation from Toute la lyre (1888 and 1893).

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Le combat républicain de David d’Angers, statue de Gutenberg à Strasbourg

En plein centre-ville de Strasbourg, à deux pas de la cathédrale, tournant le dos à la Chambre de commerce qui date de 1585, la belle statue en bronze représentant l’imprimeur allemand Johannes Gutenberg tenant une page à peine imprimée de sa Bible sur laquelle on peut lire : « Et la lumière fut ! » (NOTE 1)

Évoquant l’émancipation des peuples grâce à la diffusion de la connaissance par le développement de l’imprimerie, la statue, érigée en 1840, arrive à un moment où les partisans de la République sont vent debout contre la censure de la presse imposée par Louis-Philippe sous la Monarchie de Juillet.

Strasbourg, Mayence et la Chine

Modèle en plâtre pour la statue de Gutenberg, par David d’Angers.

Né vers 1400 à Mayence, Johannes Gutenberg, avec l’argent que lui prête le marchand et banquier Johann Fust, réalise à Strasbourg, entre 1434 et 1445, ses premiers essais avec des caractères d’imprimerie mobiles en métal, avant de perfectionner son procédé à Mayence, notamment en imprimant à partir de 1452 sa fameuse Bible dite à 42 lignes.

A sa mort (à Mayence) en 1468, Gutenberg lègue son procédé à l’humanité permettant l’envol de l’imprimerie en Europe. Des chroniqueurs évoquent également le travail de Laurens Janszoon Coster à Harlem ou encore ceux de l’imprimeur italien Panfilo Castaldi qui aurait ramené le savoir-faire chinois en Europe. Soulignons que le monde « civilisé » d’alors refusait de reconnaître que l’imprimerie avait vu le jour en Asie avec les fameux « caractères mobiles » (en porcelaine et en métal) mis au point plusieurs siècles plus tôt en Chine et en Corée. (NOTE 2)

En Europe, Mayence et Strasbourg se disputent la place d’honneur. Ainsi, pour célébrer le 400e anniversaire de « l’invention » de l’imprimerie, Mayence inaugure, le 14 août 1837, sa statue de Gutenberg érigée par le sculpteur Bertel Thorvaldsenalors, alors qu’à Strasbourg, dès 1835, un comité local avait confié la réalisation d’un monument du même type au sculpteur David d’Angers.

Ce dernier, assez peu connu, fut aussi bien un grand sculpteur ami proche de Victor Hugo, qu’un républicain fervent en contact personnel avec la fine fleur de l’élite humaniste de son époque en France, en Allemagne et aux Etats-Unis. Il fut également un combattant inlassable de l’abolition de la traite négrière et de l’esclavage.

La vie du sculpteur

Sculpteur français Pierre-Jean David, dit « David d’Angers » (1788-1856) est le fils du maître sculpteur Pierre Louis David. Pierre-Jean sera marqué par l’esprit républicain de son père qui le forme à la sculpture dès son jeune âge. A douze ans, son père l’inscrit au cours de dessin de l’École centrale de Nantes. A Paris, il est sollicité pour réaliser les ornementations de l’Arc de Triomphe du Carrousel et la façade sud du palais du Louvre. Enfin il entre aux Beaux-arts.

David d’Angers, par François-Joseph Heim, Musée du Louvre.

David d’Angers possède un sens aigu de l’interprétation de la figure humaine et une aptitude à pénétrer les secrets de ses modèles. Il excelle dans le portrait que ce soit en buste ou en médaillon. Il est l’auteur d’au moins soixante huit statues et statuettes, d’une cinquantaine de bas-reliefs, d’une centaine de bustes et plus de cinq cents médaillons. Victor Hugo avait dit à son ami David: « C’est la monnaie de bronze avec laquelle vous payez votre péage à la postérité. »

Il voyage en Europe : Berlin, Londres, Dresde, Munich où partout, il exécute des bustes.

Vers 1825, alors qu’il obtient la commande du monument funéraire que la Nation élève par souscription publique en l’honneur du général Foy, un tribun de l’opposition parlementaire, une mutation idéologique et artistique s’opère en lui. Il fréquente les milieux progressistes des intellectuels de la « génération de 1820 » et rejoint le courant républicain international. Il s’interroge alors sur les problèmes politiques et sociaux de la France et de l’Europe. Plus tard, il resta toujours fidèle à ses convictions, refusant par exemple la commande prestigieuse du tombeau de Napoléon.

Production artistique

Projet de statue du médecin Françis-Xavier Bichat (1771-1802), David d’Angers.

Son art s’infléchit donc dans le sens d’un naturalisme dont l’iconographie et l’expression détonnent si on le compare à l’art que pratiquent ses collègues académiciens et à celui des sculpteurs dissidents dits alors « romantiques ». Pour David, point de sensualisme mythologique, d’allégories obscures ni de pittoresque historique. La sculpture, selon David, doit au contraire généraliser et transposer ce que l’artiste observe, de façon à assurer la survie des idées et des destinées dans une postérité intemporelle. David s’attacha à cette conception particulière, limitée de la sculpture, adoptant ainsi les réflexions de l’âge des Lumières selon lesquelles cet art se fait « le dépôt durable des vertus des hommes » en perpétuant le souvenir des exploits des êtres d’exception.

Médaillon figurant Alexandre de Humboldt, David d’Angers.

Prévaut alors l’image, un peu austère, des « grands hommes » que l’on connaît surtout grâce à quelque 600 médaillons représentant les hommes et femmes célèbres, de plusieurs pays, la plupart étant ses contemporains. A cela, s’ajoute une centaine de bustes, avant tout représentant ses amis, des poètes, des écrivains, des musiciens, des chansonniers, des scientifiques et des hommes politiques avec lesquels il partage l’idéal républicain.

Parmi les plus éclairés de son époque, on compte : Victor Hugo, Lafayette, Wolfgang Goethe, Alfred de Vigny, Alphonse Lamartine, Pierre-Jean de Béranger, Alfred de Musset, François Arago, Alexandre de Humboldt, Honoré de Balzac, Lady Morgan, James Fennimore Cooper, Armand Carrel, François Chateaubriand, Ennius Quirinus Visconti et autres Niccolo Paganini.

Pour magnifier ses modèles et rendre visuellement les qualités du génie propre à chacun, David d’Angers invente un mode d’idéalisation non plus fondé sur le classicisme à l’antique, mais sur une grammaire des formes issue d’une science nouvelle, la phrénologie du Docteur Gall, qui voulait que les « bosses » crâniennes d’un individu traduisent ses aptitudes intellectuelles et ses passions. Pour le sculpteur il s’agissait de transcender la physionomie du modèle pour que la grandeur de l’âme rayonne à son front.

En 1826, il est élu membre de l’Institut de France et, la même année, professeur aux Beaux-Arts. En 1828, David d’Angers est victime d’un premier attentat jamais élucidé. Blessé à la tête, il est obligé de garder le lit pendant trois mois. Ce qui ne l’empêche pas, en 1830, toujours fidèle aux idées républicaines, de participer aux journées révolutionnaires et combats sur les barricades. Fronton du Panthéon, David d’Angers.

Le sculpteur se trouva ainsi tout désigné, en 1830, pour exécuter la commande du programme de sculpture politique le plus chargé de sens de la monarchie de Juillet et, peut-être, du XIXe siècle en France, la nouvelle décoration du fronton de l’église Sainte-Geneviève reconvertie, dès juillet, en Panthéon.

Il s’agit pour lui, historiographe, de représenter les civils et hommes de guerre qui édifièrent la France républicaine. L’exécution des personnages qu’il avait choisis et disposés dans une esquisse d’abord approuvée puis suspendue, devait nécessairement conduire, en 1837, à un conflit avec le haut-clergé et le gouvernement. À gauche, nous voyons Bichat, Voltaire et Jean-Jacques Rousseau, David, Cuvier, Lafayette, Manuel, Carnot, Berthollet, Laplace, Malesherbes, Mirabeau, Monge et Fénelon. Alors que le gouvernement tente de faire supprimer l’effigie de Lafayette, ce que David d’Angers refuse avec obstination, appuyé en cela par la presse libérale, le fronton est dévoilé sans cérémonie officielle en septembre 1837, sans la présence de l’artiste, non invité.

Entrée en politique

Lors de la Révolution de 1848, il est nommé maire du XIe arrondissement de Paris, entre à l’Assemblée nationale constituante puis à l’Assemblée nationale législative où il vote avec la Montagne (gauche révolutionnaire). Il défend l’existence de l’Ecole des Beaux-arts et de l’Académie de France à Rome. Il s’oppose à la destruction de la Chapelle Expiatoire et au retrait de deux statues de l’Arc de Triomphe, (Résistance et Paix d’Antoine Etex).

Il vote aussi contre les poursuites à l’encontre de Louis Blanc (autre homme d’Etat républicain condamné à l’exil), contre les crédits de l’expédition romaine de Napoléon III, pour l’abolition de la peine de mort, pour le droit au travail, pour l’amnistie générale.

Exil

Jeune fille grecque, statue de David d’Angers pour le tombeau de Markos Botzaris.

Il n’est pas réélu député en 1849 et se retire de la vie politique. En 1851, à l’avènement de Napoléon III, David d’Angers est arrêté et également condamné à l’exil. Il choisit la Belgique puis voyage en Grèce (son vieux projet). Il veut revoir sa Jeune grecque sur le tombeau du républicain patriote grec Markos Botzaris, qu’il trouve mutilée et à l’abandon (il la fera rapatrier en France et restaurer).

Déçu par la Grèce, il revient en France, en 1852. Aidé par son ami de Béranger, il est autorisé à séjourner à Paris où il reprend ses travaux. En septembre 1855, il est terrassé par une attaque d’apoplexie qui l’oblige à cesser ses activités. Il décède en janvier 1856.

Amitiés avec Lafayette, l’abbé Grégoire et Pierre-Jean de Béranger

Le marquis de Lafayette. peint par Adolphe Phalipon d’après un tableau d’Ary Scheffer (1795-1858).

David d’Angers apparaît comme un véritable trait-d’union entre les républicains du XVIII et ceux du XIXe siècle et une passerelle vivante entre ceux d’Europe et d’Amérique.

Né en 1788, il aura la chance de fréquenter dans son jeune âge certaines grandes figures révolutionnaires de l’époque avant de s’impliquer personnellement dans les révolutions de 1830 et 1848.

Vers la fin des années 1820, David participe aux réunions chaque mardi du salon de Madame de Lafayette épouse de Gilbert du Motier, marquis de La Fayette (1757-1834).

Alors que le général Lafayette s’y tenait droit comme « un chêne vénérable », ce salon, note le sculpteur,

« a une physionomie bien tranchée, écrit-il. Là les hommes causent de choses sérieuses, surtout politiques, les jeunes gens mêmes ont l’air grave : il y a quelque chose de décidé, d’énergique et de courageux dans leur regard et dans leur maintien (…) Toutes les dames et aussi les demoiselles ont l’air calme et réfléchi ; elles ont plutôt l’air d’être venues pour voir ou assister à des délibérations importantes, que pour se faire voir. »

Le général républicain irlandais Arthur O’Connor.

David y rencontre un compagnon d’armes de Lafayette, le général Arthur O’Connor (1763-1852), ancien député irlandais acquis à la cause républicaine ayant rejoint les volontaires de l’Etat-Major de Lafayette en 1792.

Accusé d’avoir suscité des troubles contre l’Empire britannique et en contact avec le général Lazare Hoche, O’Connor se réfugia en France en 1796 et participa à l’expédition d’Irlande. O’Connor, épousa en 1807 la fille de Condorcet et sera naturalisé Français en 1818.

Le chansonnier républicain Pierre-Jean de Béranger, buste de David d’Angers.

Lafayette et David d’Angers se retrouvaient souvent avec un petit groupe d’amis, quelques « frères », membres de loges maçonniques : tels le chansonnier Pierre-Jean de Béranger, François Chateaubriand, Benjamin Constant, Alexandre Dumas (qui correspondait avec Edgar Allan Poe), Alphonse Lamartine, Henri Beyle dit Stendhal ou encore les peintres François Gérard et Horace Vernet.

Dans ces mêmes cercles, David fera également connaissance avec l’Abbé Grégoire (1750-1831) et on y évoquait souvent le problème de l’abolition de l’esclavage que Grégoire avait fait voter le 4 février 1794.

Dans leurs échanges, Lafayette aimait rappeler ce que disait son ami de jeunesse Nicolas de Condorcet :

« L’esclavage, c’est une horrible barbarie, si nous ne pouvons manger du sucre qu’à ce prix, il faut savoir renoncer à une denrée souillée du sang de nos frères.« 

Pour Grégoire, le problème était bien plus profond :

« Tant que les hommes seront altérés de sang, ou plutôt, tant que la plupart des gouvernements n’auront pas de morale, que la politique sera l’art de fourber, que les peuples, méconnaissant leurs vrais intérêts, attacheront une sotte importance au métier de spadassin, et se laisseront conduire aveuglément à la boucherie avec une résignation moutonnière, presque toujours pour servir de piédestal à la vanité, presque jamais pour venger les droits de l’humanité, et faire un pas vers le bonheur et la vertu, la nation la plus florissante sera celle qui aura plus de facilité pour égorger les autres.« 

(Essai sur la régénération physique, morale et politique des juifs)

Napoléon et l’esclavage

La première abolition de l’esclavage avait été, hélas de courte durée. En 1802, Napoléon Bonaparte, à court d’argent pour financer ses guerres, rétablit l’esclavage et neuf jours plus tard, il exclut de l’armée française les officiers de couleur. Enfin, il proscrit les mariages entre « fiancés dont la couleur de peau est différente ». David d’Angers restait très sensible à cette question, ayant comme camarade, un tout jeune écrivain, Alexandre Dumas, dont le père était né esclave à Haïti.

Dès 1781, sous le pseudonyme de Schwarz (noir en Allemand), Nicolas de Condorcet avait fait paraître un manifeste plaidant pour la disparition graduelle de l’esclavage sur une période de 60 à70 ans, un point de vue rapidement partagé par Lafayette. Fervent militant de la cause abolitionniste, Condorcet condamne l’esclavage comme un crime mais dénonce aussi son inutilité économique : le travail servile, dont la productivité est faible, est un frein à l’établissement de l’économie de marché.

Et avant même la signature du traité de paix entre la France et les Etats-Unis, Lafayette écrivit à son ami George Washington le 3 février 1783 pour lui proposer de s’associer à lui afin de mettre en route un processus d’émancipation progressif des esclaves. Il lui suggérait un plan qui « deviendrait franchement bénéfique pour la portion noire de l’humanité ».

Il s’agissait d’acheter un petit État dans lequel on ferait l’expérience de libérer les esclaves et de les faire travailler comme fermiers. Un tel exemple, expliquait-il, « pourrait faire école et ainsi devenir une pratique générale ».  (NOTE 3)

Washington lui répond qu’à titre personnel il aurait plutôt envie d’appuyer une telle démarche mais que le Congrès américain (déjà) y était totalement hostile.

De la Société des amis des Noirs à la Société française pour l’abolition de l’esclavage

L’abbé Henri Grégoire, buste de David d’Angers.

A Paris, l’abbé Grégoire et Jacques Pierre Brissot créent le 19 février 1788 « La Société des amis des Noirs » dont le règlement fut rédigé par Condorcet et dont les époux Lafayette furent également membres.

La société avait pour but l’égalité des Blancs et des Noirs libres dans les colonies, l’interdiction immédiate de la traite des Noirs et progressive de l’esclavage ; d’une part dans le souci de maintenir l’économie des colonies françaises, et d’autre part dans l’idée qu’avant d’accéder à la liberté, les Noirs devaient y être préparés, et donc éduqués.

Après la quasi disparition des « Amis des Noirs », l’offensive fut renouvelée avec d’abord, en 1821, la fondation de la « Société de la morale chrétienne » constituant en 1822 un « Comité pour l’abolition de la traite des Noirs », dont une partie des membres ira fonder en 1834 la « Société française pour l’abolition de l’esclavage (SFAE) ».

D’abord favorable à une abolition progressive, la SFAE sera ensuite favorable à une abolition immédiate. Interdit de réunion, elle décide de créer des comités abolitionnistes dans l’ensemble du pays pour que ceux-ci relaient tant au plan local qu’au plan national la volonté de faire cesser l’esclavage.

Goethe et Schiller

À l’été 1829, David d’Angers effectue son premier voyage en Allemagne et rencontre Goethe (1749-1832), le poète et philosophe qui s’était retiré à Weimar. Plusieurs séances de pose ont permis au sculpteur de réaliser son portrait.

Victor Pavie.

L’écrivain et poète Victor Pavie (1808-1886), ami de Victor Hugo et un des fondateurs des « Cercles catholiques ouvriers », nous relate un épisode pittoresque du sculpteur dans son « Goethe et David, souvenirs d’un voyage à Weimar » (1874).

En 1827, le journal français Globe avait fait paraître deux lettres racontant deux visites rendues à Goethe, en 1817 et 1825, par Victor Cousin (1792-1887), ainsi qu’un courrier d’André-Marie Ampère (1775-1867), de retour de l’« Athènes de l’Allemagne ». Le tout jeune savant y faisait part de son admiration, et donnait de nombreux détails qui aiguisèrent l’intérêt de ses compatriotes. Lors de son séjour à Weimar, Ampère compléta les connaissances de son hôte au sujet des auteurs romantiques, et notamment en ce qui concerne Mérimée, Vigny, Deschamps et Delphine Gay. Goethe avait déjà une opinion (positive) sur Victor Hugo, Lamartine et Casimir Delavigne, et sur tout ce qu’ils devaient à Chateaubriand.

Abonné au Globe depuis sa fondation en 1824 Goethe disposait d’un merveilleux instrument d’information française. En tous cas, il ne lui restait pas grand chose à apprendre sur la France, quand David et Pavie se présentèrent chez lui, au mois d’août 1829. Fort de son expérience malheureuse avec Walter Scott à Londres, David d’Angers avait, cette fois, pris ses précautions, se munissant d’un certain nombre de lettres de recommandation pour les habitants de Weimar, ainsi que de deux lettres d’introduction auprès de Goethe, signées par l’abbé Grégoire et Victor Cousin. Afin de montrer à l’illustre écrivain ce qu’il savait faire, il avait mis dans une caisse quelques uns de ses plus beaux médaillons.

Arrivés à Weimar, David d’Angers et Victor Pavie rencontreront de grandes difficultés dans leur quête, d’autant que les destinataires des lettres de recommandation étaient tous absents. Frappé de désespoir, craignant l’échec, David accuse alors son jeune ami Victor Pavie :

Friedrich Schiller, médaillon de David d’Angers.

c« Oui, tu t’es lancé avec ton optimisme de jeune homme sans me laisser le temps de réfléchir et de me dégager. Ce n’est point en poltron et sous le patronage interlope d’un aventurier, c’est de front et résolument qu’il nous fallait aborder le personnage. (…) On vaut par ce qu’on est, c’est oui ou non. Tu me connais, à genoux devant le génie, et, devant le pouvoir, imployable.
Ah ! les poètes de cour, grands ou petits, partout les mêmes ! 

(…) Et d’un bond s’élançant de la chaise où il s’était insensiblement laissé choir : Où est Schiller (1759-1805) que je l’embrasse ! Celui-là était peuple, on ne disait point Monsieur de Schiller ; sa tombe, où je frapperai, ne me restera point scellée ; j’irai l’y prendre, et l’en ramènerai glorieux. Je ne l’ai point vu, qu’importe ? ai-je vu Corneille, ai-je vu Racine ? Le buste que je lui destine n’en ressemblera que mieux ; sur son front reluira l’éclair de son génie. Je le ferai tel que je l’aime et l’admire, non point avec ce nez pincé dont l’a gratifié Dannecker, mais les narines gonflées de patriotisme et de liberté ».

Le récit de Victor Pavie révèle la ferveur républicaine animant le sculpteur qui, fidèle aux idéaux de l’abbé Grégoire, réfléchissait déjà à la grande sculpture contre l’esclavage qu’il projetait de réaliser :

« En ce moment, la fenêtre entrebâillée de notre chambre, cédant à la brise du soir, s’ouvrit à deux battants. Le ciel était superbe ; la voie lactée s’y déroulait avec un tel éclat qu’on en eût compté les étoiles. Il (David) resta quelque temps silencieux, ébloui ; puis, avec cette soudaineté d’impression qui renouvelait incessamment autour de lui le domaine des sentiments et des idées : ‘Quelle œuvre, et quel chef-d’œuvre ! Sommes-nous pauvres près de cela ! Tous vos génies en un, écrivains, artistes, poètes, atteindraient-ils jamais à ce poème incomparable dont les tâches sont des splendeurs ? Dieu sait pourtant vos prétentions insatiables ; on vous écorche en vous louant… Et légers ! Retiens bien ceci (et ses pressentiments à cet égard n’étaient rien moins qu’une chimère), c’est que tel d’entre eux qui a reçu de moi pour gage de mon admiration un buste en marbre, en aura quelque jour littéralement perdu le souvenir. – Non, il n’y a rien de noble et de grand dans l’humanité que ce qui souffre. J’ai toujours dans la tête, ou plutôt dans le cœur, cette protestation de la conscience humaine contre la plus exécrable iniquité de nos temps, la traite des nègres : après dix ans de silence et de souffrance il faut qu’elle éclate par la voix de l’airain. Tu vois d’ici le groupe : l’esclave garrotté, l’œil au ciel protecteur et vengeur du faible ; près de lui, gisante et brisée, sa femme, au sein de laquelle une frêle créature suce du sang au lieu de lait ; à leurs pieds, détaché du collier rompu de la négresse, le crucifix, l’Homme-Dieu mort pour ses frères, noirs ou blancs. Oui, le monument sera de bronze, et quand soufflera le vent, l’on entendra battre la chaîne, et les anneaux résonneront’ ».

Enfin, Goethe finit par rencontrer les deux Français et David d’Angers réussit à faire son buste. Victor Pavie : « Goethe s’inclina avec politesse devant nous, attaqua dès l’abord le français avec aisance, et nous fit asseoir de cet air calme et résigné qui m’étonnait, comme si c’était une chose toute simple de se trouver debout à quatre-vingts ans, face à face avec une troisième génération, à laquelle il se trouve transmis à travers la seconde, ainsi qu’une vivante tradition. 

« (…) David portait sur lui, comme l’on dit vulgairement, un échantillon de son savoir-faire. Il présenta au vieillard quelques uns de ses profils vivants, d’une expression si morale, d’une exécution si nerveuse et si intime, fragment d’un grand tout qui va se complétant avec notre âge, et qui réserve aux siècles d’après la physionomie monumentale du XIX
e. Goethe les prit dans sa main, les considéra muet, avec une scrupuleuse attention, comme pour en soutirer une harmonie cachée, et fit entendre une exclamation sourde et équivoque que je reconnus plus tard pour une marque de satisfaction authentique. Puis à ce propos, par une transition plus intelligible et bien flatteuse, dont il ne se douta peut-être pas, marchant à sa bibliothèque, il nous étala avec charme une riche collection de médailles du moyen âge, rares et précieuses reliques d’un art que l’on pourrait dire perdu, et dont notre grand sculpteur David a su de nos jours retrouver et retremper le secret.

« (…) Le projet de buste n’eut pas à languir longtemps : et dès le lendemain un des appartements de l’immense maison du poète était transformé en atelier, et un tertre informe gisait sur le parquet, attendant le premier souffle de l’existence. Sitôt qu’il se fut remué lentement vers une apparence humaine, on vit se mouvoir en même temps la figure jusque-là calme et impassible de Goethe. Peu-à-peu, comme s’il se fut déterminé une secrète et sympathique alliance entre le portrait et le modèle, à mesure que l’un s’acheminait à la vie, l’autre s’épanouissait à la confiance et à l’abandon : on en vint bientôt à ces confidences d’artiste, à ce confluent de poésie, où réunies de part et d’autre, les idées du poète et du sculpteur se précipitent dans un moule commun. Il allait, venait, rôdant autour de cette masse croissante, (pour me servir d’une comparaison triviale) avec l’inquiète sollicitude d’un propriétaire qui fait bâtir. Il nous adressait de nombreuses questions sur la France dont il suivait la marche avec une jeune et active curiosité ; et s’ébattant à loisir sur la littérature moderne, il passait tour-à-tour en revue Chateaubriand, Lamartine, Nodier, Alfred de Vigny, Victor Hugo, dont il avait médité sérieusement la manière dans Cromwell.

« (…) Le buste de David sera beau comme celui de Chateaubriand, de Lamartine, de Cooper, comme toute application de génie à génie, comme l’œuvre d’un ciseau apte et puissant à la reproduction d’un de ces types créés tout exprès par la nature pour l’habitation d’une grande pensée. De toutes les ressemblances tentées avec plus ou moins de bonheur, dans tous les âges de cette longue gloire, depuis sa jeunesse de vingt ans jusqu’au buste de Rauch, le dernier et le mieux entendu de tous, ce n’est pas une prévention de dire que celui de David est le meilleur, ou pour parler plus franchement encore, la seule réalisation de cette ressemblance idéale qui n’est pas la chose, mais qui est plus que la chose, la nature prise au-dedans et retournée au-dehors, la manifestation extérieure d’une intelligence divine passée à l’état d’écorce humaine. Et il est peu d’occasion comme celle-ci, où l’exécution colossale ne semble que l’indication impuissante d’un effet réel. Un front immense, sur lequel se dresse, comme des nuages, une épaisse touffe de cheveux argentés ; un regard de haut en bas, creux et immobile, un regard de Jupiter olympien, un nez de proportion large et de style antique, dans la ligne du front ; puis cette bouche singulière dont nous parlions tout-à-l’heure, avec la lèvre inférieure un peu avancée, cette bouche, tout examen, interrogation et finesse, complétant le haut par le bas, le génie par la raison ; sans autre piédestal que son cou musculeux, cette tête se penche comme voilée, vers la terre : c’est l’heure où le génie couchant abaisse son regard vers ce monde qu’il éclaire encore d’un rayon d’adieu. Telle est la description grossière de la statue de Goethe par David. – Quel malheur que dans son buste de Schiller, si célèbre et si prôné, le sculpteur Dannecker lui ait préparé un si misérable pendant ! »

Quand Goethe reçoit son buste, il remercie chaleureusement l’Angevin pour les échanges épistolaires, les livres et les médaillons… mais ne fait aucune mention du buste ! Pour une raison simple : il ne se reconnaît pas du tout dans l’œuvre, qu’il ne garde d’ailleurs pas chez lui… Le poète allemand est représenté avec un front démesuré, pour refléter sa grande intelligence. Et ses cheveux ébouriffés symbolisent les tourments de son âme…

David d’Angers et Hippolyte Carnot

Hippolyte Carnot, fils cadet de Lazare Carnot, peint par Jules Laure, 1837.

Parmi les fondateurs de la Société française pour l’abolition de l’esclavage (SFAE), Hippolyte Carnot (1801-1888), frère cadet de Nicolas Sadi Carnot (1796-1832), pionnier de la thermodynamique et fils de « l’organisateur de la victoire », le génie militaire et scientifique Lazare Carnot dont il va, en 1869, relater l’œuvre et le combat dans sa biographie Mémoires sur Lazare Carnot 1753-1823 par son fils Hippolyte.

Hippolyte publiera en 1888, sous le titre Henri Grégoire, évêque républicain, les Mémoires de ce défenseur de tous les opprimés d’alors (des nègres comme des juifs), grand ami de son père et qui lui avait gardé cette amitié.

Pour l’ancien évêque de Blois,

« il faut éclairer l’ignorance qui ne connait pas et la pauvreté qui n’a pas les moyens de connaitre.« 

Grégoire avait été un des grands « éducateurs de la Convention » et c’est sur son rapport que fut fondé, 29 septembre 1794, notamment, pour l’instruction des artisans, le Conservatoire des Arts-et-Métiers. Grégoire contribua également à la création du Bureau des longitudes le 25 juin 1795 et de l’Institut de France le 25 octobre 1795.

Buste de Rouget de Lisle, David d’Angers.

Hippolyte Carnot et David d’Angers publièrent ensemble les Mémoires de Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841) qui, au Comité de Salut Public, avait en quelque sorte le rôle de Ministre de l’Information, chargé d’annoncer à la Convention, dès leur arrivée, les victoires des Armées Républicaines.

C’est également l’abbé Grégoire qui chargea David d’Angers, avec l’aide de son ami Béranger, d’apporter en 1826 un peu de confort matériel et financier à Rouget de Lisle (1860-1836), l’auteur légendaire de La Marseillaise composée à Strasbourg, lorsque dans ses vieux jours, le compositeur croupillait en prison pour dette.

Dépassant les sectarismes de leur époque, voilà trois fervents républicains plein de compassion et de reconnaissance pour un génie musical qui n’a jamais voulu accepter de renoncer à ses convictions royalistes mais dont la création patriotique deviendra l’hymne national de la jeune République française.

Gouvernement provisoire de la IIe République

Hippolyte Carnot.

Tous ces combats, démarches et mobilisations aboutiront en 1848, lorsque, pendant deux mois et 15 jours (du 24 février au 9 mai), une poignée d’authentiques républicains firent partie du « gouvernement provisoire » de la IIe république.

En si peu de temps, que de bonnes mesures furent prises ou mises en chantier ! Hippolyte Carnot y est un ministre de l’Instruction publique déterminé à créer une éducation de haut niveau pour tous, et femmes incluses, suivant les modèles fixés par son père pour Polytechnique et de Grégoire pour les Arts et Métiers.

L’article 13 de la Constitution de 1848, « garantit aux citoyens (…) l’enseignement primaire gratuit ». Le ministre de l’Instruction publique, toujours Lazare Hippolyte Carnot, soumet à l’Assemblée le 30 juin 1848 un projet de loi qui anticipe totalement sur les lois Ferry, en prévoyant un enseignement élémentaire obligatoire pour les deux sexes, gratuit et laïc, tout en garantissant la liberté d’enseignement. Il prévoit également pour les instituteurs une formation gratuite de trois ans dans une école normale, avec en contrepartie une obligation d’enseigner pendant au moins dix ans, système qui sera longtemps en vigueur. Il propose une nette amélioration de leurs salaires. Il exhorte, déjà, les instituteurs « à dispenser un catéchisme républicain ».

Buste de David d’Angers signé « A son honorable ami François Arago ».

Membre du gouvernement provisoire, le grand astronome et scientifique François Arago est ministre des colonies, après avoir été désigné par Gaspard Monge à lui succéder à l’Ecole polytechnique pour y enseigner la géométrie projective. Son ami le plus proche n’est autre qu’Alexandre de Humboldt, ami de Johann Wolfgang Goethe et de Friedrich Schiller.

Il est un autre militant abolitionniste ayant passé une bonne partie de sa vie d’adulte à Paris. Humboldt fait partie de la Société d’Arcueil formée autour du chimiste Claude-Louis Berthollet où se rencontrent également François Arago, Jean-Baptiste Biot, Louis-Joseph Gay-Lussac avec lesquels Humboldt se lie d’amitié. Ils publient ensemble plusieurs articles scientifiques.

Humboldt et Gay-Lussac mènent des expériences communes sur la composition de l’atmosphère, sur le magnétisme terrestre et la diffraction de la lumière, recherches dont le grand Louis Pasteur cueillera par la suite les fruits.

Napoléon, qui voulait initialement expulser Humboldt, finit par tolérer sa présence. La Société de géographie de Paris, fondée en 1821, le choisit comme président.

Humboldt, Arago, Schoelcher, David d’Angers et Hugo

Humboldt ne cache pas ses idéaux républicains. Son Essai Politique sur l’Ile de Cuba (1825), a l’effet d’une bombe. Trop hostile aux pratiques esclavagistes, l’ouvrage fut interdit de publication en Espagne. Londres va jusqu’à lui refuser tout accès à son Empire.

Bien plus déplorable, John S. Trasher, qui en publia, en 1856, une version en langue anglaise, supprima carrément le chapitre consacré aux esclaves et à la traite ! Humboldt protestera énergiquement contre cette mutilation, opérée à des fins politiques. Trasher était esclavagiste, Sa traduction expurgée fut destinée à combattre les arguments des abolitionnistes nord-américains, qui par la suite publièrent le chapitre escamoté dans le New-York Herald et le Courrier des États-Unis. Victor Schoelcher et le décret abolissant l’esclavage dans les colonies françaises.

En France, sous Arago, le sous-secrétaire d’État à la Marine et aux colonies se nomme Victor Schoelcher. Il n’a pas besoin d’argumenter beaucoup pour convaincre l’astronome que toutes les planètes sont alignés pour passer à l’acte.

Franc-maçon, Schoelcher est un frère de loge de David d’Angers, « Les amis de la Vérité » aussi connu sous le nom de Cercle social, en réalité « un mélange de club politique révolutionnaire, de loge maçonnique et de salon littéraire ».

Le 4 mars une commission est mise en place pour résoudre le problème de l’esclavage dans les colonies françaises. Elle est présidée par Victor de Broglie, président de la SFAE à laquelle adhèrent cinq des douze membres de la commission. Grâce aux efforts de François Arago, Henri Wallon et surtout Victor Schoelcher, ses travaux permettent l’abolition de l’esclavage le 27 avril.

Hugo abolitionniste

Victor Hugo, buste de David d’Angers.

Victor Hugo fut un des partisans de l’abolition de l’esclavage, en France, mais aussi d’une égalité entre ce que l’on désignait encore comme « les races » au XIXe siècle. « République blanche et république noire sont sœurs, de même que l’homme noir et l’homme blanc sont frères », affirmait déjà Hugo en 1859. Pour lui, tous les hommes étant des créations de Dieu, la fraternité était de mise.

Lorsque le 27 avril 1851, une anti-esclavagiste, Maria Chapman, écrit à Hugo pour lui demander de soutenir la cause abolitionniste, Hugo lui répond : « L’esclavage aux États-Unis ! s’exclame-t-il le 12 mai, y a-t-il un contresens plus monstrueux ? ». Comment, en effet, une république dotée d’une aussi belle constitution est capable de préserver une pratique aussi barbare ?

Huit ans plus tard, le 2 décembre 1859, il écrit une lettre ouverte aux États-Unis d’Amérique, publiée par les journaux libres d’Europe, pour défendre l’abolitionniste John Brown condamné à mort.

Partant du fait qu’« il y a des esclaves dans les états du Sud, ce qui indigne, comme le plus monstrueux des contre-sens, la conscience logique et pure des états du Nord », il relate le combat de Brown, son procès et son exécution annoncée, et conclut : « il y a quelque chose de plus effrayant que Caïn tuant Abel, c’est Washington tuant Spartacus ».

Un journaliste de Port-au-Prince, Exilien Heurtelou, le remercie le 4 février 1860. Hugo lui répond le 31 mars :

« Vous êtes, monsieur, un noble échantillon de cette humanité noire si longtemps opprimée et méconnue. D’un bout à l’autre de la terre, la même flamme est dans l’homme ; et les noirs comme vous le prouvent. Y a-t-il eu plusieurs Adam ? Les naturalistes peuvent discuter la question ; mais ce qui est certain, c’est qu’il n’y a qu’un Dieu. Puisqu’il n’y a qu’un père, nous sommes frères.

C’est pour cette vérité que John Brown est mort ; c’est pour cette vérité que je lutte. Vous m’en remerciez, et je ne saurais vous dire combien vos belles paroles me touchent. Il n’y a sur la terre ni blancs ni noirs, il y a des esprits ; vous en êtes un. Devant Dieu, toutes les âmes sont blanches.

J’aime votre pays, votre race, votre liberté, votre révolution, votre république. Votre île magnifique et douce plaît à cette heure aux âmes libres ; elle vient de donner un grand exemple ; elle a brisé le despotisme.
Elle nous aidera à briser l’esclavage. »

En 1860 également, la Société abolitionniste américaine, mobilisée derrière Lincoln publiera un recueil de discours. La brochure s’ouvre sur trois textes de Hugo, suivis par ceux de Carnot, Humboldt et Lafayette.

Hugo accepte de présider, le 18 mai 1879, une commémoration de l’abolition de l’esclavage en présence de Victor Schoelcher, auteur principal du décret d’émancipation de 1848, qui salue en Hugo « le défenseur puissant de tous les déshérités, de tous les faibles, de tous les opprimés de ce monde » et déclare ceci :

« La cause des nègres que nous soutenons, et envers lesquels les nations chrétiennes ont tant à se reprocher, devait avoir votre sympathie ; nous vous sommes reconnaissants de l’attester par votre présence au milieu de nous.« 

Un début de mieux

Autre mesure prise par le gouvernement provisoire de cette éphémère IIe République : l’abolition de la peine de mort dans le domaine politique et la suppression, le 12 mars, des châtiments corporels, tout comme la contrainte par corps (prison pour dette) le 19 mars.

Dans le domaine politique, la liberté de la presse et celle de réunion sont proclamées le 4 mars. Le 5 mars le gouvernement institue le suffrage universel masculin, en remplacement du suffrage censitaire en vigueur depuis 1815. D’un coup le corps électoral passe de 250 000 à 9 millions d’électeurs. Cette mesure démocratique place le monde rural, qui regroupe les trois quarts des habitants, au cœur de la vie politique, et ce, pour de nombreuses décennies. Cette masse de nouveaux électeurs, faute de véritable formation citoyenne, voyant en lui un protecteur, plébiscitera en masse Napoléon III, aussi bien en 1851, en 1860 qu’en 1870.

Victor Hugo

Deuxième buste de Victor Hugo, par David d’Angers.

Pour revenir à David d’Angers, une amitié durable l’unit à Victor Hugo (1802-1885). Fraîchement mariés, Hugo et David se retrouvaient pour dessiner. Le poète et le sculpteur aimaient dessiner ensemble, faire des caricatures, peindre des paysages ou des « architectures » qui les inspiraient.

Un même idéal les unissait et avec l’arrivée de Napoléon III, les deux hommes connurent l’exil politique.

Par amitié, David d’Angers a fait plusieurs bustes de son ami. Hugo est représenté portant un costume élégant contemporain.

Son large front et ses sourcils légèrement froncés expriment la grandeur, encore à venir, du poète. Renonçant à détailler les pupilles, David confère à ce regard une dimension intérieure et pensive qui fit écrire à Hugo :

« Mon ami, c’est l’immortalité que vous m’envoyez.« 

En 1842, David d’Angers réalise un autre buste de Victor Hugo, couronné de laurier, où cette fois ce n’est pas Hugo l’ami intime qui est évoqué mais davantage le génie et le grand homme.

Enfin, pour les funérailles de Hugo, en 1885, la République d’Haïti tint à manifester au poète sa reconnaissance en se faisant représenter par une délégation. Emmanuel-Edouard, écrivain haïtien, la présidait et déclara notamment au Panthéon :

« La République d’Haïti a le droit de parler au nom de la race noire ; la race noire, par mon organe, remercie Victor Hugo de l’avoir beaucoup aimée et honorée, de l’avoir raffermie et consolée.« 

Les quatre bas-reliefs de la statue de Gutenberg

Visite-conférence de la statue de Gutenberg par l’auteur, le 8 juillet 2023.

Une fois que le lecteur identifie ce « grand arche » qui traverse l’histoire et, les idées et convictions, qui animaient David d’Angers, il saisira la belle unité qui sous-tend les quatre bas-reliefs du socle de la statue commémorant Gutenberg à Strasbourg.

Ce qui ressort c’est l’idée très optimiste que le genre humain, dans sa grande et magnifique diversité, est un et fraternel . Une fois libéré de toutes les formes d’oppressions (l’ignorance, esclavage, etc.), il peut vivre ensemble dans la paix et l’harmonie.

Ces bas-reliefs en bronze ont été ajoutés en 1844. Après d’âpres débats et contestations, , ils ont remplacé les modèles en plâtre peints originaux de 1840 apposés lors de l’inauguration. Ils représentent les bienfaits de l’imprimerie en Amérique, en Afrique, en Asie et en Europe. Au centre de chaque relief, une presse d’imprimerie entourée de personnages identifiés par des inscriptions ainsi que des instituteurs, des enseignants et des enfants.

Pour conclure, voici un extrait du compte-rendu de l’inauguration décrivant les bas-reliefs. Sans tomber dans le wokisme (pour qui toute idée de « grand homme » est forcément à combattre), soulignons qu’il est écrit dans les termes de l’époque et donc sujet à discussion :

Diffusion des idées en Europe grâce à l’imprimerie. Modèle en plâtre pour le socle de la statue de Gutenberg, David d’Angers.

L’EUROPE

« L’Europe est représentée par un bas-relief sur lequel se côtoient René Descartes dans une attitude méditative, placé sous Francis Bacon et Herman Boerhaave. A gauche, l’on voit successivement William Shakespeare, Pierre Corneille, Molière et Racine. Un rang en dessous se succèdent Voltaire, Buffon,Albrecht Dürer, John Milton et Cimarosa, Poussin, Calderone, Camoëns et Puget. A droite du tableau, se pressent Martin Luther, Wilhelm Gottfried Leibniz, Emmanuel Kant, Copernic, Wolfgang Goethe, Friedrich Schiller, Hegel, Richter, Klopstock. Rejetés sur le coté Linné et Ambroise Parée. Près de la presse, on peut voir au-dessus de la figure de Martin Luther, Erasme de Rotterdam, Rousseau et Lessing. Sous le gradin se voient Volta, Galilée, Isaac Newton, James Watt, Denis Papin et Raphaël. Un petit groupe d’enfants étudient parmi lesquels un Africain et un Asiatique « .

Diffusion des idées en Asie grâce à l’imprimerie. Modèle en plâtre pour le socle de la statue de Gutenberg, David d’Angers.

L’ASIE

« Une presse est de nouveau représentée à côté de laquelle William Jones et Abraham Hyacinthe Anquetil-Duperron offrent des livres aux brahmanes qui leur donnent en retour des manuscrits. Près de Jones, le sultan Mahmoud II est en train de lire le Moniteur revêtu de vêtements modernes, son ancien turban gît à ses pieds et tout près un Turc lit un livre. Un degré en dessous un empereur chinois entouré d’un Persan et d’un Chinois lit le livre de Confucius. Un Européen instruit des enfants tandis qu’un groupe de femmes indiennes se tient près d’une idole et du philosophe indien Rammonhun-Roy. « 

Diffusion des idées en Afrique grâce à l’imprimerie. Modèle en plâtre pour le socle de la statue de Gutenberg, David d’Angers.

L’AFRIQUE

« Appuyé sur une presse, William Wilberforce étreint un Africain possédant un livre, alors que des Européens distribuent à d’autres Africains des livres et s’occupent à instruire les enfants. A droite, on peut voir Thomas Clarkson brisant les fers d’un esclave. Derrière lui, l’abbé Grégoire aide un noir à se relever et tient sa main sur son cœur. Un groupe de femmes élève leurs enfants retrouvés vers les ciel, qui ne verra désormais plus que des hommes libres, tandis qu’à terre gisent des fouets et des fers brisés. C’est la fin de l’esclavage.  »

Diffusion des idées en Amérique grâce à l’imprimerie. Modèle en plâtre pour le socle de la statue de Gutenberg, David d’Angers.

L’AMERIQUE

« L’acte de l’indépendance des Etats-Unis qui a fraîchement été tiré de sous la presse figure dans les mains de Benjamin Franklin. Près de lui se tiennent Washington et Lafayette qui tient sur sa poitrine l’épée que lui donne sa patrie adoptive. Jefferson et tous les signataires de l’acte d’indépendance sont rassemblés. A droite, Bolivar serre la main d’un Indien. « 

L’Amérique

1884, chantier de la statue de la Liberté, rue de Chazelles, Paris XVIIe.

L’on comprend mieux les paroles prononcées par Victor Hugo, le 29 novembre 1884, c’est-à-dire peu avant sa mort, lors de sa visite de l’atelier du sculpteur Frédéric-Auguste Bartholdi où le poète est invité à admirer la statue géante portant le nom symbolique « La Liberté éclairant le monde », fabriquée avec le concours de Gustave Eiffel et prête à partir aux Etats-Unis par bateau. Don de la France à l’Amérique, elle consacrera le souvenir de la part active que le pays de Lafayette a prise pendant la guerre d’Indépendance.

Initialement, Hugo s’est surtout intéressé aux héros et grands hommes d’Etat américains : William Penn, Benjamin Franklin, John Brown ou encore Abraham Lincoln. Des modèles, selon Hugo qui permettaient au peuple de progresser. Aussi l’Amérique est-elle, pour l’homme politique français devenu républicain en 1847, l’exemple à suivre. Même s’il est très déçu par la position des américains sur la peine de mort et l’esclavage.

Après 1830, l’écrivain abandonne cette vision un peu idyllique du Nouveau Monde et s’en prend aux « civilisateurs » blancs, pourchasseurs d’indiens :

« Vous croyez civiliser un monde, lorsque vous l’enfiévrez de quelque fièvre immonde [4], quand vous troublez ses lacs, miroirs d’un dieu secret, lorsque vous violez sa vierge, la forêt. Quand vous chassez du bois, de l’antre, du rivage, votre frère naïf et sombre, le sauvage… Et quand jetant dehors cet Adam inutile, vous peuplez le désert d’un homme plus reptile… Idolâtre du dieu dollar, fou qui palpite, non plus pour un soleil, mais pour une pépite, qui se dit libre et montre au monde épouvanté l’esclavage étonné servant la liberté ! « 

(NOTE 5)

Surmontant sa fatigue, devant la statue de la Liberté, Hugo improvise ce qu’il sait être sa dernière allocution :

« Cette belle œuvre tend à ce que j’ai toujours aimé, appelé : la paix entre l’Amérique et la France – La France qui est l’Europe – Ce gage de paix demeurera permanent. Il était bon que cela fût fait ! « 


NOTES:

  1. Si la phrase figure dans le livre de la Genèse, il pourrait également se référer à Notre-Dame de Paris (1831) un roman de Victor Hugo, grand ami du sculpteur de la statue, David d’Angers. On sait par une lettre d’Hugo d’août 1832 que le poète porta à David d’Angers la huitième édition du livre. La scène la plus directement incarnée dans la statue est celle durant laquelle le personnage de Frollo converse avec deux érudits (l’un étant Louis XI déguisé) tout en désignant d’un doigt un livre et de l’autre la cathédrale en remarquant : « Ceci tuera cela », c’est-à-dire qu’un pouvoir (la presse imprimée), la démocratie, supplantera l’autre (l’Église), la théocratie, une évolution historique qu’Hugo pensait inéluctable.
  2. C’est la rencontre avec l’Asie qui va amener en Europe d’innombrables savoirs-faire techniques et découvertes scientifiques d’Orient, les plus connus étant la boussole et la poudre à canons. Tout aussi essentiel pour l’imprimerie que les caractères mobiles, le papier dont la fabrication fut mis au point en Chine à la fin de la Dynastie des Han de l’Est (vers l’année 185). Quant à l’imprimerie, à ce jour, le plus vieux livre imprimé que nous possédons est le Sûtra du Diamant, un écrit bouddhique chinois datant de 868. Enfin, c’est au milieu du XIe siècle, sous la dynastie des Song, que Bi Sheng (990-1051) inventa les caractères mobiles. Gravés dans de la porcelaine, céramique d’argile visqueuse, durcis dans le feu et assemblés dans la résine, ils révolutionnent l’imprimerie. Comme le documente le musée Gutenberg de Mayence, c’est le Coréen Choe Yun-ui (1102-1162) qui va améliorer cette technique au XIIe siècle en utilisant du métal (moins fragile), procédé que reprendra Gutenberg et ses associés. L’Anthologie des enseignements zen des grands prêtres bouddhistes (1377), également connue sous le nom de Jikji, a été imprimée en Corée, 78 ans avant la Bible de Gutenberg, et est reconnue comme le plus ancien livre à caractères métalliques mobiles existant au monde.
  3. Etienne Taillemite, Lafayette et l’abolition de l’esclavage.
  4. Victor Hugo a sans doute voulu rebondir sur les nouvelles qui lui arrivèrent d’Amérique. L’épidémie de variole du Pacifique Nord-Ouest de 1862, qui a été apportée de San Francisco à Victoria, a dévasté les peuples indigènes de la côte du Pacifique Nord-Ouest, avec un taux de mortalité de plus de 50 % sur toute la côte, de Puget Sound au sud-est de l’Alaska. Certains historiens ont décrit l’épidémie comme un génocide délibéré, car la colonie de l’île de Vancouver et la colonie de la Colombie-Britannique auraient pu la prévenir, mais ont choisi de ne pas le faire, et l’ont en quelque sorte facilitée.
  5. Victor Hugo, La civilisation extrait de Toute la lyre (1888 et 1893).
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Moulin de Fourges (27)

moulin à eau dans le Vexin
Moulin à eau de Fourges (27), aquarelle, juin 2023, Karel Vereycken.

Moulin à eau de Fourges (27), ébauche d’aquarelle, mai 2023, Karel Vereycken.
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With Kondiaronk and Leibniz, re-inventing a society without oligarchy

By Karel Vereycken, May 2023.

Helga Zepp-LaRouche, the founder of the Schiller Institute, in her keynote address to the Schiller Institute’s Nov. 22, 2022 videoconference, “For World Peace—Stop the Danger of Nuclear War: Third Seminar of Political and Social Leaders of the World,” called on world leaders to eradicate the evil principle of oligarchy.

Oligarchy is defined as a power structure in which power rests with a small number of people having certain characteristics (nobility, fame, wealth, education, or corporate, religious, political, or military control) and who impose their own power over that of their people.

To be precise, Zepp-LaRouche said :

“For 600 years, there has been a continuous battle between two forms of government, between the sovereign nation state and the oligarchical form of society, vacillating back and forth with sometimes a greater emphasis in this or that direction.
All empires based on the oligarchical model have been oriented towards protecting the privileges of the ruling elite, while trying to keep the masses of the population as backward as possible,
because as sheep they are easier to control (…)”

Now, unfortunately, most of the citizens of the transatlantic world and elsewhere will tell you that abolishing the oligarchical principle is “a good idea”, a “beautiful dream”, but that reality tells us “it can’t happen” for the very simple reason that “it never happened before”.

Societies, by definition, they argue, are in-egalitarian. Kings and Presidents of Republics, they argue, eventually might have “pretended” they ruled over the masses for their “common good”, but in reality, our fellow-citizens think, it was always the rule of a handful favoring their own interest over the majority.

The BRICS

Interesting for all of us, is that some leading thinkers involved in the BRICS movement, are trying to imagine new ways of collective rule excluding oligarchical principles.

For example, going in that direction, economist Pedro Paez, former advisor to Ecuador’s Rafael Correa, in his intervention at the April 15-16 Schiller Institute’s video conference, defended

“a new concept of currency based on monetary arrangements of clearing houses for regional payments, that can be joined into a world clearing house system, which could also prevent another type of unilateral, unipolar hegemony from arising, such as the one that was established with Bretton Woods, and that would instead open the doors to multipolar management”.

Also Belgian philosopher and theologian Marc Luyckx, a former member of the Jacques Delors famous taskforce « Cellule de Prospective » of the European Commission, in a video interview on the de-dollarization of the world economy, underlined that the BRICS countries are creating a world order whose nature makes it so that not a single member of their own group can become the dominant power.

The Dawn of Everything

The good news is that a mind-provoking, 700-page book, titled “The Dawn of Everything: A New History of Humanity”, written and published in 2021 by the American anthropologist David Graeber and the British archaeologist David Wengrow, destroys the conventional notions of ancient human cultures making linear progress toward the neo-liberal economic model and therefore, by implication, high levels of inequality.

Even better, based on hard facts, the book largely debunks the “narrative” that oligarchical rule is somehow “natural”. Of course, the oligarchical principle ruled often and often for a long time. But, surprisingly, the book offers overwhelming indications and “hard facts” proving that in ancient times, some societies, though not all, which eventually prospered over centuries, through political choices, consciously adopted modes of governance preventing minority groups from permanently keeping a hegemonic grip over societies.

Zepp-LaRouche’s 10th point

The subject matter of this issue is intimately linked to the 10th point raised by Helga Zepp-LaRouche, which, in order to demonstrate that all sources of evil can be eradicated by education and political decision, that man’s natural inclination, is intrinsically to do the good. The very existence of historical precedents of societies surviving without oligarchy over hundreds of years, is of course, the “practical” proof of man’s axiomatic inclination to do the good.

Unsurprisingly, some argue that the issue of “good” and “evil” is nothing but a “theological debate”, since the concepts of “good” and “evil” are concepts made up by humans in order to compare themselves with one another. They argue it would never occur to anyone to argue about whether a fish, or a tree, were good or evil, since they lack any form of self-conscience enabling them to measure if their deeds and actions fulfill their own inclination or that of their creator.

Now, part of the “Biblical answer” to this question, if man is bad or evil, claims that people “once lived in a state of innocence”, yet were tainted by original sin. We desired to be godlike and have been punished for it; now we live in a fallen state while hoping for future redemption.

Overturning the evil Rousseau and Hobbes

Graeber and Wengrow, establishing the core argument of their entire book, demonstrate in a very provocative way how we got brainwashed by the pessimistic and destructive oligarchical ideology, especially that promoted by both Rousseau and Hobbes, for whom inequality is the natural state of man, a humanity which might have eventually been good as “a noble savage”, before becoming “civilized” and a society only surviving thanks to a “social contract” (voluntary bottom-up submission) or a “Leviathan” (top down dictatorship) :

Today, the popular version of this [biblical] story [of man thrown out of the Garden of Eden] is typically some updated variation on Jean-Jacques Rousseau’s Discourse on the Origin and the Foundation of Inequality Among Mankind, which he wrote in 1754. Once upon a time, the story goes, we were hunter-gatherers, living in a prolonged state of childlike innocence, in tiny bands. These bands were egalitarian; they could be for the very reason that they were so small. It was only after the “Agricultural Revolution,” and then still more the rise of cities, that this happy condition came to an end, ushering in ‘civilization’ and ‘the state’—which also meant the appearance of written literature, science and philosophy, but at the same time, almost everything bad in human life: patriarchy, standing armies, mass executions and annoying bureaucrats demanding that we spend much of our lives filling in forms.

Of course, this is a very crude simplification, but it really does seem to be the foundational story that rises to the surface whenever anyone, from industrial psychologists to revolutionary theorists, says something like ‘but of course human beings spent most of their evolutionary history living in groups of ten or twenty people,’ or ‘agriculture was perhaps humanity’s worst mistake.’ And as we’ll see, many popular writers make the argument quite explicitly. The problem is that anyone seeking an alternative to this rather depressing view of history will quickly find that the only one on offer is actually even worse: if not Rousseau, then Thomas Hobbes.

Hobbes’s Leviathan, published in 1651, is in many ways the founding text of modern political theory. It held that, humans being the selfish creatures they are, life in an original State of Nature was in no sense innocent; it must instead have been ‘solitary, poor, nasty, brutish, and short’—basically, a state of war, with everybody fighting against everybody else. Insofar as there has been any progress from this benighted state of affairs, a Hobbesian would argue, it has been largely due to exactly those repressive mechanisms that Rousseau was complaining about: governments, courts, bureaucracies, police. This view of things has been around for a very long time as well. There’s a reason why, in English, the words ‘politics’ ‘polite’ and ‘police’ all sound the same—they’re all derived from the Greek word polis, or city, the Latin equivalent of which is civitas, which also gives us ‘civility,’ ‘civic’ and a certain modern understanding of ‘civilization.

Human society, in this view, is founded on the collective repression of our baser instincts, which becomes all the more necessary when humans are living in large numbers in the same place. The modern-day Hobbesian, then, would argue that, yes, we did live most of our evolutionary history in tiny bands, who could get along mainly because they shared a common interest in the survival of their offspring (‘parental investment,’ as evolutionary biologists call it). But even these were in no sense founded on equality. There was always, in this version, some ‘alpha-male’ leader. Hierarchy and domination, and cynical self-interest, have always been the basis of human society. It’s just that, collectively, we have learned it’s to our advantage to prioritize our long-term interests over our short-term instincts; or, better, to create laws that force us to confine our worst impulses to socially useful areas like the economy, while forbidding them everywhere else

As the reader can probably detect from our tone, we don’t much like the choice between these two alternatives. Our objections can be classified into three broad categories. As accounts of the general course of human history, they:
1) simply aren’t true;
2) have dire political implications and
3) make the past needlessly dull.”

As a consequence of the victory of imperial models of political power, the only accepted “narrative” of man’s “evolution”, automatically validating an oligarchical grip over society, is that which allows “confirming” the pre-agreed-upon dogma erected as immortal “truth”. And any historical findings or artifacts contradicting or invalidating the Rousseau-Hobbes narrative will be, at best, declared anomalies.

Open our eyes

Graeber and Wengrow’s book is an attempt

“to tell another, more hopeful and more interesting story; one which, at the same time, takes better account of what the last few decades of research have taught us. Partly, this is a matter of bringing together evidence that has accumulated in archaeology, anthropology and kindred disciplines; evidence that points towards a completely new account of how human societies developed over roughly the last 30,000 years. Almost all of this research goes against the familiar narrative, but too often the most remarkable discoveries remain confined to the work of specialists, or have to be teased out by reading between the lines of scientific publications.”

To give just a sense of how different the emerging picture is:

“[I]t is clear now that human societies before the advent of farming were not confined to small, egalitarian bands. On the contrary, the world of hunter-gatherers as it existed before the coming of agriculture was one of bold social experiments, resembling a carnival parade of political forms, far more than it does the drab abstractions of evolutionary theory. Agriculture, in turn, did not mean the inception of private property, nor did it mark an irreversible step towards inequality. In fact, many of the first farming communities were relatively free of ranks and hierarchies. And far from setting class differences in stone, a surprising number of the world’s earliest cities were organized on robustly egalitarian lines, with no need for authoritarian rulers,
ambitious warrior-politicians, or even bossy administrators.”

Kondiaronk, Leibniz and the Enlightenment

In fact, Rousseau’s story, argue the authors, was in part a response to critiques of European civilization, which began in the early decades of the 18th century. “The origins of that critique, however, lie not with the philosophers of the Enlightenment (much though they initially admired and imitated it), but with indigenous commentators and observers of European society, such as the Native American (Huron-Wendat) statesman Kondiaronk,” and many others.

And when prominent thinkers, such as Leibniz, “urged his patriots to adopt Chinese models of statecraft, there is a tendency for contemporary historians to insist they weren’t really serious”.

However, many influential Enlightenment thinkers did in fact claim that some of their ideas on the subject of inequality were directly taken from Chinese or Native American sources!

Just as Leibniz became familiar with Chinese civilization through his contact with the Jesuit missions, the ideas from Native Americans reached Europe by way of books such as the widely read seventy-one-volume report The Jesuit Relations, published between 1633 and 1673.

While today, we would think personal freedom is a good thing, this was not the case for the Jesuits complaining about the Native Americans. The Jesuits were opposed to freedom in principle:

“This, without doubt, is a disposition quite contrary to the spirit of the Faith, which requires us to submit not only our wills, but our minds, our judgments, and all the sentiments of man
to a power unknown to the laws and sentiments of corrupt nature.”

Jesuit father Jérôme Lallemant, whose correspondence provided an initial model for The Jesuit Relations, noted of the Wendat Indians in 1644: “I do not believe that there is a people on earth freer than they, and less able to allow to the subjection of their wills to any power whatever”.

Jesuit father Paul Le Jeune.

Even more worrisome, their high level of intelligence. Father Paul Le Jeune, Superior of the Jesuits in Canada in the 1630:

“There are almost none of them incapable of conversing or reasoning very well, and in good terms, on matters within their knowledge. The councils, held almost every day in the Villages, and on almost all matters, improve their capacity for talking”.

Or in Lallemant’s words:

“I can say in truth that, as regards intelligence, they are in no ways inferior to Europeans and to those who dwell in France. I would never have believed that, without instruction, nature could have supplied a most ready and vigorous eloquence, which I have admired in many Hurons (American Natives); or more clear-nearsightedness in public affairs, or a more discreet management in things to which they are accustomed”.

(The Jesuit Relations, vol. XXVIII, p. 62.)

Some Jesuits went much further, noting – not without a trace of frustration – that New World “savages” seemed rather cleverer overall than the people they were used to dealing with at home.

The ideas of Native Indian statesman Kondiaronk (c. 1649–1701), known as “The Rat” and the Chief of the Native American Wendat people at Michilimackinac in New France, reached Leibniz via an impoverished French aristocrat named Louis-Armand de Lom d’Arce, Baron de la Hontan, better known as Lahontan.

In 1683, Lahontan, age 17, joined the French army and was posted in Canada. In his various missions, he became fluent in both Algonkian and Wendat and good friends with a number of indigenous political figures, including the brilliant Wendat statesman Kondiaronk. The latter impressed many French observers with his eloquence and brilliance and frequently met with the royal governor, Count Louis de Buade de Frontenac. Kondiaronk himself, as Speaker of the Council (their governing body) of the Wendat Confederation, is thought to have been sent as an ambassador to the Court of the French King, Louis XIV, in 1691.

The Great Peace of Montreal

Kandiaronk calling on over a thousand of native americans to engage in peaceful relationship.

Even after being betrayed by the French, and obliged to conduct his own wars to secure his fellow men, Kondiaronk, played a key role in what is remembered as the “Great Peace of Montreal” of August 1, 1701, which ended the bloody Beaver Wars, in reality proxy wars between the British and the French, each of them using the native Indians as “cannon fodder” for their own geopolitical schemes

France was increasingly cornered by the British. Therefore, at the request of the French, in the summer of 1701, more than 1,300 Indians, from forty different nations, gathered near Montreal, dispite the fact that the city was ravaged by influenza. They came from the Mississippi Valley, the Great Lakes, and Acadia. Many were lifelong enemies, but all had responded to an invitation from the French governor. Their future and the fate of the colony were at stake. Their goal was to negotiate a comprehensive peace, among themselves and with the French. The negotiations dragged on for days, and peace was far from being guaranteed. The chiefs were wary. The main stumbling block to peace was the return of prisoners who had been captured during previous campaigns and enslaved or adopted.

Without Kondiaronk’s support, peace was unattainable. On August 1, seriously ill, he spoke for two hours in favor of a peace treaty that would be guaranteed by the French. Many were moved by his speech. The following night, Kondiaronk died, struck down by influenza at the age of 52.

But the next day, the peace treaty was signed. From now on there would be no more wars between the French and the Indians. Thirty-eight nations signed the treaty, including the Iroquois. The Iroquois promised to remain neutral in any future conflict between the French and the Iroquois’ former allies, the English colonists of New England.

Kondiaronk was praised by the French and presented as a “model” of peace-loving natives. The Jesuits immediately put out the lie that, just before dying, he had “converted” to the Catholic faith in the hope other natives would follow his model.

Lahontan from Amsterdam to Hanover

Now, following various events, Lahontan ended up in Amsterdam. In order to make a living he wrote a series of books about his adventures in Canada, the third one entitled Curious Dialogues with a Savage of Good Sense Who Has Travelled (1703), comprising four dialogues with a fictional figure, “Adario” (in reality Kondiaronk), which were rapidly translated into German, Dutch, English, and Italian. Lahontan, himself, gaining some sort of celebrity, settled in Hannover, where he befriended the great philosopher and scientist Wilhelm Gottfried Leibniz.

On the lookout for everything that was being discussed in Europe, the philosopher, then 64 years old, seems to have been put on the track of Lahontan by Dutch and German journalists, but also by the text of an obscure theologian from Helmstedt, Conrad Schramm, whose introductory lecture, the « The Stammering Philosophy of the Canadians », had been published in Latin in 1707. Referring first to Plato and Aristotle (which he abandoned almost immediately), Schramm used the Dialogues and the Memoirs of Lahontan to show how the « Canadian barbarians knock on the door of philosophy but do not enter because they lack the means or are locked into their customs”.

Far less narrow-minded, Leibniz saw in Lahontan a confirmation of his own political optimism, which allowed him to affirm that the birth of society does not come from the need to get out of a terrible state of war, as Thomas Hobbes believed, but from a natural aspiration to concord.

But what captured his main interest, was not so much whether the “American savages” were capable, or not, of philosophizing, but whether they really lived in concord without government.

To his correspondent Wilhelm Bierling, who asked him how the Indians of Canada could live “in peace although they have neither laws nor public magistracies [tribunals]”, Leibniz replied:

“It is quite true […] that the Americans of these regions live together without any government but in peace; they know neither fights, nor hatreds, nor battles, or very few, except against men of different nations and languages.
I would almost say that this is a political miracle,
unknown to Aristotle and ignored by Hobbes.”

Leibniz, who claimed to know Lahontan well, underlined that Adario, “who came in France a few years ago and who, even if he belongs to the Huron nation, judged its institutions superior to ours.”

This conviction of Leibniz will be expressed again in his Judgment on the works of M. le Comte Shaftesbury, published in London in 1711 under the title of Charactersticks:

« The Iroquois and the Hurons, savages neighboring New France and New England, have overturned the too universal political maxims of Aristotle and Hobbes. They have shown, by their super-prominent conduct, that entire peoples can be without magistrates and without quarrels, and that consequently men are neither sufficiently motivated by their good nature, nor sufficiently forced by their wickedness to provide themselves with a government and to renounce their liberty. But these savages shows that it is not so much the necessity, as the inclination to go to the best and to approach felicity, by mutual assistance, which makes the foundation of societies and states; and it must be admitted that security is the most essential point”.

While these dialogues are often downplayed as fictional and therefore merely invented for the sake of literature, Leibniz, in a letter to Bierling dated November 10, 1719, responded: « The Lahontan’s Dialogues, although not entirely true, are not completely invented either.”

As a matter of fact, Lahontan himself, in the preface to the dialogues, wrote:

“When I was in the village of this [Native] American, I took on the agreeable task of carefully noting all his arguments. No sooner had I returned from my trip to the Canadian lakes than I showed my manuscript to Count Frontenac, who was so pleased to read it that he made the effort to help me put these Dialogues into their present state.”

People today tend to forget that tape-recorders weren’t around in those days.

For Leibniz, of course, political institutions were born of a natural aspiration to happiness and harmony. In this perspective, Lahontan’s work does not contribute to the construction of a new knowledge; it only confirms a thesis Leibniz had already constituted.

A critical view on the Europeans and the French in particular

Hence, Lahontan, in his memoirs, says that Native Americans, such as Kondiaronk, who had been in France,

“were continually teasing us with the faults and disorders they observed in our towns, as being occasioned by money. There’s no point in trying to remonstrate with them about how useful the distinction of property is for the support of society: they make a joke of everything you say on that account. In short, they neither quarrel nor fight, nor slander one another; they scoff at arts and sciences, and laugh at the difference of ranks which is observed with us. They brand us for slaves, and call us miserable souls, whose life is not worth having, alleging that we degrade ourselves in subjecting ourselves to one man [the king] who possesses all power, and is bound by no law but his own will.”

Lahontan continues:

“They think it unaccountable that one man should have more than another,
and that the rich should have more respect than the poor.
In short, they say, the name of savages, which we bestow upon them, would fit ourselves better,
since there is nothing in our actions that bears an appearance of wisdom.”

In his dialogue with Kondiaronk, Lahontan tells him that if the wicked remained unpunished, we would become the most miserable people of the earth. Kondiaronk responds:

“For my part, I find it hard to see how you could be much more miserable than you already are. What kind of human, what species or creature, most Europeans be, that they have to be forced to do the good, and only refrain from evil because of fear of punishment?… You have observed we lack judges. What is the reason for that? Well, we never bring lawsuits against one another. And why do we never bring lawsuits? Well because we made a decision neither to accept or make use of money. And why do we refuse to allow money in our communities? The reason is this: we are determined not to have laws – because, since the world was a world, our ancestors have been able to live contentedly without them.”

Brother Gabriel Sagard, a French Recollect Friar, reported that the Wendat people were particularly offended by the French lack of generosity to one another:

“They reciprocate hospitality and give such assistance to one another that the necessities of all are provided for without there being any indigent beggar in their towns and villages;
and they considered it a very bad thing when they heard it said
that there were in France a great many of these needy beggars,
and thought that this was for lack of charity in us, and blamed us for it severely”.

Money, thinks Kondiaronk, creates an environment that encourages people to behave badly:

I have spent six years reflecting on the state of European society and I still can’t think of a single way they act that’s not inhuman, and I genuinely think this can only be the case, as long as you stick to your distinctions of ‘mine’ and ‘thine’. I affirm that what you call money is the devil of devils; the tyrant of the French, the source of all evils; the bane of souls and the slaughterhouse of the living. To imagine one can live in the country of money and preserve one’s soul is like imagining one could preserve one’s life at the bottom of a lake. Money is the father of luxury, lasciviousness, intrigues, trickery, lies, betrayal, insincerity, – all of the world’s worst behaviors. Fathers sell their children, husbands their wives, wives betray their husbands, brothers kill each other, friends are false, and all because of money. In the light of all this, tell me that we Wendat are not right in refusing to touch, or so much as to look at money?”

In the third footnote of his speech on the origins on inequality, Jean-Jacques Rousseau, who invented the idea of the “noble savage” presumably existing before man engaged in agriculture, himself refers to

“those happy nations, who do not know even the names of the vices
which we have such trouble controlling,
of those American savages whose simple and natural ways of keeping public order
Montaigne does not hesitate to prefer to Plato’s laws…”

Europeans refusing to return

Another observation is that of Swedish botanist Peher Kalm, who, in 1749, was astonished by the fact that a large number of Europeans, exposed to Aboriginal life, did not want to return:

“It is also remarkable that the greater part of the European prisoners who, on the occasion of the war, were taken in this way and mixed with the Indians, especially if they were taken at a young age, never wanted to return to their country of origin afterwards, even though their father and mother or close relatives came to see them to try to persuade them to do so, and they themselves had every freedom to do so. But they found the Indians’ independent way of life preferable to that of the Europeans; they adopted native clothing and conformed in every way to the Indians, to the point where it is difficult to distinguish them from the Indians, except that their skin and complexion are slightly whiter. We also know of several examples of Frenchmen who have voluntarily married native women and adopted their way of life; on the other hand, we have no example of an Indian marrying a European woman and adopting her way of life; if he happens to be taken prisoner by the Europeans during a war, he always looks for an opportunity, on the contrary, to return home, even if he has been detained for several years and has enjoyed all the freedoms that a European can enjoy.”

Before Lahontan:
Thomas More’s Utopians


In 1492, as the joke goes, “America discovered Columbus, a Genoese captain lost at sea”. The mission he had been entrusted with was motivated by a variety of intentions, not least the idea of reaching, by traveling west, China, a continent thought to be populated by vast populations unaware of Christ’s inspiring and optimistic message, and therefore in urgent need of evangelization.

Unfortunately, two years later, a less theological interest arose when, on June 7, 1494, the Portuguese and Spanish signed the Treaty of Tordesillas at the Vatican, under the supervision of Pope Alexander IV (Borgia), dividing the entire world between two dominant world powers:

  • the Spanish Empire under top-down control of the continental Habsburg/Venice alliance;
  • the Portuguese Empire under that of the banking cartel of Genoese maritime slave traders.

This didn’t stop the best European humanists, two centuries before Lahontan, from raising their voices and showing that some of the so-called “savages” of the United States had virtues and qualities absolutely worthy of consideration and possibly lacking here in Europe.

Such was the case with Erasmus of Rotterdam and his close friend and collaborator Thomas More, who shared what are thought to be their views on America in a little book entitled “U-topia” (meaning ‘any’ place), jointly written and published in 1516 in Leuven, Belgium.

By instinct, the reports they received of America and the cultural characteristics of its natives, led them to believe that they were dealing with some lost colony of Greeks or even the famous lost continent of Atlantis described by Plato in both his Timaeus and Critias.

In More’s Utopia, the Portuguese captain Hythlodeus describes a highly organized civilization: it has flat-hulled ships and “sails made of sewn papyrus”, made up of people who “like to be informed about what’s going on in the world” and whom he “believes to be Greek by origin”.

At one point he says:

“Ah, if I were to propose what Plato imagined in his Republic, or what the Utopians put into practice in theirs, these principles, although far superior to ours – and they certainly are –
might come as a surprise, since with us, everyone owns his property,
whereas there, everything is held in common.”
(no private property).

As far as religion is concerned, the Utopians (like the Native Americans)

“have different religions but, just as many roads lead to one and the same place, all their aspects, despite their multiplicity and variety, converge towards the worship of the divine essence. That’s why nothing can be seen or heard in their temples except what is consistent with all beliefs.
The particular rites of each sect are performed in each person’s home;
public ceremonies are performed in a common place;
Public ceremonies are performed in a form that in no way contradicts them.« 

And to conclude :

Some worship the Sun, others the Moon or some other planet (…) The majority, however, and by far the wisest, reject these beliefs, but recognize a unique god, unknown, eternal, in-commensurable, impenetrable, inaccessible to human reason, spread throughout our universe in the manner, not of a body, but of a power. They call him Father, and relate to him alone the origins, growth, progress, vicissitudes and decline of all things. They bestow divine honors on him alone (…) Moreover, despite the multiplicity of their beliefs, the other Utopians at least agree on the existence of a supreme being, creator and protector of the world.”

Exposing the trap of woke ideology

Does that mean that “all Europeans were evil” and that “all Native Americans were good”? Not at all! The authors don’t fall for such simplistic generalizations and “woke” ideology in general.

For example, even with major similarities, the cultural difference between the First Nation of the Canadian Northwest Coast and those of California, was as big as that between Athens and Sparta in Greek antiquity, the first a republic, the latter an oligarchy.

Different people and different societies, at different times, made experiments and different political choices about the axiomatics of their culture.

While in California, forms of egalitarian and anti-oligarchical self-government erupted, in some areas of the north, oligarchical rule prevailed:

“[F]rom the Klamath River northwards, there existed societies dominated by warrior aristocrats engaged in frequent inter-group raiding, an in which, traditionally, a significant portion of the population had consisted of chattel slaves. This apparently had been true as long as anyone living there could remember.”

Northwest societies took delight in displays of excess, notably during festivals known as “potlach” sometimes culminating in

“the sacrificial killing of slaves (…) In many ways, the behavior or Northwest Coast aristocrats resembles that of Mafia dons, with their strict codes of honor and patronage relations; or what sociologists speak of as ‘court societies’ – the sort of arrangement one might expect in, say, feudal Sicily, from which the Mafia derived many of its cultural codes.”

So, the first point made by the authors is that the infinite diversity of human societies has to be taken into account. Second, instead of merely observing the fact, the authors underline that these diversities very often didn’t result from “objective” conditions, but from political choices. That also carries the very optimistic message, that choices different from the current world system, can become reality if people rise to the challenge of changing them for the better.

Urbanization before agriculture

The boulders you see in the photo, weighing several tonnes and measuring up to almost 7 metres in height, are at least 11,000 years old according to C14 radiocarbon analysis. They are just a few of the many pillars that made up the settlement of Göbekli Tepe, on the border between Turkey and Syria. The civilization that built this settlement and others like it still has no name. In fact, until recently, their existence was totally unknown.

In the largest part of the book, the authors depict the life of hunter-gatherers living thousands of years before the agricultural revolution but able to create huge urban complexes and eventually ruling without a dominant oligarchy.

The book identifies examples in China, Peru, the Indus Valley (Mohenjo-Daru), Ukraine ((Taljanki, Maidenetske, Nebelivka), Mexico (Tlaxcala), the USA (Poverty Point), and Turkey (Catalhoyuk), where large-scale, city-level living was taking place (from about 10,000 BC to 6,000 BC).

But these didn’t involve a ruling caste or aristocratic class; they were explicitly egalitarian in their house building and market trading; made many innovations in plumbing and street design; and were part of continental networks which shared best practice. The agricultural revolution was not a “revolution”, the book argues, but rather a continual transformative process spread across thousands of years when hunter-gatherers were able to flexibly organize themselves into mega-sites (several thousand inhabitants), organized without centers or monumental buildings, but built with standardized houses, comfortable for daily life, all of this achieved without static hierarchies, kings, or overwhelming bureaucracy.

Another case in point is the example of Teotihuacan, which rivaled Rome in grandeur between about 100 BC and 600 AD, where, following a political revolution in 300 AD, an egalitarian culture embarked on a massive social housing program designed to give all residents decent quarters.

Conclusion

Living today, it is very difficult for most of us to imagine that a society, a culture, or a civilization, could survive over centuries without a centralized, forcibly hierarchical power structure.

While, as the authors indicate, archaeological evidence, if we are ready to look at it, tell us the contrary. But are we ready to challenge our own prejudices?

« King-Priest » of Mohenjo-Daro (Indus Valley, Pakistan).

As an example of such self-inflicted blindness, worth mentioning is the case of the “King-Priest”, a small male carved figure showing a neatly bearded man, found during the excavation of the ruined Bronze Age city of Mohenjo-daro (Pakistan), dated to around 2000 BC and considered « the most famous stone sculpture » of the Indus Valley civilization. While in Mohenjo-Daro there exists neither a royal palace or tomb, nor a religious temple of any nature, British archaeologists immediately called it a “King-Priest”, because very simply “it can’t be otherwise”.

Reading Graeber and Wengrow’s book obliges us to adjust our views and become optimistic. They show that radically different human systems are not only possible but have been tried many times by our species. In a public talk in 2022, Wengrow presented what he sees as lessons for the political present from the past, where human beings were much more fluid, conscious and experimental with their social and economic structures :

“Now what do all these details amount to? What does it all mean? Well, at the very least, I’d suggest it’s really a bit far-fetched these days to cling to this notion that the invention of agriculture meant a departure from some egalitarian Eden. Or to cling to the idea that small-scale societies are especially likely to be egalitarian, while large-scale ones must necessarily have kings, presidents and top-down structures of management. And there are also some contemporary implications. Take, for example, the commonplace notion that participatory democracy is somehow natural in a small community—or perhaps an activist group—but couldn’t possibly have a scale-up for anything like a city, a nation or even a region. Well, actually, the evidence of human history, if we’re prepared to look at it, suggests the opposite. If cities and regional confederacies, held together mostly by consensus and cooperation, existed thousands of years ago, who’s to stop us creating them again today with technologies that allow us to overcome the friction of distance and numbers? Perhaps it’s not too late to begin learning from all this new evidence of the human past, even to begin imagining what other kinds of civilization we might create if we can just stop telling ourselves that this particular world is the only one possible.”

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Le défi que nous lance la modernité de la Civilisation de l’Indus

Une découverte archéologique majeure vient d’être effectuée en Israël en 2022 : les premières preuves de l’utilisation de fibres de coton au Proche-Orient et parmi les plus anciennes au monde, datant de près de 7000 ans, ont été découvertes par des archéologues israéliens, américains et allemands, lors d’une fouille archéologique à Tel Tsaf, au sud-est de Beit She’an, dans la vallée du Jourdain en Israël.

Brin de coton, vieux de 7000 ans, trouvé par les chercheurs en Israël.

La plus ancienne preuve dont on disposait jusqu’à présent de la présence de fibres de coton dans la région a été datée de quelques centaines d’années plus tard, de la fin de la période chalcolithique (âge du cuivre) et de l’âge du bronze précoce (il y a environ 5000 à 6500 ans) en provenance du site archéologique de Dhuweila, dans l’est de la Jordanie.

Découvert en 1940, le site de Tel Tsaf nous livre ses secrets. « Tsaf se caractérise par une préservation étonnante des matériaux organiques », a déclaré au Times of Israel le professeur Danny Rosenberg, de l’Institut d’archéologie Zinman, au sein de l’université de Haïfa.

« Tel Tsaf était une sorte de pôle qui concentrait des activités commerciales importantes et qui avait établi des contacts avec de nombreux autres peuples, estime Rosenberg. Il y avait là-bas des capacités de stockage massives pour accueillir les céréales, des capacités énormes, comparées à d’autres sites.« 

Par exemple, c’est là qu’on a découvert les preuves les plus anciennes de l’usage social de la consommation de bière et du stockage rituel de produits alimentaires. Rosenberg et les autres chercheurs ont également mis la main sur des perles en provenance de l’Anatolie contemporaine, de Roumanie, d’Egypte et d’autres secteurs d’Afrique ; des poteries venues d’Irak, de Syrie ou d’Arménie et les tout premiers cuivres et autres métaux trouvés dans le monde.

« L’arbre à laine » et « Routes du coton »

Les Routes du coton. Carte des échanges économiques de l’Indus avec le reste du monde.

Le coton, on y reviendra, venait probablement de la région de l’Indus – le Pakistan moderne – le seul endroit au monde ayant commencé à en pratiquer la culture à cette époque avant qu’elle n’apparaisse en Afrique des milliers d’années plus tard.

« Ce qui est intéressant dans cette preuve précoce d’un lien avec une région aussi lointaine, c’est qu’elle provient de fibres – des morceaux microscopiques de fils anciens. Nous supposons que ces fibres de coton, trouvées avec des fibres de laine et des fibres végétales, sont arrivées sur le site en tant que partie de tissus ou de vêtements, c’est-à-dire de textiles anciens », précise Rosenberg.

Le coton ne servait pas qu’à l’habillement :

« A l’ère préhistorique, les textiles étaient impliqués dans de nombreux domaines de l’existence, pas seulement dans les vêtements mais aussi dans la chasse, la pêche, etc. C’est beaucoup plus important que de se dire seulement que ce que nous avons trouvé, ce sont des morceaux de vêtements qui étaient portés par les habitants du coin. Cette découverte nous en dit long sur les pratiques économiques de la région », estime l’archéologue.

Dans la mesure où le coton n’a jamais été cultivé à Tel Tsaf, en trouver à cet endroit fut une surprise pour les chercheurs, qui estimèrent que cette présence dénotait l’importance de la ville en tant que pôle commercial mondial au cœur de ce qu’on pourrait appeler les « Routes du coton » de cette époque.

La culture du coton pose un défi considérable. D’abord, elle requiert un climat modéré ou tropical et des quantités d’eau faramineuses. Fabriquer un tee-shirt et une paire de jeans (représentant environ 1 kg de coton) ne nécessite pas moins de 20 000 litres d’eau ! Quelle civilisation pouvait s’offrir une telle performance au début du VIIe millénaire avant J.-C. ?

La civilisation de la vallée de l’Indus

En jaune, répartition géographique des sites de peuplement de la Civilisation de l’Indus, un fleuve de 3120 km alimenté par la neige de l’Himalaya (en blanc).

Le terme de « Civilisation de la vallée de l’Indus » désigne un ensemble culturel et politique qui s’épanouit dans la région nord du sous-continent indien entre environ 8000 et 1900 avant J.-C., s’étendant du Baloutchistan (Pakistan), à l’ouest, à l’Uttar Pradesh (Inde), à l’est, et du nord-est de l’Afghanistan, au nord, au Gujarat (Inde), au sud.

Faute de monuments permettant d’étayer cette hypothèse, on ne parle pas de royaume ou d’empire de l’Indus. Son nom moderne dérive simplement de son emplacement dans la vallée de l’Indus, mais cette culture est aussi communément appelée la « civilisation Indus-Saraswati » ou encore « civilisation harappéenne ». Ces désignations proviennent d’une part de la rivière Saraswati, mentionnée dans les sources védiques, qui coulait à côté de l’Indus et qui aurait disparu, et de la ville de Harappa (Pendjab, Pakistan), une cité antique découverte dès 1829, mais laissée inexplorée par les Britanniques jusqu’en 1921.

L’apparition d’une grande civilisation urbaine dans la vallée de l’Indus, qui atteint sa maturité vers 2500-2400 avant J.-C., a longtemps été considérée comme un phénomène soudain et mystérieux. Cependant, un ensemble de découvertes permet de retracer, de 7000 à 2500 avant J.-C., une suite de transformations et d’innovations dont les effets cumulatifs, stimulés par l’élargissement du réseau des échanges à partir de 3000 avant J.-C., créent les conditions favorables au développement d’une civilisation urbaine.

Mehrgarh, lumière du monde !

Vue des ruines de la ville de Mehrgahr (7e millénaire avant JC) au Balouchistan pakistanais.
En haut, à droite, un entrepôt pour céréales.

Depuis la préhistoire, la région de l’Indus est pionnière et riche en découvertes. A titre d’exemple, bien qu’il s’agisse d’un cas à part, le village agricole de Mehrgarh (Baloutchistan, Pakistan), qui date du néolithique (n’utilisant que la pierre comme outil) mais peut être considérée comme la culture et la ville clé ayant fait passer l’humanité, dès le VIIIe millénaire avant J.-C., de la pierre à l’âge du bronze.

Le site est situé sur la route principale entre ce qui est aujourd’hui l’Afghanistan et la vallée de l’Indus : cette route faisait aussi sans doute partie d’une connexion commerciale établie assez tôt entre le Proche-Orient et le sous-continent indien.

Les fouilles menées à Mes Aynak (Afghanistan), où les archéologues commencent à peine à découvrir, sous le niveau bouddhique, les vestiges d’un site de l’âge du bronze vieux de 5000 ans, dont une ancienne fonderie de cuivre, apporteront sans doute un nouvel éclairage sur ces relations.

Sur la base de découvertes archéologiques bien documentées, il a été établi que la culture « pré-harappéenne » de Mehrgarh représente plusieurs percées historiques pour l’ensemble de l’humanité :

  • des traces d’agriculture (blé et orge) et d’élevage (bovins, moutons et chèvres), parmi les plus anciennes en Asie du Sud ;
  • les premières brasseries (à partir de blé et d’orge) ;
  • les plus anciens lacs de retenue au service d’une agriculture irriguée et de la prévention contre les inondations ;
  • les plus anciennes traces de culture du coton (VIe millénaire avant J.-C.) ;
  • le plus ancien bijou en bronze fabriqué avec la technique de fonte à la cire perdue, dite « amulette de Mehrgarh » (VIe millénaire avant J.-C.) ;
  • les plus anciens forets à archet (en jaspe vert) permettant de percer des trous dans le lapis-lazuli et la cornaline ;
    –les toutes premières pratiques réussies de la dentisterie (!) (IXe millénaire avant J.-C.), comme en témoignent les dents percées de certains des squelettes découverts sur le site. L’analyse des dents montre que les dentistes préhistoriques soignaient les maux de dents avec des forets fabriqués à partir de lames de silex. Le travail était si élaboré que même les dentistes modernes sont surpris de l’efficacité avec laquelle leurs prédécesseurs éliminaient les tissus dentaires en décomposition. Parmi les vestiges, un total de onze couronnes percées a été découvert, dont un exemple témoigne d’une procédure complexe impliquant le retrait de l’émail dentaire suivi de la sculpture de la paroi de la cavité ! Aucun des individus présentant des dents percées ne semble provenir d’une tombe ou d’un sanctuaire particulier, ce qui indique que les soins bucco-dentaires qu’ils recevaient étaient accessibles à tous.
Les habitants de Mehrgarh semblaient avoir développé une compréhension de la chirurgie et de la dentisterie, comme en témoignent les dents percées (en bas) de certains des squelettes trouvés sur le site. L’analyse des dents montre que les dentistes préhistoriques s’efforçaient de soigner les maux de dents avec des forets fabriqués à partir de têtes en silex. Le travail a été si élaboré que même les dentistes modernes sont surpris de l’efficacité avec laquelle les « dentistes » de Mehrgarh ont éliminé le tissu dentaire en décomposition. Parmi les restes, un total de onze couronnes forées ont été trouvées, avec un exemple montrant la preuve d’une procédure complexe impliquant l’élimination de l’émail des dents suivie de la sculpture de la paroi de la cavité. Quatre des dents montrent des signes de carie associés au trou percé. Aucun des individus aux dents percées ne semble provenir d’une tombe ou d’un sanctuaire spécial, ce qui indique que les soins de santé bucco-dentaire qu’ils recevaient étaient accessibles à tous.

Densément peuplée

A l’origine, cette civilisation s’est érigée autour des méandres poissonneux de l’Indus, ce fleuve long de près de 3200 kilomètres qui s’écoule des montagnes de l’Himalaya vers la mer d’Arabie. A l’image des populations d’autres grandes vallées fluviales, cette société a été séduite par la fertilité des terres et la possibilité d’utiliser l’Indus comme voie de transport. Cette civilisation, dont la prospérité repose en grande partie sur l’exploitation de plus en plus systématique des riches limons de l’Indus, se répand sur un immense territoire englobant toute sa vallée et une partie du Gujarat indien.

A la vaste zone de distribution de la civilisation de l’Indus, il faut ajouter quelques « colonies » harappéennes comme Sutkagan Dor, près de Gwadar sur les bords de la mer d’Oman, à la frontière irano-pakistanaise, et la ville Shortugai (mines de lapus lazuli), proche du fleuve Amou Darya, à la frontière afghano-tadjik, à près de 1200 kilomètres de Mohenjo-daro.

A son apogée, cette civilisation était deux fois plus vaste que l’ancien empire d’Egypte. Avec une superficie de 2,5 millions de kilomètres carrés, c’était alors la civilisation la plus étendue au monde : elle regroupait 5 millions de personnes, soit 10 % de la population mondiale de l’époque, bien plus que Sumer (0,8 à 1,5 million de personnes) ou que l’Egypte antique (2 à 3 millions).

A ce jour, ce sont plus de 2000 sites répartis entre l’Inde, le Pakistan et l’Afghanistan actuels qui ont été découverts, dont moins de 10 % de la surface totale a été fouillée. Sur le sous-continent indien, les principaux centres de cette civilisation sont Harappa et Mohenjo-daro au Pakistan et Lothal, Dholavira et Kalibangan en Inde. Outre les relations commerciales avec la Mésopotamie et l’Iran, les cités-états harappéens entretenaient également des relations commerciales actives avec les peuples d’Asie centrale.

Agriculture, artisanat et industries

L’ère d’influence de la civilisation de la vallée de l’Indus, à l’ouest de l’Inde.

Agriculture, élevage, industrie, commerce et échanges constituaient la principale source de revenus.

L’agriculture était la principale activité des habitants de la vallée de l’Indus. Ils cultivaient l’orge et le blé à grande échelle mais aussi d’autres produits tels que légumineuses, coton, céréales, sésame, dattes, moutarde, melons, pois, etc. Il n’y a pas de preuve réelle de la culture du riz, mais quelques grains en ont été trouvés à Rangpur et à Lothal.

Dans le village de Mehrgarh et les villes d’Harappa et de Mohenjo-daro, on trouve des vestiges de grands greniers à grains, ce qui suggère que leur production était supérieure aux besoins de leurs habitants et qu’ils faisaient des stocks en prévision de mauvaises récoltes.

L’élevage était une autre occupation majeure. Les sceaux suggèrent qu’ils domestiquaient les vaches, buffles, chèvres, moutons, cochons, etc., mais aussi les chameaux et les ânes, qui servaient de bêtes de somme. Des os de chameaux ont été retrouvés en grand nombre sur de nombreux sites, mais on ne trouve aucune trace de ces animaux sur les sceaux. Lors de la fouille de Surkotado au Gujarat (Inde), la mâchoire d’un cheval a été trouvée. Des figurines en terre cuite représentant un cheval ont été trouvées à Nausharo et à Lothal.

Taureau.

Les habitants de la vallée de l’Indus étaient très habiles. Ils fabriquaient, à l’aide de tours de potier, des céramiques, des récipients en métal, des outils et des armes, tissaient et filaient, teignaient et pratiquaient d’autres métiers. Les tisserands portaient des vêtements en coton et en laine. Ils connaissaient le cuir, mais il n’y a aucune trace de la production de soie.

A l’origine, les habitants de cette civilisation appartenaient à l’âge du bronze et utilisaient des outils en pierre, mais ils vont rapidement exceller dans la fabrication et la transformation de l’or, de l’argent, du cuivre, du plomb et du bronze, notamment pour des ornements artistiques d’une grande finesse.

Poteries de Meshgahr (3e millénaire av. JC).

Des artisans fabriquaient des bijoux à Mohenjo-daro, à Chanho-daro et à Lothal, utilisant l’ivoire et diverses pierres précieuses comme la cornaline, le lapis-lazuli, l’agate et le jaspe. Le travail des coquillages était également une industrie prospère. Les artisans des colonies côtières en faisaient des boutons de chemise, des pendentifs, des anneaux, des bracelets, des perles, etc.

Pour le transport, on utilisait la charrette à bœufs, mais également les voies fluviales le long de l’Indus et de ses affluents.

Les professions artisanales nécessitaient diverses matières premières. Pour fabriquer des briques et des céramiques, l’argile était disponible localement, mais pour le métal, ils devaient l’acquérir à l’étranger.

Le commerce était axé sur l’importation de matières premières destinées aux ateliers des cités harappéennes, notamment des minéraux d’Iran et d’Afghanistan, du plomb et du cuivre d’autres régions de l’Inde, du jade de Chine et du bois de cèdre descendant les rivières de l’Himalaya et du Cachemire. Les autres marchandises échangées comprenaient des pots en terre cuite, de l’or, de l’argent, des métaux, des perles, des silex pour la fabrication d’outils, des coquillages, des perles et des pierres précieuses de couleur, comme le lapis-lazuli et la turquoise.

L’un des moyens par lesquels les historiens connaissent le réseau commercial maritime opérant entre les civilisations harappéennes et mésopotamiennes est la découverte de sceaux et de bijoux sur des sites archéologiques dans les régions de la Mésopotamie, qui comprend la majeure partie de l’Irak, du Koweït et de certaines parties de la Syrie actuels.

Carte des relations commerciales de la région de l’Indus.

Le commerce maritime à longue distance sur des étendues d’eau telles que la mer d’Oman, la mer Rouge et le golfe Persique est peut-être devenu possible grâce au développement de bateaux à planches, équipés chacun d’un mât central unique supportant une voile en joncs ou en tissu.

Les historiens ont également fait des déductions sur les réseaux d’échange en se basant sur les similitudes entre les artefacts des différentes civilisations. Entre 4300 et 3200 avant notre ère, les céramiques de la région de la civilisation de la vallée de l’Indus présentent des similitudes avec le sud du Turkménistan et le nord de l’Iran. Au cours de la période harappéenne précoce – entre 3200 et 2600 avant J.-C. – on observe des similitudes culturelles dans la poterie, les sceaux, les figurines et les ornements qui témoignent du commerce caravanier avec l’Asie centrale et le plateau iranien.

Les merveilles de Mohenjo-daro

Plan de la ville de Mojendo-daro (vers le 3e millénaire avant JC) et représentations artistique (à gauche) et numérique (à droite) de la vie de la cité. Les toits des immeubles permettaient d’accueillir les habitants en cas d’inondations.

Parfois surnommée la « Manhattan de l’âge du bronze » pour le tracé quadrillé du plan de la ville, la cité de Mohenjo-daro (Sind, Pakistan) est restée enfouie sous des mètres de sédiments alluviaux jusqu’à sa découverte au début des années 1920.

Quelques inventions importantes de la culture harapéenne : la brique en terre cuite permettant de construire des puits (à gauche) ou des plateformes pour moudre les céréales (à droite). Au centre, une balance et des poids de pesage, essentiel aux échanges. En bas, vue d’artiste du bassin et des dépôts du port de Lathal connu pour ses chantiers navales.

Véritable métropole faite de briques cuites, elle s’étend sur plus de 200 hectares. Strictement quadrillée, coupée en deux par un boulevard de dix mètres de large, sillonnée du nord au sud par une douzaine d’artères tracées au cordeau et traversée d’est en ouest par des rues pavées, Mohenjo-daro représente, de par son cadre urbain parfaitement réfléchi, la cité modèle de la civilisation de l’Indus. Elle aurait pu accueillir jusqu’à quarante mille personnes !

Maîtres en ingénierie hydraulique, les Harappéens pratiquaient l’agriculture irriguée dans les corridors fluviaux qu’ils exploitaient. Ils possédaient à la fois le chadouf (appareil à bascule servant à puiser l’eau d’un puits) et le moulin à vent. Dans leurs cités, les quartiers d’habitation et les zones manufacturières étaient séparés les uns des autres.

Les habitants, qui occupent des logements d’un, deux et parfois trois étages, semblent avoir été principalement des artisans, des agriculteurs et des marchands. Ils avaient développé la roue, les charrettes tirées par le bétail, des bateaux à fond plat suffisamment larges pour transporter les marchandises, et peut-être aussi la voile. Dans le domaine de l’agriculture, ils avaient compris les techniques d’irrigation et construit des canaux, ils utilisaient divers outils agricoles et avaient délimité différentes zones pour le pâturage et les cultures.

Les sceaux et l’écriture harappéenne

Sceaux utilisés pour le commerce dans la civilisation de la vallée de l’Indus. Vue le nombre impressionnant d’unicornes, on pense que l’animal symbolise un clan ou une famille
et que le texte donne des détails annexes.

Parmi les milliers d’artefacts découverts sur les différents sites, on trouve de petits sceaux en stéatite d’un peu plus d’un pouce (3 cm) de diamètre, utilisés pour signer des contrats, autoriser des ventes de terres et authentifier le point d’origine, l’expédition et la réception de marchandises lors d’échanges de longue distance.

Les contacts commerciaux entre les populations de l’Indus et de Sumer sont bien documentés. De nombreux sceaux de la vallée de l’Indus ont été découverts en Mésopotamie. Sur chaque sceau, un petit texte en harappéen, une langue qui reste à déchiffrer.

Si 4200 textes nous sont parvenus, 60 % d’entre eux sont des sceaux ou des mini-tablettes de pierre ou de cuivre, gravées, et elles ne comportent en moyenne… que cinq signes ! Le texte le plus long comporte 26 signes. Les textes sont toujours accompagnés de l’image d’un animal, souvent une licorne ou un buffle majestueux. Ils étaient destinés à marquer des marchandises en indiquant probablement le nom du propriétaire ou du destinataire et une quantité ou une année. Tenter de décrypter la langue de l’Indus, c’est un peu comme si l’on essayait d’apprendre le français uniquement à partir des étiquettes du rayon alimentation d’un supermarché !

L’invention des sanitaires

Les premières toilettes rinçables reliés à des égouts dignes de ce nom sont apparues au 5e millénaire avant JC dans les villes de Morenjo-Daro et Harappa avant d’apparaître à Knossos en Crête.

Outre cette attention toute particulière qu’ils portaient à l’urbanisme, les membres de la civilisation de l’Indus semblent également avoir été des pionniers de l’hygiène moderne. Certaines villes, notamment Mohenjo-daro, étaient équipées de petits conteneurs (poubelles) dans lesquels les habitants pouvaient déposer leurs ordures ménagères.

Anticipant nos systèmes de « tout à l’égout » imaginés au XVIe siècle par Léonard de Vinci pour le projet dont François Ier voulait doter la nouvelle capitale française, Romorantin, de nombreuses villes disposaient d’approvisionnement public en eau et d’un système ingénieux d’assainissement.

A Mohenjo-daro, Harappa, Lothal ou encore Rakhigari, notamment, les maisons individuelles ou blocs de maisons s’approvisionnaient en eau à partir de puits. Cette eau de qualité servait tout autant à l’alimentation et l’hygiène personnelle (bains, toilettes) qu’aux activités économiques des habitants.

Les villes harappéennes se caractérisent par la présence d’égouts et de bains et latrines personnelles. En haut, à gauche, une salle de bain au premier plan, avec WC séparé. L’eau était pompé en hauteur afin que son écoulement puisse alimenter les sanitaires. A droite, restes d’égouts sous les rues pavées et ailleurs.

A titre d’exemple, le système d’assainissement de la ville portuaire de Lothal (aujourd’hui en Inde), où de nombreuses habitations disposaient d’une salle de bain et de latrines privées en brique. Les eaux usées étaient évacuées par un réseau communal d’égouts aboutissant soit vers un canal du port, soit dans une fosse de trempage hors des murs de la ville, soit dans des urnes enterrées, équipées d’un trou permettant l’évacuation des liquides, régulièrement vidées et nettoyées.

Douche avec canalisations d’évacuation, à Lothal.

Les fouilles réalisées sur le site de Mohenjo-daro ont également révélé l’existence de pas moins de 700 puits en brique, de maisons équipées de salles de bains et de latrines individuelles et collectives. Les toilettes y étaient un élément essentiel. Cependant, les premiers archéologues ont identifié la plupart de ces installations comme des urnes funéraires post-crémation ou de simples puisards. De nombreux bâtiments de la ville comportaient deux étages ou plus. L’eau ruisselant du toit et des salles de bain des étages supérieurs était acheminée par des tuyaux en terre cuite fermés ou des goulottes ouvertes qui se vidaient, le cas échéant via les toilettes, dans les égouts couverts sous la rue.

Affirmation confirmée par une étude scientifique de 2016, intitulée « L’évolution des toilettes dans le monde à travers les millénaires », qui rapporte que

« les premières toilettes à chasse d’eau multiple reliées à un système d’égouts sophistiqué qui ont été identifiées jusqu’à présent, se trouvaient dans les villes antiques de Harappa et Mohenjo-daro dans la vallée de l’Indus, datant du milieu du IIIe millénaire av. J.-C. Presque chaque unité d’habitation à Harappa, Mohenjo-daro et Lothal était équipée d’un espace bain-toilette privé, avec des drains pour évacuer les eaux sales dans un plus grand drain qui se déversait dans le système d’égouts et de drainage.« 

Jusqu’à présent, c’est à la civilisation minoenne (Crète) et à la Chine que l’on attribue la première utilisation de canalisations souterraines en argile pour l’assainissement et l’approvisionnement en eau. La capitale crétoise de Knossos possédait un système bien conçu pour acheminer l’eau propre, évacuer les eaux usées, et éviter les débordements en cas de fortes pluies.

On y a retrouvé également l’une des premières utilisations de toilettes à chasse d’eau, datant du XVIIIe siècle av. JC. La civilisation minoenne possédait des égouts en pierre qui étaient périodiquement nettoyés à l’eau claire. Dans l’Antiquité, la Crète était un grand fournisseur de minerai de cuivre pour le monde entier et avait de vastes connexions commerciales internationales.

Croyances religieuses et culturelles

Au cœur de la ville de Morenjo-Daro, le Grand bain. A gauche, le site aujourd’hui. En haut, une vue d’artiste du site.

Des rituels de fertilité furent sans doute observés afin de favoriser une pleine récolte ainsi que pour les grossesses des femmes, comme en témoignent un certain nombre de figurines, d’amulettes et de statuettes de forme féminine.

L’intitulé de la fameuse statue du « Roi-prêtre », retrouvée à Mohenjo-daro, est trompeur, car aucun indice factuel ne permet de démontrer qu’il s’agisse d’un roi ou d’un prêtre.

On pense que le peuple, à l’instar des Dravidiens que certains croient être à l’origine de la civilisation de l’Indus, vénérait une « déesse mère » et, éventuellement, un compagnon masculin représenté sous la forme d’une figure cornue en compagnie d’animaux sauvages. Statue dit du Roi-Prêtre, trouvé sur le site de Mohenjo-daru au début des années 1920.

Le « grand bain » de Mohenjo-daro aurait été utilisé pour des rites de purification liés à la croyance religieuse, mais il pourrait tout aussi bien s’agir d’une piscine publique. Nos connaissances des croyances religieuses de cette culture restent dans le domaine de simples hypothèses.

L’intitulé de la fameuse statue du « Roi-prêtre », retrouvée à Mohenjo-daro, est trompeur, car aucun indice factuel ne permet de démontrer qu’il s’agisse d’un roi ou d’un prêtre. Il pourrait tout autant s’agir de l’effigie d’un simple marchand de coton…

A part la poterie, des armes rudimentaires (pointes de lance, haches, flèches, etc.) et certains outils agricoles et industriels, deux types d’artefacts retrouvés nous livrent quelques rares indices culturels sur la société harappéenne.

Jeune femme nue et parée. Statuette de cuivre fragmentaire. H : 14 cm. Vallée de l’Indus. Trouvée en 1926 dans une maison de Mohenjo-Daro. 2500-1500 av. J.-C. National Museum New Delhi.

D’abord, des figurines, qu’on tente d’interpréter comme des objets de dévotion, semblent n’être que de simples jouets.

Pour d’autres objets, il s’agit clairement de jouets, notamment des animaux montés sur des petits chariots à roulettes (bœufs, buffles, éléphants, chèvres et même une simple poule), fabriqués en bronze ou en terre cuite.

Jouets pour petits et grands ?

Révélant un haut niveau de sensibilité et de conscience, une série de masques avec des visages humains, dont certains, pourvus de deux petits trous pour attacher les ficelles, semblent inspirés des masques de Mongolie.

Il s’agit clairement de masques ayant servi (à des enfants et/ou des adultes) lors de représentations comiques ou tragiques, nous rappelant ceux qui nous sont parvenus de la Grèce classique.

Masques de la civilisation de la vallée de l’Indus. Le masque central se ficèle au visage grâce aux deux petits trous, comme le font les masques de Mongolie.

Plus ancien que Sumer et l’Egypte ?

Les fouilles archéologiques de la civilisation de la vallée de l’Indus ont donc démarré bien tardivement, et l’on pense aujourd’hui que nombre des réalisations et des « premières » attribuées à l’Egypte (- 3150 av. JC) et à la Mésopotamie (- 4500 av. JC) pourraient en fait appartenir aux habitants de la civilisation de la vallée de l’Indus.

En mai 2016, le rapport rédigé par une équipe de chercheurs de l’IIT Kharagpur, de l’Institut d’archéologie, du Deccan College de Pune, du Physical Research Laboratory et de l’Archaeological survey of India (ASI), publié dans la revue Nature, a fait voler en éclats un certain nombre de faits considérés comme des certitudes inébranlables.

Jusque-là, on datait les 900 ans de la phase de « maturité » de la civilisation de l’Indus comme allant de -2800 à -1900 av. J.-C. Or, l’étude indienne indique que cette civilisation était beaucoup plus ancienne qu’on ne le pensait : elle a au moins 8000 ans !

Pour déterminer l’âge de cette civilisation, les chercheurs ont daté des poteries grâce à une technique appelée « luminescence optiquement stimulée » (OSL), et ont découvert qu’elles avaient près de -6000 ans, soit les plus anciennes poteries connues à ce jour. D’autres artefacts ont été datés jusqu’à -8000 ans. Les résultats proviennent d’un site majeur fouillé à Bhirrana, dans l’Haryana, qui montre la préservation de tous les niveaux culturels de cette ancienne civilisation, de la phase pré-harappéenne Hakra à l’époque harappéenne mature, en passant par la phase harappéenne précoce. Bhirrana faisait partie d’une forte concentration de sites le long de la mythique rivière védique Saraswati, aujourd’hui asséchée, une extension de la rivière Ghaggar dans le désert du Thar.

Les villes submergées du golfe de Khambhat

Un des relevé sonar du NIOT indien indiquant la présence de structures sous l’eau.

Ces nouvelles datations convergent avec la découverte, en janvier 2002, de ruines de villes submergées au large de la côte de l’Etat de Gujarat, au nord-ouest de l’Inde.

Ce sont les océanographes du National Institute of Ocean Technology (NIOT) de Madras qui font cette découverte. L’équipe parcourait la mer boueuse à 30 km au large de l’Etat du Gujarat, dans le golfe de Khambhat (ex-Cambay), afin de mesurer les niveaux de pollution marine. Par mesure de routine, ils enregistrèrent des images acoustiques du fond de l’océan.

Ce n’est que plusieurs mois plus tard, en analysant les données, que l’équipe se rend compte qu’elle a, sans le savoir, recueilli des images des ruines d’une immense cité, engloutie à 40 mètres sous le niveau de la mer. Et, fin janvier 2002, après avoir passé des semaines à draguer le site et remonté plus de 2000 objets, l’équipe du NIOT était en mesure de faire d’extraordinaires révélations.

Les ruines s’étendent sur 9 km le long des rives d’un ancien fleuve, et l’on peut distinguer les vestiges d’un barrage. La ville engloutie partage des similarités frappantes avec les sites de la civilisation de l’Indus. L’un des édifices, de la taille d’une piscine olympique, aux marches effondrées, rappelle le Grand Bain de Mohenjo-daro. Un autre monument rectangulaire de 200 m de long sur 45 m de large est aussi vaste que l’acropole découverte à Harappa. L’équipe du NIOT a également entrevu un autre édifice, sorte de grenier à blé, fait de briques de boue, d’une longueur de 183 m. A proximité de ces installations monumentales, on aperçoit des rangées de constructions rectangulaires qui s’apparentent aux fondations de maisons en ruine, un système de drainage, et même des routes. Lors d’une autre visite sur le site, l’équipe a remonté des outils en pierre polie, des ornements et des figurines, des débris de poteries, des pierres semi-précieuses, de l’ivoire et les restes fossilisés d’une colonne vertébrale, d’une mâchoire et d’une dent humaine. Mais l’équipe n’était pas au bout de ses surprises.

Elle envoya les échantillons d’un rondin de bois fossilisé à deux grands laboratoires indiens spécialisés dans les méthodes de datation : le Birbal Sbahni Institute of Paleobotany (BSIP), à Lucknow, et le National Geophysical Research Institute (NGRI), à Hyderabad. Le BSIP l’a daté de 5500 av. J.-C., alors que, pour le NGRI, l’échantillon est bien plus ancien et remonte probablement à 7500 av. J.-C.

Cette datation ferait de Khambhat le site le plus ancien découvert en Inde. Cette découverte pourrait marquer la fin de la théorie selon laquelle l’urbanisation se propage de l’Asie, depuis l’ouest, vers l’Indus. Cette datation suscita d’intenses controverses. L’archéologue G. Possehl signale qu’il n’y a aucune raison de croire que ce morceau de bois fossilisé appartient aux ruines de l’ancienne cité. Etant donné les forts courants marins de la région, il pourrait provenir d’ailleurs. Reconnaissant le bien-fondé de ces critiques, l’équipe de NIOT a assuré que d’autres objets seraient soumis aux méthodes de datation. Il s’agit aussi de comprendre comment cette cité a été engloutie et comment elle s’est retrouvée à 30 km de la côte. Harsh Gupta, géologue, pense que c’est un gigantesque tremblement de terre qui en a causé la destruction. On se trouve dans une zone à fort risque sismique, et le tremblement de terre de 2001 à Bhuj a montré la vulnérabilité de la région à ces phénomènes. Toutefois, la priorité est d’établir définitivement l’âge de la cité engloutie, et si ces recherches dans le passé de Khambhat sont approfondies, cette découverte peut se révéler la plus excitante de ce siècle.

Berceau historique du textile

La civilisation de la vallée de l’Indus, avec Mehrgahr et Harappa, les plus anciens traces de la production du coton dans l’histoire de l’homme.

Dans son livre Empire of Cotton, A Global History (2015), Sven Beckert retrace en profondeur le développement de ce que les anciens, intrigués par sa ressemblance avec le toucher de la laine, appelaient « arbre à laine ». Si cette plante pousse dans des climats tempérés et tropicaux, elle a besoin d’une abondante humidité pour prospérer pleinement, ce qui en circonscrit la culture aux vallées fluviales naturellement, puis artificiellement irriguées.

D’après l’auteur,
« Les agriculteurs de la vallée de l’Indus furent les premiers à filer et tisser le coton. En 1929, des archéologues ont retrouvé des fragments de textiles en coton à Mohenjo-daro, dans l’actuel Pakistan, datant de 3250 à 2750 avant notre ère. Les graines de coton trouvées à Mehrgarh, non loin de là, ont été datées de 5000 avant notre ère. Les références littéraires témoignent également de l’ancienneté de l’industrie du coton dans le sous-continent. Les écritures védiques, composées entre 1500 et 1200 avant notre ère, font allusion au filage et au tissage du coton. »

Historiquement, les premiers fragments de coton ont été découverts à Mohenjo-daro, dans la région pakistanaise du Sind, lors d’une expédition dirigée par Sir John Marshall, directeur général de l’Archaeological Survey of India de 1902 à 1928. Dans son livre sur Mohenjo-daro et la civilisation de l’Indus, Sir Marshall raconte que des fragments de tissu avaient été enroulés autour d’un pot à parfum en argent et d’une salière.

Gouvernement sans chef ?

Vue des ruines de la ville de Mohenjo-Daro, équipée de bains privés et publics, d’égouts et de toilettes rinçables. Elle aurait pu accueillir jusqu’à 40000 habitants. Sur le plateau de la citadelle, des moines bouddhistes ont cru pertinent, plusieurs siècles après le déclin de la ville, de construire un de leurs temples (stupa).

Reste que l’organisation politique des cités de l’Indus échappe aux experts. Car contrairement aux civilisations mésopotamiennes et égyptiennes, les recherches réalisées sur les sites de la vallée de l’Indus n’ont mis au jour aucun temple ou palais d’envergure. Aucune preuve non plus de l’existence d’une armée permanente… De quoi s’interroger sur la présence ou non d’un pouvoir politique. Panique chez les archéologues et géopoliticiens britanniques, toujours enclins à projeter sur le reste du monde leur propre idéologie coloniale de castes aristocratiques.

En réalité, chaque ville semble avoir eu son propre gouverneur, ou un conseil citoyen se coordonnant avec d’autres centres urbains, tous adhérant à un certain nombre de principes communs considérés comme mutuellement bénéfiques.

Cette « coïncidence des opposés », celle de la grande diversité avec la plus parfaite similitude, intrigue l’expert John Keay :

« Ce qui a étonné tous ces pionniers, et qui reste la caractéristique distinctive des plusieurs centaines de sites harappéens aujourd’hui connus, est leur apparente similitude : ‘Notre impression dominante est celle d’une uniformité culturelle, à la fois tout au long des plusieurs siècles durant lesquels la civilisation harappéenne a prospéré, et sur la vaste zone qu’elle occupait.’ Les briques omniprésentes, par exemple, ont toutes des dimensions standardisées, de même que les cubes de pierre utilisés par les Harappéens pour mesurer le poids sont également standardisés et basés sur le système modulaire. La largeur des routes est conforme à un module similaire ; ainsi, les rues sont généralement deux fois plus larges que les voies latérales, tandis que les artères principales sont deux fois ou une fois et demie plus larges que les rues. La plupart des rues fouillées jusqu’à présent sont droites et vont du nord au sud ou d’est en ouest. Les plans de la ville se conforment donc à un quadrillage régulier et semblent avoir conservé cette disposition à travers plusieurs phases de construction.« 

Vue l’existence d’un système de poids et de mesures unifié, vue la similitude de l’organisation urbaine ainsi que la standardisation de la taille des briques en terres cuites pour des centaines de villes, il est donc tout simplement impossible que le chacun pour soi ait régné en maître.

Berceau de la démocratie ?

En 1993, dans un article intitulé « La civilisation de la vallée de l’Indus, berceau de la démocratie ? », publié dans le Courrier de l’Unesco, l’archéologue et muséologue pakistanais de renommée internationale, Syed A. Naqv, qui s’est battu pour la préservation du site de Mohenjo-daro, tentait de répondre à la question.

« Dans toutes les civilisations hautement développées du passé – la Mésopotamie, la vallée du Nil, l’Anatolie, la Chine – on peut sentir l’influence omniprésente de l’autorité impériale, qui assure le patronage des arts et oriente le développement de la société. Un examen attentif du rôle d’une telle autorité dans cette civilisation, qui a fleuri il y a quelque 5 000 ans et couvrait presque deux fois la superficie des civilisations de la Mésopotamie et du Nil réunies, semble démentir la présence d’un régime autoritaire. La civilisation de l’Indus avait un mode de vie bien discipliné, des contrôles civiques et un système d’organisation qui ne pouvaient qu’être issus du type de ’gouvernement par le peuple’ exercé dans une cité-État grecque quelque 2 000 ans plus tard. La Grèce a-t-elle donné naissance à la démocratie ou s’est-elle contentée de suivre une pratique développée antérieurement ?« 

Bien qu’il n’existe aucune grande structure agissant comme centre d’autorité,

« les découvertes effectuées suggèrent que la réglementation s’appliquait sur un territoire d’environ 1600 km du nord au sud et de plus de 800 km du sud au sud-est. Le principal argument en faveur de cette thèse est l’existence de normes et de standards bien établis qui auraient nécessité le consensus du peuple s’ils n’avaient pas été imposés par un régime autoritaire. Il est impossible d’ignorer les preuves fournies par la planification parfaite de la grande ville de Mohenjo-daro et l’utilisation dans sa construction de briques de taille standard de 27,94 cm de long, 13,96 cm de large et 5,71 cm d’épaisseur.« 

Dans les deux grandes villes de Mohenjo-daro et de Harappa, distantes d’environ 600 km, « le quadrillage du tracé des rues mis au jour par les fouilles archéologiques montre qu’une grande attention a été accordée à la sécurité des habitants et suggère l’existence d’un système de contrôle civique très développé et bien monolithique ».

Il en va de même pour le système d’égouts très perfectionné et l’existence

« d’une série presque complète de poids en pierre hautement polis, de forme cubique, semi-cubique, cylindrique et sphérique, dont très peu seraient défectueux, ce qui prouve une fois de plus que les autorités civiles maintiennent des normes commerciales cohérentes.
Il n’est pas possible de conclure à l’existence d’une telle conception philosophique de la démocratie tant que l’on n’aura pas déchiffré l’écriture harappéenne et fourni des preuves écrites à ce sujet. Mais les signes sont là, et des recherches plus poussées dans cette direction pourraient bien établir que le ‘gouvernement par le peuple’ est né dans la vallée de l’Indus », conclut l’auteur.

Enfin, ce peuple agricole, qui connaissait l’usage des lances et des flèches, n’ayant par ailleurs laissé aucune trace d’une quelconque activité militaire (peu d’armes ni de fortifications à but exclusivement défensif retrouvées), de nombreux avis s’accordent à dire que cette société pourrait avoir connu la plus longue période de paix de l’histoire de l’humanité.

Déclin et chute

Le mythe d’Atlantide reste bien vivace.

Dans deux de ses livres, le Timée et le Critias, le philosophe grec Platon raconte l’histoire « certainement vraie, bien qu’étrange » d’un peuple maritime à la puissance incomparable : les Atlantes, dont il décrit la civilisation et la capitale avec force détails.

Partis 10 000 ans avant notre ère d’une île située au-delà des colonnes d’Hercule, les Atlantes auraient fini par dominer l’ensemble de l’Afrique et de l’Europe de l’Ouest. Dans un passage qui n’est pas sans rappeler le type d’organisation politique qui a pu exister à Mohenjo-daro, Critias précise qu’Atlantide était alors habitée

« par les différentes classes d’hommes qui s’occupent des métiers et de l’agriculture. Les guerriers, séparés dès le commencement par des hommes divins, habitaient à part, possédant tout ce qui était nécessaire à leur existence et à celle de leurs enfants. Parmi eux, il n’y avait pas de fortunes particulières ; tous les biens étaient en commun : ils n’exigeaient rien des autres citoyens au-delà de ce qu’il leur fallait pour vivre, et remplissaient en retour toutes les obligations que notre entretien d’hier attribuait aux défenseurs de la patrie tels que nous les concevons.« 

S’exprimant sans doute sous forme métaphorique, Platon affirme qu’initialement vertueuse, la civilisation atlante aurait sombré dans la démesure, l’arrogance et la corruption au point d’être châtiée par Poséidon lui-même pour s’être lancée dans une guerre de trop, cette fois contre Athènes. Et « en l’espace d’un seul jour et d’une nuit terribles (…), l’île Atlantide s’abîma dans la mer et disparut ».

Au niveau historique, le déclin soudain de la civilisation de l’Indus, vers -1900 ans avant J.-C., reste un mystère.

Certains historiens soulignent des aspects de la civilisation minoenne (Crète) présentant d’étonnantes similitudes avec la civilisation de la vallée de l’Indus, notamment la gestion de l’eau et les premiers systèmes d’égouts à Knossos la capitale, les techniques de fonte de bronze à la cire perdue et les combats de taureaux qui font la gloire de Crète.

Quelques traces d’incendies et de destructions, ainsi qu’une quarantaine de squelettes blessés à l’arme blanche et retrouvés sans sépulture à Mohenjo-daro ont d’abord laissé supposer une invasion par des peuples d’Aryens venus de l’Asie centrale ou du plateau iranien. « Cette théorie est aujourd’hui abandonnée. Nous n’avons en effet retrouvé aucune trace effective de massacres ou de violences sur les sites de la vallée de l’Indus, ni de mobilier qui pourrait être associé à de telles populations », précise Aurore Didier, chargée de recherche au CNRS et directrice de la mission de l’Indus.

Autre hypothèse, l’incapacité à renforcer sa résilience face à un chaos climatique.

Les carottages réalisés dans le nord-ouest de l’Inde ont montré que le climat s’y est passablement altéré environ 2000 ans avant notre ère.

On rapporte que ce fut aussi le cas en Mésopotamie. « Il s’est rapproché de celui, sec et aride, que connaissent ces régions aujourd’hui, ce qui a perturbé les cultures et, de facto, le commerce des civilisations de l’Indus. Le bouleversement socio-économique qui s’ensuivit peut avoir mené au déclin de ces sociétés. Cette hypothèse est la plus communément admise à ce jour », indique l’archéologue.

Les habitants auraient quitté leurs vallées devenues infertiles pour migrer vers les plaines du Gange.

« Cela s’est accompagné d’un changement dans les stratégies de subsistance. La civilisation de l’Indus s’est progressivement convertie dans des cultures céréalières estivales basées sur le riz et le millet, deux denrées plus à même de supporter ces nouvelles conditions climatiques et nécessitant, pour le riz, le développement d’une agriculture irriguée, suggère Aurore Didier. Elle a également tissé des liens avec de nouveaux partenaires commerciaux. « 

Pas de quoi, donc, parler d’« effondrement » d’une société au sens des « collapsologues ». Il s’agit plutôt d’une adaptation graduelle à l’évolution de l’environnement, s’étant étalée sur plusieurs siècles.

Au fur et à mesure que se poursuivent les fouilles des sites de la civilisation de la vallée de l’Indus, de nouvelles informations contribueront sans aucun doute à une meilleure compréhension de son histoire et de son développement. En tout cas, toute connaissance supplémentaire de cet héritage civilisationnel commun pourra à l’avenir servir de fondement à une coopération fraternelle entre le Pakistan, l’Inde et l’Afghanistan.

En attendant, au lieu de vouloir se calquer sur les modèles barbares de l’Empire mongol, de l’Empire romain ou encore de l’Empire britannique, les « élites » du monde transatlantique feraient mieux de s’inspirer de cette magnifique civilisation qui semble avoir prospéré pendant 5000 ans sans guerres et massacres perpétuels, mais simplement grâce à une bonne entente, au niveau national entre citoyens, et à des coopérations mutuellement bénéfiques avec de nombreux partenaires lointains.

La modernité de la civilisation de la vallée de l’Indus, capable d’offrir à chacun de la nourriture, un abri, de l’eau et des installations sanitaires, nous montre, à nous tous qui vivons dans le présent, à quel point nous sommes devenus arriérés.

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Victor Hugo et le réveil du colosse


Portrait de Victor Hugo (1802-1885) par Nadar (1884).

Comme l’affirme d’emblée Christophe Hardy sur le site L’Eléphant (avril 2014), dans un article dont je me suis largement inspiré, l’auteur des Misérables passe, à juste titre, pour un homme qui, dans ses textes et ses engagements, a « défendu la cause du peuple ».

Nourri d’un humanisme chrétien et de l’amour d’autrui, Victor Hugo est mis au défi par le peuple et la misère dans laquelle il se trouve, sans pour autant être conduit à s’en faire une vision idéalisée ou romantique. Et lorsqu’il voit ce peuple s’éveiller, Hugo prend la mesure de sa puissance colossale, pour le bien comme pour le mal.

Dans son poème Au peuple (Les Châtiments, Livre VI), il utilise la puissante métaphore de l’Océan pour caractériser cette force. En l’évoquant, Hugo s’adresse au peuple :

« Il te ressemble ; il est terrible et pacifique. (…)
Sa vague, où l’on entend comme des chocs d’armures,
Emplit la sombre nuit de monstrueux murmures,
Et l’on sent que ce flot, comme toi, gouffre humain,
Ayant rugi ce soir, dévorera demain. »

Durant la première moitié de son existence, Hugo fut témoin de plusieurs soulèvements populaires. Les années 1830 sont particulièrement agitées.

Des émeutes et des grèves se déclenchent dans les grandes villes, à Paris, Lyon, Marseille, provoquées par la dureté de la vie qu’aggrave la moindre crise de la production agricole.

D’une manière générale, la rigueur des conditions de travail découle des mécanismes absurdes du marché : face à l’effondrement des prix industriels (1817-1851), les entrepreneurs décident purement et simplement de diminuer les salaires.

La paupérisation explose et les ouvriers s’insurgent contre cette baisse dramatique de leurs revenus. A Paris, Hugo a sous les yeux le spectacle d’une masse laborieuse, venue de la province s’entasser dans le centre de la capitale, déracinée, vivant dans l’insalubrité et la précarité, exposée aux épidémies (choléra en 1832), prompte à l’émeute (février et septembre 1831, juin 1832, avril 1834).

Cependant, le monde ouvrier, qui ne représente qu’une petite minorité dans un pays largement agricole et paysan, peine à faire valoir ses revendications, notamment sur la diminution des journées de travail. Pas encore structuré, son morcellement l’empêche de se doter d’une véritable conscience de classe solidaire. Cette masse malmenée, agitée régulièrement de secousses brutales, effraye les notables et les possédants, qui la voient comme une classe dangereuse menaçant leurs privilèges.

L’amour plus fort que la pitié

Hugo a très tôt conscience que la misère du peuple est la principale « question sociale ». Cette sensibilité au sort des plus pauvres n’est pas celle de la dame charitable hypocrite, elle est le fond de son âme. Et lorsque, élu député, il l’évoque à l’Assemblée, les conservateurs dont il se croyait proche jusqu’en 1849, se mettent à hurler.

« Toute ma pensée, dira-t-il,
je pourrais la résumer en un seul mot.
Ce mot, le voici :
haine vigoureuse de l’anarchie,
tendre et profond amour du peuple ! »

La misère des classes populaires, l’écrivain la connaît pour être allé à sa rencontre, en avoir rendu compte : misère de la prison (visite de la Conciergerie, dans Choses vues, septembre 1846), misère de la vie ouvrière (visite des caves de Lille en février 1851, discours non prononcé qui inspirera le poème des Châtiments « Joyeuse vie »). Il est persuadé qu’elle peut être vaincue.

Contredisant les conservateurs, les classes laborieuses ne sont pas, à ses yeux, des « classes dangereuses ». Elles sont même en danger, et ce danger menace la stabilité de la société tout entière :

« Je vous dénonce la misère,
qui est le fléau d’une classe et le péril de toutes !
Je vous dénonce la misère
qui n’est pas seulement la souffrance de l’individu,
qui est la ruine de la société. »

(Discours du 9 juillet 1849.)

S’il abandonne ses convictions de jeune royaliste pour devenir un républicain de progrès passionné, Hugo craint le chaos et le sang versé inutilement.

Même s’il n’a pas vécu 1793 et la Terreur, il est obsédé par le souvenir des jours sanglants de la Révolution française, où la guillotine travaillait à plein régime.

Rendant compte de l’insurrection, en 1832, plus que la violence en tant que telle, il dénonce les extrémistes qui, par calculs personnels et non pour lutter contre l’injustice, excitent les masses à la révolte et annoncent pour la fin du mois « quatre belles guillotines permanentes sur les quatre maîtresses places de Paris ».

Hugo considère cette stratégie comme une impasse politique (« Ne demandez pas de droits tant que le peuple demandera des têtes »), tout en en comprenant la légitimité :

« Il est de l’essence de l’émeute révolutionnaire,
qu’il ne faut pas confondre avec les autres sortes d’émeutes,
d’avoir presque toujours tort dans la forme
et raison dans le fond. »

Avec ironie, il signale aux puissants que

« le plus excellent symbole du peuple, c’est le pavé.
On marche dessus jusqu’à ce qu’il vous tombe sur la tête. »
(Choses vues, 1830 à 1885.)

Comme le poète allemand Friedrich Schiller, Hugo a la conviction que le rôle de l’artiste et du poète est d’élever le débat. L’art, telle l’étoile polaire brillant dans la nuit pour les marins perdus sur l’océan, est essentiel pour guider le peuple à bon port.

Magnanime

Politiquement, afin de poser les bases d’un destin futur, pacifique et harmonieux, il affirme que la compassion et le pardon doivent prévaloir sur la haine et la vengeance.

« Tel a assassiné sur les grandes routes qui,
mieux dirigé, eût été le plus excellent serviteur de la cité.
Cette tête de l’homme du peuple, cultivez-la, défrichez-la,
arrosez-la, fécondez-la, éclairez-la, moralisez-la, utilisez-la ;
vous n’aurez pas besoin de la couper. »
(Claude Gueux, roman, 1834.)

Lucide, le poète déclare qu’« ouvrir une école, c’est fermer une prison », car « quand le peuple sera intelligent, alors seulement le peuple sera souverain ».

C’est le traitement appliqué à Jean Valjean, héros principal des Misérables : le pauvre voleur, bagnard évadé, finira par devenir la grande âme que son hôte d’un soir, monseigneur Myriel, avait su déceler en lui alors que le reste de la société s’avérait incapable de l’identifier…

Les Gueux

Hugo passera sa vie à dédiaboliser « les gueux », c’est-à-dire le peuple. En 1812, dans sa chanson Les gueux, le chansonnier populaire Pierre-Jean de Béranger*, qu’il admirait, entonnait :

« Des gueux chantons la louange.
Que de gueux hommes de bien !
Il faut qu’enfin l’esprit venge
L’honnête homme qui n’a rien. »

Dans un de ses plus grands discours (en juillet 1851, sur la réforme de la Constitution), Hugo réclame pour le peuple (et pour tous) le droit à la vie matérielle (travail assuré, assistance organisée, abolition de la peine de mort) et le droit à la vie intellectuelle (obligation et gratuité de l’enseignement, liberté de conscience, liberté d’expression, liberté de la presse).

Bref, en embryon, la vision d’un Jaurès et d’un De Gaulle qu’on retrouvera dans « Les Jours heureux », le programme du Conseil national de la Résistance (CNR), et l’antithèse de la mondialisation financière qu’on nous inflige aujourd’hui.

Lanceur d’alerte

En 1527, dans une lettre à son ami Thomas More, l’humaniste Erasme de Rotterdam avait prévenu les puissants : si l’Eglise de Rome n’adopte pas les mesures de réforme progressive et pacifique que lui, Erasme, propose, ils seront coupables d’avoir provoqué un siècle de violence !

Dans Les années funestes (1852), connaissant la puissance du colosse (Fig. 1), Victor Hugo aura, lui aussi, mis l’oligarchie en garde. Un avertissement qui garde son actualité :


Il Colosse, tableau de Goya (1808). Lorsque le colosse se lève, tous s’enfuient en courant.
Le seul qui reste immobile, c’est l’âne (symbolisant le roi d’Espagne Carlos IV, qui refusait de prendre en compte les aspirations du peuple).

« Vous n’avez pas pris garde au peuple que nous sommes.
Chez nous, dans les grands jours, les enfants sont des hommes,
Les hommes des héros, les vieillards des géants.
Oh ! Comme vous serez stupides et béants,
Le jour où vous verrez, risibles escogriffes,
Ce grand peuple de France échapper à vos griffes !
Le jour où vous verrez fortune, dignités,
Pouvoirs, places, honneurs, beaux gages bien comptés,
Tous les entassements de votre orgueil féroce,
Tomber au premier pas que fera le colosse !
Confondus, furieux, cramponnés vainement
Aux chancelants débris de votre écroulement,
Vous essaierez encore de crier, de proscrire,
D’insulter, et l’Histoire éclatera de rire. »

Victor Hugo, Les années funestes (1852)

NOTE:

*Christine Bierre, « Pierre-Jean de Béranger : la chanson, une arme républicaine » dans Nouvelle Solidarité N°07/2022.

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Le violoniste, d’après Jacques Callot

Violoniste, d’après Jacques Callot. Copie au burin sur cuivre par Karel Vereycken.
Violoniste, d’après Jacques Callot. Copie au burin sur cuivre par Karel Vereycken.
Violoniste, d’après Jacques Callot. Copie au burin sur cuivre par Karel Vereycken.
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Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide

Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 4e état, trait, roulette, aquatinte, grattoir.
Poséidon
Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 3e état, trait, roulette, aquatinte, grattoir.
Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 2e état, trait, roulette, aquatinte.
Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 1er état, trait, roulette.
Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide, Karel Vereycken, croquis préparatoire.
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Qui est là?

Qui est là? (5e état, détail). Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, aquatinte, pointe sèche).
Qui est là? (5e état) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, aquatinte, pointe sèche).
Qui est là? (détail) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, aquatinte, pointe sèche).
Qui est là? (4e état) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, roulette, aquatinte, pointe sèche).
Qui est là? (3e état) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, roulette).
Qui est là? (2e état) Eau-forte sur zinc, 2e état, de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre, roulette).
Qui est là? (1er état, détail) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre).
Qui est là? (1er état) Eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, février 2023 (trait, sucre)
Plaque de zinc avec dessin (sucre et encre de Chine).
croquis
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Odile et Odette

Odile et Odette, eau-forte sur zinc de Karel Vereycken, janvier 2023.
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The challenging modernity of the Indus Valley Civilization

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Toys for children, Indus Valley Civilization.

Karel Vereycken, Paris, France, January 2023

A major archaeological discovery has just been made in Israel in 2022: the first evidence of the use of cotton fibers in the Near East and among the oldest in the world, dating back nearly 7,000 years, was discovered by Israeli, American and German archaeologists during an archaeological excavation at Tel Tsaf, southeast of Beit She'an, in the Jordan Valley of Israel. 
Microscopic remains of cotton discovered in Tel Tsaf, using micro-remains analysis. (Courtesy University of Haifa)

So far, the earliest available evidence of cotton fibers in the area was dated to a few hundred years later, to the late Chalcolithic (Copper Age) and Early Bronze Age (about 5,000 to 6,500 BCE) from the archaeological site of Dhuweila in eastern Jordan.

Discovered in 1940, the site of Tel Tsaf reveals its secrets. « Tsaf is characterized by an amazing preservation of organic materials, » said Professor Danny Rosenberg of the Zinman Institute of Archaeology at the University of Haifa. « Tel Tsaf was a kind of pole that concentrated important commercial activities and had established contacts with many other peoples, » Rosenberg believes. « There was massive storage capacity there to accommodate grain, enormous capacity if you compare it to other sites.

For example, the earliest evidence of the social use of beer drinking and ritual food storage has been found there. Rosenberg and the other researchers also found beads from contemporary Anatolia, Romania, Egypt and other parts of Africa; pottery from Iraq, Syria and Armenia; and the earliest copper and other metals found in the world.

“Wool Tree” and “Cotton Roads”

Trade relations of the Indus Valley Civilization.

The cotton found in Israel, probably came from the Indus region—modern Pakistan/India—which was the only place in the world that had begun to domesticate cotton at that time before its cultivation appeared in Africa thousands of years later.

« What’s interesting about this early evidence of a link to such a distant region is that it comes from fibers – microscopic pieces of ancient yarn. We assume that these cotton fibers, found along with wool fibers and plant fibers, arrived at the site as part of fabrics or clothing, i.e., ancient textiles, » Rosenberg says.

In addition, cotton was not only used for clothing: « In the prehistoric era, textiles were involved in many areas of life, not only in clothing but also in hunting, fishing … This is much more important than just saying that what we found are pieces of clothing that were worn by the inhabitants of the area. This discovery tells us a lot about the economic practices of the area, » says Rosenberg.

Since cotton had never been grown in Tel Tsaf, it was a surprise for the researchers to find it, and they felt that its presence underscored the city’s importance as a global trading hub at the heart of what could be called, the « Cotton Roads » of those days.

Growing cotton poses major challenges: a moderate to tropical climate and vast amounts of water. Just to produce a single T-shirt and a pair of jeans (representing about 1 kg of cotton), no less than 20,000 liters of water are required! Which civilization can afford such a performance at the beginning of the 7th millennium BC?


The Indus Valley civilization (IVC)

In yellow: settlements, colonies and outposts of the IVC. In white, the Himalayan snow which feeds the Indus Valley water flow.

The term « Indus Valley Civilization » (IVC) refers to a vast cultural and political entity that flourished in the northern region of the Indian subcontinent between about 8000 and about 1900 BCE., a region that stretched from Baluchistan (Pakistan) in the west to Uttar Pradesh (India) in the east and from northeastern Afghanistan in the north to Gujarat (India) in the south.

In the absence of both literary sources and remnants of palaces and temples to confirm it, one cannot qualify this entity as a “Kingdom” or an “Empire”. Its modern name (IVC) derives simply from its location in the Indus Valley, but also goes under the name of the « Indus-Sarasvati civilization » or « Harappan civilization ». These last designations come from the river Sarasvati, mentioned in the Vedic sources, which flowed next to the Indus and which would have disappeared, and from the ancient city of Harappa (Punjab, Pakistan), discovered by the British in 1829, but deliberately left unexplored.

The rise of a great urban civilization in the Indus Valley, which reached its maturity around 2500-2400 BCE, was long considered a sudden and mysterious phenomenon. Today, a series of discoveries allows us to follow, from 7000 to 2500 BCE, a series of transformations and innovations whose cumulative effects, stimulated by the enlargement of the network of exchanges from 3000 BCE onwards, created the conditions for the development of an incredibly modern and prosperous urban civilization.


Enter Mehrgarh, the light of the world!

Remnants of Mehrgarh (Balochistan, Pakistan). Houses and food storage facilities.



Since prehistoric times, the Indus region has been pioneering and rich in discoveries. As an example, for the Guinness Book of Records, although a case apart, the farming village of Mehrgarh (Baluchistan, Pakistan) which dates from the Neolithic (using only stones as tools) but can be considered as the key culture and city that lead humanity, as early as in the 8th millennia BCE, from the Stone Age into the Age of Copper.

The site is located on the principal route between what is now Afghanistan and the Indus Valley: this route was also undoubtedly part of a trading connection established quite early between the Near East and the Indian subcontinent.

Excavations in Mes Aynak (Afghanistan), where archaeologists are only beginning to find remnants of a 5,000-year-old Bronze Age site beneath the Buddhist level, including an ancient copper smelter, will undoubtedly shed new light on these relationships.

On the basis of a variety of well-documented archaeological finds, it has been established that “pre-Harrapan” Mehrgarh, made several historical breakthroughs for the benefit of humanity as a whole.

Mehrgarh gave the world:

  • among the oldest traces of agriculture (wheat and barley) and breeding (cattle, sheep and goats) in South Asia ;
  • the first breweries (with wheat and barley);
  • the oldest reservoirs for irrigated agriculture and flood prevention;
  • the oldest traces of cotton culture (6th millennium BCE);
  • the oldest jewel, called the « Mehrgarh amulet » (6th millennium BCE), produced with the « lost wax » bronze casting technique ;
  • the oldest bow drills (in green jasper) allowing to drill holes in lapis lazuli and carnelian;
  • the very first traces of successfull dentistry practices (!) (9th millennium BCE); The inhabitants of Mehrgarh appeared to have developed an understanding of surgery and dentistry, as evidenced by the drilled teeth of some of the skeletons found at the site. Analysis of the teeth shows that prehistoric dentists worked to treat toothaches with drills made from flint heads. The work was so elaborate that even modern dentists are surprised at the efficiency with which the Mehrgarh « dentists » removed decaying tooth tissue. Among the remains, a total of eleven drilled crowns were found, with one example showing evidence of a complex procedure involving the removal of tooth enamel followed by carving of the cavity wall. Four of the teeth show evidence of decay associated with the drilled hole. None of the individuals with drilled teeth appear to have come from a special tomb or shrine, indicating that the oral health care they received was available to all.
Dentistry practices were common in 9000 BCE in Mehrgarh.



Densely populated

Originally, the IVC was built around the fishy meanders of the Indus, a river nearly 3200 kilometers long that flows from the Himalayan mountains towards the Arabian Sea. Like the populations of other great river valleys, this society was seduced by the fertility of the land as well as by the possibility of using the Indus as a transportation route.

The IVC, whose prosperity rests largely on the increasingly systematic exploitation of the rich silt of the Indus, spread over an immense territory encompassing the entire Indus Valley and part of Indian Gujarat. It is necessary to add to the vast zone of distribution of the Indus civilization some Harappan « colonies » or outposts like Sutkagan Dor (Ballochistan, Pakistan), close to Gwadar on the edges of the sea of Oman, at the Iranian-Pakistani border, and the lapus lazuli mining town of Shortugai, close to Amu Darya river, at the Afghan-Tajik border, at nearly 1,200 kilometers of Mohenjo-daro, by far the largest IVC urban concentration.

Four famous river basin based civilizations.

At its peak, this civilization was twice as large as the Old Kingdom of Egypt. With an area of 2.5 million square kilometers, it was at the time the largest civilization in the world: it included 5 million people, or 10 % of the world population at the time, much more than less older civilizations as Sumer (0.8 to 1.5 million people) or ancient Egypt (2 to 3 million).

To date, about 2,000 sites have been discovered in India, Pakistan and Afghanistan. Because of various wars and conflicts, only 10 % of the territory of these sites has been excavated and scientifically investigated. On the Indian subcontinent, the main centers of this civilization are Harappa (estimated 23,500 inhabitants) and Mohenjo-daro (est. 40,000 inhabitants) in Pakistan and Lothal, Dholavira and Kalibangan in India. In addition to trade relations with Mesopotamia and Iran, the Harappan city-states also maintained active trade relations with the peoples of Central Asia.

Agriculture, crafts and industry

IVC and India.

Agriculture, animal husbandry, industry, trade and commerce were the main source of income.

Agriculture was the main occupation of the people of the Indus Valley. They cultivated barley and wheat on a large scale (and made beer) but also other crops such as legumes, cotton, cereals, sesame, dates, mustard, melons, peas, etc.

There is no real evidence of rice, but a few grains of rice have been found in Rangpur and Lothal.

In the towns of Mehrgarh, Harappa, and Mohenjo-daro, there are remains of large granaries, suggesting that they produced more than they needed and physically stocked cereals and other food products in case of crop failure.

Bull from IVC

Animal husbandry was another major occupation. Seals suggest that they domesticated cows, buffalos, goats, sheep, pigs, etc. Camels and bullocks were also domesticated and used as beasts of burden. Camel bones have been found in large numbers at many sites, but there is no trace of them on the seals. During the excavation of Surkotado in Gujarat, India, the jawbone of a horse was found. Terracotta figurines representing a horse were found in Nausharo and Lothal.

The inhabitants of the Indus Valley were very skillful. They made ceramics, metal vessels, tools and weapons, weaved and spun, dyed and practiced other crafts with potter’s wheels. The weavers wore clothes made of cotton and wool. They knew leather, but there is no record of silk production.

Ceramics from Mehrgarh (3000 BCE).

The inhabitants of this civilization originally came from the Bronze Age and used stone tools, but they soon excelled in the manufacture and processing of gold, silver, copper, lead and bronze, especially for artistic ornaments of great finesse.

Artisans made jewelry in Mohenjo-daro, Chanho-daro and Lothal. They used ivory and various precious stones such as carnelian, lapis lazulite, agate and jasper to make them. Shell work was also a thriving industry. Craftsmen in the coastal colonies used shells to make buttons for shirts, pendants, rings, bracelets, beads, etc.

To supply the production of these craft professions, they needed to import various raw materials. To produce bricks and ceramics, clay was available locally, but for metal they had to acquire it from abroad. Trade focused on importing raw materials to be used in Harappan city workshops, including minerals from Iran and Afghanistan, lead and copper from other parts of India, jade from China, and cedar wood floated down rivers from the Himalayas and Kashmir. Other trade goods included terracotta pots, gold, silver, metals, beads, flints for making tools, seashells, pearls, and colored gemstones, such as lapis lazuli and turquoise.

Ox carts were used to transport goods from one place to another. They also constructed barges used on the waterways along the Indus and its tributaries for transportation.

One of the ways historians know about the maritime trade network operating between the Harappan and Mesopotamian civilizations is the discovery of Harappan seals and jewelry at archaeological sites in regions of Mesopotamia, which includes most of modern-day Iraq, Kuwait, and parts of Syria. Long-distance sea trade over bodies of water—such as the Arabian Sea, Red Sea and the Persian Gulf—may have become feasible with the development of plank watercraft that were each equipped with a single central mast supporting a sail of woven rushes or cloth.

Land and maritime trade relations.

Historians have also made inferences about networks of exchange based on similarities between artifacts across civilizations.

Between 4300 and 3200 BCE, ceramics from the Indus Valley Civilization area show similarities with southern Turkmenistan and northern Iran. During the Early Harappan period—about 3200 to 2600 BCE—there are cultural similarities in pottery, seals, figurines, and ornaments that document caravan trade with Central Asia and the Iranian plateau.

The wonders of Mohenjo-daro

Sometimes referred to as the « Manhattan of the Bronze Age » for the grid pattern of the city plan, Mohenjo-daro (Sind, Pakistan) remained buried under meters of alluvial sediment until 1922.

A real metropolis made of baked bricks, it covers more than 200 hectares. Strictly squared, cut in two by a street of ten meters wide, divided from north to south by a dozen arteries drawn with the cord, and crossed from east to west by paved streets, Mohenjo-daro represents, by its strictly reflected urban framework, the model city of the Indus civilization. It could have accommodated up to 40,000 people!

The stunning contribuions of the Indus Valley Civilization to humankind.
Major breakthroughs of the IVC: production of standardized bricks, tower water wells (left), circular grinding place (mill) for cereals (right), unified system of measurement (center), shipbuilding and sailing (below).

The Harappans were masters of hydraulic engineering, a “riparian” people working in river corridors practicing irrigated agriculture. They mastered both the shaduf (an irrigation tool used to draw water from a well), and windmills.

In the Harappan cities, the domestic and manufacturing areas were separated from each other.

The inhabitants, living in one-, two-, and sometimes three-story dwellings, seem to have been mainly artisans, farmers, and merchants. The people had developed the wheel, cattle-drawn carts, flat-bottomed boats large enough to carry goods, and perhaps also sailing. In the field of agriculture, they had understood and used irrigation techniques and canals, various agricultural implements, and had established different areas for livestock grazing and cultivation.

Seals and harrapan script

Seals with trade-marks.

Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade. On each seal is a small text in Harappan, a language yet to be deciphered.

Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade.

Commercial contacts between the Indus and Sumer populations are well documented. Numerous seals from the Indus Valley have been discovered in Mesopotamia. On each seal, a small text in Harappean, a language that remains to be deciphered.

If 4,200 texts reached us, 60 % of them are seals or mini-tablets of stone or copper, engraved, and they comprise on average… only five signs! The longest text has 26 signs. The texts are always accompanied by the image of an animal, often a unicorn or a majestic buffalo. They were intended to mark goods, probably indicating the name of the owner or the recipient and a quantity or a year. Trying to decipher the Indus language is a bit like trying to learn French only from the labels on the food shelf of a supermarket!

The invention of sanitation

Several cities such as Mohenjo-daro or Harappa had individual « flush toilets ».

In addition to this particular attention that they paid to urban planning, the members of the Indus civilization also seem to have been pioneers of modern hygiene. Some cities, notably Mohenjo-daro, were equipped with small containers (dustbins) in which the inhabitants could deposit their household waste.

Anticipating our « all to the sewer » systems imagined in the 16th century by Leonardo da Vinci for the project envisaged by François I for the new French capital Romarantin, many cities had already public water supply and an ingenious sanitation system.

In many cities, including Mohenjo-daro, Harappa, Lothal and Rakhigari, individual houses or groups of houses were supplied with water from wells. This quality fresh water was used as much for food and personal hygiene (baths, toilets) as for the economic activities of the inhabitants.

Remnants of a bathing room and evacuation system in Lothal.

As an example, the sanitation system of the port city of Lothal (Gujarat, India) where many houses had a bathroom and private brick latrines. The wastewater was evacuated through a communal sewer system that led either to a canal in the port, or to a soaking pit outside the city walls, or to buried urns equipped with a hole allowing the evacuation of liquids, which were regularly emptied and cleaned.

Water from wells was brought to the highest level of the city. From there, it could flow to households, to bathrooms. Once used, the water flow would be evacuated via underground pipes and sewer systems and be conducted outside the city.

Excavations at the Mohenjo-daro site have also revealed the existence of no less than 700 brick water wells, houses equipped with bathrooms and individual and collective latrines. Toilets were an essential element. However, early archaeologists erroneously identified most toilets as post-cremation burial urns or simple cesspools. Many buildings in the city were two or more stories high. Water from the roof and bathrooms of the upper floors was channeled through closed clay pipes or open troughs that emptied, if necessary via the toilets, into the covered sewers underneath the paved street.

This extraordinary achievement is confirmed by a 2016 scientific study, entitled « The Evolution of Toilets Around the World Across the Millennia, » which reports that,

The earliest multi-flush toilets connected to a sophisticated sewage system that have been identified so far were found in the ancient cities of Harappa and Mohenjo-Daro in the Indus Valley, dating from the middle of the third millennium BC. Nearly every dwelling unit in Harappa, Mohenjo-Daro, and Lothal was equipped with a private bath-toilet area with drains to carry dirty water into a larger drain that emptied into the sewer and drainage system.

https://www.mdpi.com/2071-1050/8/8/779/htm

Till now, it are the Minoan (Crete) civilization and China that have been credited for the first use of underground clay pipes for sanitation and water supply. In the Cretan capital Knossos, there was a well-organized water system to bring in clean water, to evacuate wastewater and to provide storm sewers for overflow in case of heavy rains.

In Knossos existed also one of the earliest uses of flush toilets, dating back to the 18th century BCE. The Minoan civilization had stone sewers that were periodically cleaned with clean water. Crete, of course, was a large provider of Copper ore for the entire world in Antiquity and had vast international trade connections.

Religious and cultural worldview

« Great Bath » in Mohenjo-daro, swimming pool or religious temple? In medaillon: artist view.

In the IVC, fertility rituals were probably observed in order to promote a full harvest as well as for women’s pregnancies, as evidenced by a number of figurines, amulets and statuettes with female form.

« King-Priest » found at Mohenjo-daro (4500 BCE).

It is thought that the people, like the Dravidians who some believe were the origin of the Indus Civilization, worshiped a “mother goddess” and possibly a male companion represented as a horned figure in the company of wild animals.

The « Great Bath » at Mohenjo-daro would have been used for purification rites related to religious belief, but it could just as easily have been a public pool for recreation. Our knowledge of the religious beliefs of this culture remains in the realm of mere hypothesis.

The title of the famous statue of the « Priest-King » found at Mohenjo-daro is misleading, as there is no evidence that it is a king or a priest, and it may be a simple cotton trader…

Apart from pottery, certain types of elementary weapons (spearheads, axes, arrows, etc.) and certain tools for practical purposes, two types of artifacts give us cultural clues about Harappean society.

Dancing girl, bronze, Delhi.

First, some figurines, which we try to interpret as devotional objects, seem to be simple toys. For others, they are clearly toys, notably animals (oxen, buffaloes, elephants, goats and even a simple hen), made of bronze or terracotta, mounted on small carts with wheels.

Toys.

Second, among other objects expressing a high level of sensitivity and consciousness, a series of masks, some of which seem inspired by Mongolian masks.

These masks are clearly intended to serve comic or tragic representations and remind us of the ancient masks that have come down to us from classical Greece.

Masks of IVC.

Older than Sumer and Egypt?

Archaeological excavations of the IVC got off to a late start, and it is now believed that some of the achievements and « firsts » attributed to Egypt ( – 3150 BC) and Mesopotamia ( – 4500 BC) may in fact belong to the inhabitants of the Indus Valley civilization.

In May 2016, the report published by a team of researchers from IIT Kharagpur, Institute of Archaeology, Deccan College Pune, Physical Research Laboratory and Archaeological survey of India (ASI), published by the journal Nature, shattered a number of “facts” that were considered unshakeable certainties.

https://www.nature.com/articles/srep26555

Until now, the 900 years of the « mature » phase of the IVC was dated as ranging from 2800 to 1900 BCE. However, the aforementioned Indian study indicates that this civilization was much older than previously thought – it is at least 8,000 years old!

To determine the age of this civilization, researchers dated pottery using a technique called optically stimulated luminescence (OSL) – and found it to be nearly 6,000 years old, the oldest pottery known to date.

Other artifacts have been dated to 8,000 years ago. The results come from a major site excavated at Bhirrana (Haryana, India) that shows the preservation of all cultural levels of this ancient civilization, from the pre-Harappan phase through the Early Harappan to the Mature Harappan period. Bhirrana was part of a high concentration of sites along the mythical Vedic river « Saraswati », now dried up, an extension of the Harki-Ghaggar River in the Thar Desert.

The submerged cities of the Gulf of Khambhat

These new dates converge with the discovery, in January 2002, of ruins of submerged cities in the Gulf of Khambhat (formerly Cambay), off the coast of the state of Gujarat in northwest India.

It is the oceanographers of the National Institute of Ocean Technology (NIOT) of Madras who made this discovery. The team was surveying the muddy sea 30 km off the coast of the state of Gujarat, in the Gulf of Khambhat, to measure the levels of marine pollution. As a routine measure, they recorded acoustic images of the ocean floor.

One of NIOT’s sonar scans of underwater constructions.

It was only several months later, while analyzing the data, that the team realized that they had, without knowing it, obtained images of the ruins of a huge city, sunken 40 meters below sea level. And, at the end of January 2002, after having spent weeks to dredge the site and to bring up more than 2 000 objects, the team of the NIOT was able to make extraordinary revelations.

The ruins stretch for 9 km along the banks of an ancient river, and the remains of a dam can be distinguished. The sunken city shares striking similarities with the sites of the Indus civilization. One of the buildings, the size of an Olympic swimming pool, with collapsed steps, recalls the Great Bath of Mohenjo-daro. Another rectangular monument, 200 m long and 45 m wide, is as large as the acropolis discovered at Harappa. The team of NIOT also glimpsed another building, a kind of granary, made of mud bricks, 183 m long. Near these monumental installations, rows of rectangular buildings that resemble the foundations of ruined houses can be seen, and even a drainage system and roads. On another visit to the site, the team recovered polished stone tools, ornaments and figurines, pottery debris, semi-precious stones, ivory and the fossilized remains of a human spine, jaw and tooth. But the team was not at the end of its surprises.

It sent samples of a fossilized log to two major Indian laboratories specializing in dating methods: the Birbal Sbahni Institute of Paleobotany (BSIP) in Lucknow and the National Geophysical Research Institute (NGRI) in Hyderabad. The BSIP dated it to 5500 BCE, while the NGRI dated the sample much earlier, probably to 7500 BCE.

This dating would make Khambhat the oldest site discovered in India. According to some, this discovery could mark the end of the theory according to which urbanization spreads from Asia from the west towards the Indus. This dating caused intense controversy. Archaeologist G. Possehl points out that there is no reason to believe that the fossilized piece of wood belongs to the ruins of the ancient city, given the strong sea currents in the region, it could have come from elsewhere. NIOT’s team acknowledged the validity of these criticisms and assured that other objects would be subjected to dating methods. It is also a question of understanding how this city was sunk and how it ended up 30 km from the coast.

Harsh Gupta, geologist, thinks that it is a gigantic earthquake which caused the destruction of the city. We are in a high seismic risk area, and the 2001 Bhuj earthquake showed the vulnerability of the region to such phenomena. However, the priority is to definitively establish the age of the sunken city and prove it to be the most exciting discovery of this century.

Historical cradle of textiles

In his book Empire of Cotton, A Global History (2015) Sven Beckert traces in depth the development of what the ancients, intrigued by its resemblance to the feel of wool, called the « wool tree. » While this plant grows in both temperate and tropical climates, it needs an abundance of moisture to thrive fully, which consigns its cultivation to naturally and then artificially irrigated river valleys.

According to the author, « The farmers of the Indus Valley were the first to spin and weave cotton. In 1929, archaeologists found fragments of cotton textiles at Mohenjo-Daro, in present-day Pakistan, dating from 3250 to 2750 BCE. Cotton seeds found in nearby Mehrgarh have been dated to 5000 BCE. Literary references also attest to the antiquity of the cotton industry in the subcontinent. The Vedic scriptures, composed between 1500 and 1200 BCE., allude to the spinning and weaving of cotton…”

Historically, the discovery of the first cotton fragments was made at Mohenjo-daro during an expedition led by Sir John Marshall, Director General of the Archaeological Survey of India from 1902 to 1928. In his book on Mohenjo-daro and the Indus Civilization, Sir Marshall relates that fragments of cloth were wrapped around a silver perfume pot and a salt shaker.

Early forms of Self-government?

Remnants of Mohenjo-daro. Note: the buddhist temple (stupa) on top of the « citadel » is much more recent than the foundation of the city itself.

The fact remains that the political organization of the Indus cities escapes the experts. Because contrary to the Mesopotamian and Egyptian civilizations, the researches realized on the sites of the valley of the Indus did not bring to light any temple or palace of scale. There is no proof either of the existence of a permanent army…

Of what to wonder about the presence or not of a political power. Panic among British archaeologists and geopoliticians always inclined to project their own colonial ideology of aristocratic castes on the rest of the world.

In reality, each city seems to have had its own governor, or citizen council coordinating with other urban areas, all adhering to a number of common principles considered mutually beneficial.

This “Coincidence of Opposites”, of great diversity with perfect similarity, intrigues expert John Keay:

What amazed all those pioneers, and what remains the distinguishing characteristic of the several hundred Harappan sites now known, is their apparent similarity: ‘Our overriding impression is of cultural uniformity, both throughout the several centuries during which Harappan civilization flourished, and over the vast area it occupied.’ The ubiquitous bricks, for example, all have standardized dimensions, just as the stone cubes used by the Harappans to measure weight are also standardized and based on the modular system. The width of roads conforms to a similar module; thus, streets are generally twice as wide as side streets, while main arteries are two or one and a half times as wide as streets. Most of the streets excavated so far are straight and run north to south or east to west. The city plans thus conform to a regular grid pattern and seem to have retained this arrangement through several phases of construction.

Hence, given the existence of a unified system of weights and measures; given the similarity of urban organization as well as the standardization of the size of terracotta bricks for hundreds of cities, it is therefore simply impossible that the every man for himself reigned supreme.

Cradle of democracy?

In 1993, in an article entitled « The Indus Valley Civilization, Cradle of Democracy? », published by the UNESCO Courier, the internationally renowned Pakistani archaeologist and museologist, Syed A. Naqv, who has been fighting for the preservation of the Mohenjo-daro site, attempted to answer the question.

In all the highly developed civilizations of the past – Mesopotamia, the Nile Valley, Anatolia, China – the pervasive influence of an imperial authority can be felt, providing patronage for the arts and directing the evolution of society. A close examination of such an imperial authority over this civilization, which flourished some 5,000 years ago and covered almost twice the area of the civilizations of Mesopotamia and the Nile combined seems to belie the presence of an authoritarian regime, the Indus civilization had a well-disciplined way of life, civic controls and organizational system which could only have stemmed from the kind of “rule by the people” that was exercised in some Greek city-State some 2,000 years later. Did Greece give birth to democracy, or did Greece simply follow a practice developed earlier?

Although there are no large structures acting as centers of authority,

the discoveries made so far suggest that the rule of law extended over an area measuring roughly 1,600 kilometers from the north to the south and more that 800 kilometers from east to west. The main argument in support of this thesis is the existence of well-established norms and standards which would have required the consensus of the people if they had not been imposed by an authoritarian regime. It is impossible to ignore the evidence furnished by the perfect planning of the great city of Mohenjo-daro and the use in its construction of standard-sized bricks 27.94 cm long, 13.96 cm wide and 5.71 cm thick.

In the two large cities of Mohenjo-daro and Harappa, about 600 km distant,

the grid pattern of the street layout uncovered by the archaeological excavations shows that great attention was paid to the security of the inhabitants and suggests the existence of a highly developed and well-monolithic system of civic control.

The same is true of the highly sophisticated sewage system and the existence of

a virtually complete series of highly polished stone weights. Their shapes are cubical, half-cubical, cylindrical and spherical, and very few of them are reported to be defective. They provide yet another proof of a civic authority maintaining consistent commercial standards.

It is not possible to conclude that such « a philosophical conception of democracy exists until the Harappan script is deciphered and written evidence is provided. But the signs are there, and further research in this direction may well establish that ‘government by the people’ originated in the Indus Valley, » the author concludes.

Finally, since this agricultural people, who knew the use of the spears and the arrows but didn’t leave any trace of a major military activity – few weapons nor fortifications with exclusively defensive purpose have been found – , many observers agree to say that this society could have known the longest period of peace of the history of the humanity.

Decay and fall

In two of his books, the Timaeus and the Critias, the Greek philosopher Plato tells the story « certainly true, although strange » of a maritime people with incomparable power: the Atlantes whose civilization and capital he describes in great detail.

Starting 10,000 years before our era from an island located beyond the columns of Hercules, the Atlanteans would have ended up dominating the whole of Africa and Western Europe.

In a passage which is not without recalling the type of political organization which could exist in Mohenjo-daro, Critias specifies that Atlantis was then inhabited « by the various classes of men who deal with the trades and agriculture. The warriors, separated from the beginning by divine men, lived separately, possessing all that was necessary for their existence and that of their children. Among them, there were no particular fortunes; all goods were in common: they demanded from the other citizens nothing beyond what they needed to live, and fulfilled in return all the obligations that our talk of yesterday attributed to the defenders of the fatherland as we conceive them. »

Perhaps speaking metaphorically, Plato states that initially virtuous, the Atlantis civilization would have sunk into excess, arrogance and corruption to the point of being chastised by Poseidon himself for having embarked on one war too many, this time against Athens. And « in the time lapse of a single terrible day and night (…) the island of Atlantis sank into the sea and disappeared ».

At the historical level, the sudden decline of the Indus civilization around 1900 BC remains a mystery. Historians point to aspects of Minoan civilization (Crete) showing astonishing similarities with the IVC, especially watermanagement and early sewer systems in Knossos, lost wax broze casting techniques and bull fighting.

A few traces of fire and destruction, as well as forty skeletons wounded with knives and found without burial at Morenjo-daro, first suggested an invasion by Aryan peoples from Central Asia or the Iranian plateau. « This theory has now been abandoned. We have indeed found no effective trace of massacres or violence on the sites of the Indus Valley, or furniture that could be associated with such populations, » says Aurore Didier, researcher at the CNRS and director of the Indus mission.

Another hypothesis, an inability to strengthen its resilience to climatic chaos. « The samples taken in the northwest of India have shown that the climate there has changed significantly about 2000 years before our era. It is reported that this was also the case in Mesopotamia. « It became more like the dry and arid climate of today, which disrupted the cultivation and, in fact, the trade of the Indus civilizations. The ensuing socio-economic upheaval may have led to the decline of these societies. This hypothesis is the most commonly accepted to date, » says the archaeologist.

The inhabitants would have left their valleys become infertile to migrate to the plains of the Ganges. « This was accompanied by a change in livelihood strategies. The Indus civilization gradually converted to summer cereal crops based on rice and millet, two commodities more able to withstand these new climatic conditions and requiring, for rice, the development of irrigated agriculture, » says Aurore Didier. « It has also forged links with new trading partners.”

So there is no reason to talk about the « collapse » of a society in the sense of collapsologists. It is rather a gradual adaptation to the evolution of the environment, spread over several centuries.

As the excavations of the sites of the Indus Valley civilization continue, new information will undoubtedly contribute to a better understanding of its history and development. Any additional knowledge of this common civilizational legacy will serve in the future as a basis for fraternal cooperation between Pakistan, India and Afghanistan and others.

In the meantime, instead of trying to copy the barbaric « models » of the Mongolian Empire, the Roman Empire or the British Empire, the « elites » of the transatlantic world would do better to draw inspiration from a magnificent civilization that seems to have prospered for 5,000 years without perpetual wars and massacres, but simply thanks to a good mutual understanding, at the national level, between citizens, and thanks to mutually beneficial cooperation with the overriding majority of its distant partners.

The Indus Valley Civilization’s modernity, capable of offering food, shelter, water and sanitation to all, in a mirror image, shows all of us living in the present, how backwards we became.


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Ambiance hausmannienne

Ambiance haussmannienne, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, encre bistre, janvier 2023.
Ambiance haussmannienne, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc,
4e état, janvier 2023.
Ambiance haussmannienne, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc,
3e état, janvier 2023.
Ambiance haussmannienne, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 2e état, déc. 2022.
Ambiance haussmannienne
Ambiance haussmannienne, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, 1e état, déc. 2022.
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L’olivier du Pont du Gard

Olivier pont du Gard
L’olivier du Pont du Gard, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, encre bistre.
Olivier au Pont du Gard.
L’olivier du Pont du Gard, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, encre sépia, deuxième état.
L’olivier du Pont du Gard, Karel Vereycken, eau-forte sur zinc, effet bistre, premier état.
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