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Van Eyck, a Flemish Painter using Arab Optics?
What follows is an edited transcript of a lecture by Karel Vereycken on the subject of “Perspective in XVth-century Flemish religious painting”.
It was delivered at the international colloquium “La recherche du divin à travers l’espace géométrique” (The quest for the divine through geometrical space) at the Paris Sorbonne University on April 26-28, 2006, under the direction of Luc Bergmans, Department of Dutch Studies (Paris IV Sorbonne University).
Introduction
« Perspective in XVth-century Flemish religious painting ». At first glance, this title may seem surprising. While the genius of fifteenth-century Flemish painters is universally attributed to their mastery of drying oil and their intricate sense of detail, their spatial geometry as such is usually identified as the very counter-example of the “right perspective”.
Disdained by Michelangelo and his faithful friend Vasari, the Flemish « primitives » would never have overcome the medieval, archaic and empirical model. For the classical “narritive”, still in force today, stipulates that only « Renaissance » perspective, obeying the canon of « linear », “mathematical” perspective, is the only « right », and the “scientific” one.
According to the same narrative, it was the research carried out around 1415-20 by the Duomo architect Filippo Brunelleschi (1377-1446), superficially mentioned by Antonio Tuccio di Manetti some 60 years later, which supposedly enabled Leon Battista Alberti (1404-1472), proclaiming himself Brunelleschi’s intellectual heir, to invent « perspective ».
In 1435, in De Pictura, a book entirely devoid of graphic illustration, Alberti is said to have formulated the premises of a perspectivist canon capable of representing, or at least conforming to, our modern notions of Cartesian space-time (NOTE 1), a space-time characterized as « entirely rational, i.e. infinite, continuous and homogeneous », « in one word, a purely mathematical space [dixit Panofsky] » (NOTE 2)
Long afterwards, in a drawing from the Codex Madrid, Leonardo da Vinci (1452-1519) attempted to unravel the workings of this model.
But in the same manuscript, he rigorously demonstrated the inherent limitations of the Albertian Renaissance perspectivist canon.
The drawing on f°15, v° clearly shows that the simple projection of visual pyramid cross-sections on a plane paradoxically causes their size to increase the further they are from the point of vision, whereas reality would require exactly the opposite. (NOTE 3)
With this in mind, Leonardo began to question the mobility of the eye and the curvilinear nature of the retina. Refusing to immobilize the viewer on an exclusive point of vision (NOTE 4), Leonardo used curvilinear constructions to correct these lateral deformations. (NOTE 5) In France, Jean Fouquet and others worked along the same lines.
But Leonardo’s powerful arguments were ignored, and he was unable to prevent this rewriting of history.
Despite this official version of art history, it should be noted that at the time, Flemish painters were elevated to pinnacles by Italy’s greatest patrons and art connoisseurs, specifically for their ability to represent space.
Bartolomeo Fazio, around the middle of the 15th century, observed that the paintings of Jan van Eyck, an artist billed as the « principal painter of our time », showed « tiny figures of men, mountains, groves, villages and castles rendered with such skill that one would think them fifty thousand paces apart. » (NOTE 6)
Such was their reputation that some of the great names in Italian painting had no qualms about reproducing Flemish works identically. I’m thinking, for example, of the copy of Hans Memlinc‘s Christ Crowned with Thorns at the Genoa Museum, copied by Domenico Ghirlandajo (Philadelphia Museum).
But post-Michelangelo classicism deemed the non-conformity of Flemish spatial geometry with Descartes’ « extended substance » to be an unforgivable crime, and any deviation from, or insubordination to, the « Renaissance » perspectivist canon relegated them to the category of « primitives », i.e. « empiricists », clearly devoid of any scientific culture.
Today, ironically, it is almost exclusively those artists who explicitly renounce all forms of perspectivist construction in favor of pseudo-naïveté, who earn the label of modernity…
In any case, current prejudices mean that 15th-century Flemish painting is still accused of having ignored perspective.
It’s true, however, that at the end of the XIVth century, certain paintings by Melchior Broederlam (c. 1355-1411) and others by Robert Campin (1375-1444) (Master of Flémalle) show the viewer interiors where plates and cutlery on tables threaten to suddenly slide to the floor.
Nevertheless, it must be admitted that whenever the artist « ignores » or disregards the linear perspective scheme, he seems to do so more by choice than by incapacity. To achieve a limpid composition, the painter prioritizes his didactic mission to the detriment of all other considerations.
For example, in Campin’s Mérode Altarpiece, the exaggerated perspective of the table clearly shows that the vase is behind the candlestick and book.
Jan van Eyck’s Lam Gods (Mystic Lamb) in Ghent is another example.
Never could so many figures, with so much detail and presence, be shown with a linear perspective where the figures in the foreground would hide those behind. (NOTE 7)
But the intention to approximate a credible sense of space and depth remains.
If this perspective seems flawed by its linear geometry, Campin imposes an extraordinary sense of space through his revolutionary treatment of shadows. As every painter knows, light is painted by painting shadow.
In Campin’s work, every object and figure is exposed to several sources of light, generating a darker central shadow as the fruit of crossed shadows.
Van Eyck influenced by Arab Optics?
Roger Bacon, statue in Oxord.
This new treatment of light-space has been largely ignored. However, there are several indications that this new conception was partly the result of the influence of « Arab » science, in particular its work on optics.
Translated into Latin and studied from the XIIth century onwards, their work was developed in particular by a network of Franciscans whose epicenter was in Oxford (Robert Grosseteste, Roger Bacon, etc.) and whose influence spread to Chartres, Paris, Cologne and the rest of Europe.
It should be noted that Jan van Eyck (1395-1441), an emblematic figure of Flemish painting, was ambassador to Paris, Prague, Portugal and England.
I’ll briefly mention three elements that support this hypothesis of the influence of Arab science.
Curved mirrors
Robert Campin (master of Flémalle) in the Werl Triptych (1438) and Jan van Eyck in the Arnolfini portrait (1434), each feature convex mirrors of considerable size.
It is now certain that glaziers and mirror-makers were full members of the Saint Luc guild, the painters’ guild. (NOTE 8)
But it is relevant to know that Campin, now recognized as having run the workshop in Tournai where the painters Van der Weyden and Jacques Daret were trained, produced paintings for the Franciscans in this city. Heinrich Werl, who commissioned the altarpiece featuring the convex mirror, was an eminent Franciscan theologian who taught at the University of Cologne.
Artistic representation of Ibn Al-Haytam (Alhazen)
These convex and concave (or ardent) mirrors were much studied during the Arab renaissance of the IXth to XIth centuries, in particular by the Arab philosopher Al-Kindi (801-873) in Baghdad at the time of Charlemagne.
Arab scientists were not only in possession of the main body of Hellenic work on optics (Euclid‘s Optics, Ptolemy‘s Optics, the works of Heron of Alexandria, Anthemius of Tralles, etc.), but it was sometimes the rigorous refutation of this heritage that was to give science its wings.
After the decisive work of Ibn Sahl (Xth century), it was that of Ibn Al-Haytam (Latin name : Alhazen) (NOTE 9) on the nature of light, lenses and spherical mirrors that was to have a major influence. (NOTE 10)
As mentioned above, these studies were taken up by the Oxford Franciscans, starting with the English bishop of Lincoln, Robert Grosseteste (1168-1253).
In De Natura Locorum, for example, Grosseteste shows a diagram of the refraction of light in a spherical glass filled with water. And in his De Iride he marvels at this science which he connexts to perspective :
« This part of optics, so well understood, shows us how to make very distant things appear as if they were situated very near, and how we can make small things situated at a distance appear to the size we desire, so that it becomes possible for us to read the smallest letters from incredible distances, or to count sand, or grains, or any small object.«
Grosseteste’s pupil Roger Bacon (1212-1292) wrote De Speculis Comburentibus, a specific treatise on « Ardent Mirrors » which elaborates on Ibn Al-Haytam‘s work.
Flemish painters Campin, Van Eyck and Van der Weyden proudly display their knowledge of this new scientific and technological revolution metamorphosed into Christian symbolisms.
Their paintings feature not only curved mirrors but also glass bottles, which they use as a metaphor for the immaculate conception.
A Nativity hymn of that period says:
« As through glass the ray passed without breaking it, so of the Virgin Mother, Virgin she was and virgin she remained… » (NOTE 11)
The Treatment of Light
In his Discourse on Light, Ibn Al-Haytam develops his theory of light propagation in extremely poetic language, setting out requirements that remind us of the « Eyckian revolution ». Indeed, Flemish « realism » and perspective are the result of a new treatment of light and color.
Ibn Al-Haytam:
« The light emitted by a luminous body by itself -substantial light- and the light emitted by an illuminated body -accidental light- propagate on the bodies surrounding them. Opaque bodies can be illuminated and then in turn emit light. »
This physical principle, theorized by Leonardo da Vinci, is omnipresent in Flemish painting. Just look at the images reflected in the helmet of St. George in Van Eyck‘s Madonna to Canon van der Paele (NOTE 12).
In each curved surface of Saint George’s helmet, we can identify the reflection of the Virgin and even a window through which light enters the painting.
The shining shield on St. George’s back reflects the base of the adjacent column, and the painter’s portrait appears as a signature. Only a knowledge of the optics of curved surfaces can explain this rendering.
Ibn Al-Haytam:
« Light can penetrate transparent bodies: water, air, crystal and their counterparts. »
And :
« Transparent bodies have, like opaque bodies, a ‘receiving power’ for light, but transparent bodies also have a ‘transmitting power’ for light.«
Isn’t the development of oil mediums and glazes by the Flemish an echo of this research? Alternating opaque and translucent layers on very smooth panels, the specificity of the oil medium alters the angle of light refraction.
In 1559, the painter-poet Lucas d’Heere referred to van Eyck‘s paintings as « mirrors, not painted scenes.«
Binocular perspective
Before the advent of « right » central linear perspective, art historians sought a coherent explanation for its birth in the presence of several seemingly disparate vanishing points by theorizing a so-called central « fishbone » perspective.
In this model, a number of vanishing lines, instead of coinciding in a single central vanishing point on the horizon, either end up in a « vanishing region » (NOTE 13), or align with what some call a vertical « vanishing axis », forming a kind of « fishbone ».
French Professor Dominique Raynaud, who worked for years on this issue, underscores that « all medieval treatises on perspective address the question of binocular vision », notably the Polish scholar Witelo (1230-1280) (NOTE 15) in his Perspectiva (I,27), an insight he also got from the works of Ibn Al-Haytam.
Witelo presents a figure to defend the idea that
« the two forms, which penetrate two homologous points of the surface of the two eyes, arrive at the same point of the concavity of the common nerve, and are superimposed at this point to become one » (Perspectiva, III, 37).
A similar line of reasoning can be found in Roger Bacon‘s Perspectiva Communis, written by John Pecham, Archbishop of Canterbury (1240-1290) for whom:
« the duality of the eyes must be reduced to unity »
So, as Professor Raynaud proposed, if we extend the famous vanishing lines (i.e., in our case, the « fish bones ») until they intersect, the « vanishing axis » problem disappears, as the vanishing lines meet. Interestingly, the result is a perspective with two vanishing points in the central region!
Suddenly, the diagrams drawn up to demonstrate the « empiricism » of the Flemish painters, if viewed from this point of view, reveal a legitimate construction probably based on optics as transmitted by Arab science and rediscovered by Franciscan networks and others.
Two paintings by Jan van Eyck clearly demonstrate that he followed this approach: The Madonna with Canon van der Paele of 1436 and the Dresden Tryptic of 1437.
What seemed a clumsy, empirical approach in the form of a « fishbone » perspective (left) turns out to be a binocular perspective construction.
Was this type of perspective specifically Flemish?
A close examination of works by Ghiberti, Donatello and Paolo Uccello, generally dating from the first half of the XVth Century, reveals a mastery of the same principle.
Cusanus
But this whole demonstration is merely a look into the past through the eyes of modern scientific rationality. It would be a grave error not to take into account the immense influence of the Rhenish (Master Eckhart, Johannes Tauler, Heinrich Suso) and Flemish (Hadewijch of Antwerp, Jan van Ruusbroec, etc.) « mystics ».
This trend began to flourish again with the rediscovery of the Christianized neo-Platonism of Dionysius the Areopagite (Vth-VIth century), made accessible… by the new translations of the Franciscan Grosseteste in Oxford.
The spiritual vision of the Aeropagite, expressed in a powerful imagery language, is directly reminiscent of the metaphorical approach of the Flemish painters, for whom a certain type of light is simply the revelation of divine grace.
In On the Heavenly Hierarchy, Dionysius immediately presents light as a manifestation of divine goodness. It ennobles us and enables us to enlighten others:
« Let those who are illuminated be filled with divine clarity, and the eyes of their understanding trained to the work of chaste contemplation; finally, let those who are perfected, once their primitive imperfection has been abolished, share in the sanctifying science of the marvelous teachings that have already been manifested to them; similarly, let the purifier excel in the purity he communicates to others; let the illuminator, gifted with a greater penetration of spirit, equally fit to receive and transmit light, happily flooded with sacred splendor, pour it out in pressing streams on those who are worthy… » [Chap. III, 3]
Let’s think again of the St. George in Van Eyck‘s Madonna to Canon van der Paele, which indeed pours forth the multiple images of the Virgin who enlightens him.
This theo-philosophical trend reached full maturity in the work of Cardinal Nicolas of Cusa (Cusanus) (1401-1464) (NOTE 16), embodying the extremely fruitful encounter of this « negative theology » with Greek science, Socratic knowledge and Christian Humanism.
In contrast to both a science « without a hypothesis of God » and a metaphysics with an esoteric drift, an agapic love leads it to the education of the greatest number, to the defense of the weak and the humiliated.
The Brothers and Sisters of the Common Life, educating Erasmus of Rotterdam and inspiring Cusanus, are the best example of this.
But let’s sketch out some of Cusanus’ key ideas on painting.
In De Icona (The Vision of God) (1453), which he sent to the Benedictine monks of the Tegernsee, Cusanus condenses his fundamental work On Learned Ignorance (1440), in which he develops the concept of the coincidence of opposites. His starting point was a self-portrait of his friend « Roger », the Flemish painter Rogier van der Weyden, which he sent together with his sermon to the monks.
This self-portrait, like the multiple faces of Christ painted in the XVth century, uses an « optical illusion » to create the effect of a gaze that fixes the viewer, regardless of his or her position in front of the altarpiece.
In De Icona, written as a sermon, Cusanus asks monks to stand in a semicircle around the painting and watch this gaze pursue them as they move along the segment of the curve. In fact, he elaborates a pedagogical paradox based on the fact that the Greek name for God, Theos, has its etymological origin in the verb theastai (to see, to look at).
As you can see, he says, God looks at you personally, and his gaze follows you everywhere. He is therefore one and many. And even when you turn away from him, his gaze falls on you. So, miraculously, although he looks at everyone at the same time, he nevertheless establishes a personal relationship with each one. If « seeing » for God is « loving », God’s point of vision is infinite, omniscient and omnipotent love.
A parallel can be drawn here with the spherical mirror at the center of Jan van Eyck’s painting The Arnolfini portrait, painted in 1434, nineteen years before this sermon.
Firstly, this circular mirror is surrounded by the ten stations of Christ’s Passion, juxtaposed by a rosary, an explicit reference to God.
Secondly, it reveals a view of the entire room, an image that completely escapes the linear perspective of the foreground. A view comparable to the allcompassing « Vision of God » developed by Cusanus.
Finally, we see two figures in the mirror, but not the image of the painter behind his easel. These are undoubtedly the two witnesses to the wedding. Instead of signing his painting with « Van Eyck invent. », the painter signed his painting above the mirror with « Van Eyck was here » (NOTE 17), identifying himself as a witness.
As Dionysius the Aeropagite asserted:
« [the celestial hierarchy] transforms its adepts into so many images of God: pure and splendid mirrors where the eternal and ineffable light can shine, and which, according to the desired order, reflect liberally on inferior things this borrowed brightness with which they shine. » [Chap. III, 2]
The Flemish mystic Jan van Ruusbroec (1293-1381) evokes a very similar image in his Spiegel der eeuwigher salicheit (Mirror of eternal salvation) when he says:
« Ende Hi heeft ieghewelcs mensche ziele gescapen alse eenen levenden spieghel, daer Hi dat Beelde sijnre natueren in gedruct heeft. » (And he created each human soul as a living mirror, in which he imprinted the image of his nature).
And so, like a polished mirror, Van Eyck’s soul, illuminated and living in God’s truth, acts as an illuminating witness to this union. (NOTE 18)
So, although the Flemish painters of the XVth century clearly had a solid scientific foundation, they choose such or such perspective depending on the idea they wanted to convey.
In essence, their paintings remain objects of theo-philosophical speculation or as you like « intellectual prayer », capable of praising the goodness, beauty and magnificence of a Creator who created them in His own image. By the very nature of their approach, their interest lay above all in the geometry of a kind of « paradoxical space-light » capable, through enigma, of opening us up to a participatory transcendence, rather than simply seeking to « represent » a dead space existing outside metaphysical reality.
The only geometry worthy of interest was that which showed itself capable of articulating this non-linearity, a « divine » or « mystical » perspective capable of linking the infinite beauty of our commensurable microcosm with the immeasurable goodness of the macrocosm.
Thank you,
NOTES:
- Recently, Italian scholars have pointed to the role of Biagio Pelacani Da Parma (d. 1416), a professor at the University of Padua near Venice, in imposing such a perspective, which privileged only the « geometrical laws of the act of vision and the rules of mathematical calculation ».
- Erwin Panofsky, Perspective as Symbolic Form, p.41-42, Les Éditions de Minuit, Paris, 1975.
- Institut de France, Manuscrit E, 16 v° « the eye [h] perceives on the plane wall the images of distant objects greater than that of the nearer object. »
- Leonardo understands that Albertian perspective, like anamorphosis, condemns the viewer to a single, immobile point of vision.
- See, for example, the slight enlargement of the apostles at the ends of Leonardo da Vinci’s Last Supper in the Milan refectory.
- Baxandall, Bartholomaeus Facius on painting, Journal of the Warburg and Courtauld Institutes, 27, (1964). Fazio is also enthusiastic about a world map (now lost) by Jan van Eyck, in which all the places and regions of the earth are depicted recognizably and at measurable distances.
- To escape this fate, Pieter Bruegel the Elder used a cavalier perspective, placing his horizon line high up.
- Lionel Simonot, Etude expérimentale et modélisation de la diffusion de la lumière dans une couche de peinture colorée et translucide. Application à l’effet visuel des glacis et des vernis, p.9 (PhD thesis, Nov. 2002).
- Ibn Al-Haytam (Alhazen) (965-1039) wrote some 200 works on mathematics, astronomy, physics, medicine and philosophy. Born in Basra, after working on the development of the Nile in Egypt, he travelled to Spain. He is said to have carried out a series of highly detailed experiments on theoretical and experimental optics, including the camera obscura (darkroom), work that was later to feature in Leonardo da Vinci’s studies. Da Vinci may well have read the lengthy passages by Alhazen that appear in the Commentari of the Florentine sculptor Ghiberti. According to Gerbert d’Aurillac (the future Pope Sylvester II in 999), Bishop of Rheims, brought back from Spain the decimal system with its zero and an astrolabe, it was thanks to Gerard of Cremona (1114-c. 1187) that Europe gained access to Greek, Jewish and Arabic science. This scholar went to Toledo in 1175 to learn Arabic, and translated some 80 scientific works from Arabic into Latin, including Ptolemy’s Almagest, Apollonius’ Conics, several treatises by Aristotle, Avicenna‘s Canon, and the works of Ibn Al-Haytam, Al-Kindi, Thabit ibn Qurra and Al-Razi.
- In the Arab world, this research was taken up a century later by the Persian physicist Al-Farisi (1267-1319). He wrote an important commentary on Alhazen’s Treatise on Optics. Using a drop of water as a model, and based on Alhazen’s theory of double refraction in a sphere, he gave the first correct explanation of the rainbow. He even suggested the wave-like property of light, whereas Alhazen had studied light using solid balls in his reflection and refraction experiments. The question was now: does light propagate by undulation or by particle transport?
- Meiss, M., Light as form and symbol in some fifteenth century paintings, Art Bulletin, XVIII, 1936, p. 434.
- Note also the fact that the canon shows a pair of glasses…
- Brion-Guerry in Jean Pèlerin Viator, sa place dans l’histoire de la perspective, Belles Lettres, 1962, p. 94-96, states in obscure language that « the object of representation behaves most often in Van Eyck as a cubic volume seen from the front and from the inside. Perspectival foreshortening is achieved by constructing a rectangle whose sides form the base of four trapezoids. The orthogonals thus tend towards four distinct points of convergence, forming a ‘vanishing region' ».
- Dominique Raynaud, L’Hypothèse d’Oxford, essai sur les origines de la perpective, PUF, Paris 1998.
- Witelo was a friend of the Flemish Dominican scholar Willem van Moerbeke, a translator of Archimedes in contact with Saint Thomas Aquinas. Moerbeke was also in contact with the mathematician Jean Campanus and the Flemish neo-Platonic astronomer Hendrik Bate van Mechelen.
- Cusanus was above all a man of science and theology. But he was also a political organizer. The painter Jan van Eyck fought for the same goals, as evidenced by the ecumenical theme of the Ghent polyptych. It shows the Mystic Lamb, symbolizing the sacrifice of the Son of God for the redemption of mankind, capable of reuniting a church torn apart by internal differences. Hence the presence of the three popes in the central panel, here united before the lamb. Van Eyck also painted a portrait of Cardinal Niccolo Albergati, one of the instigators of the great Ecumenical Council organized by Cusanus in Ferrara and then moved to Florence. If Cusanus called Van der Weyden « his friend Roger », it is also thought that Robert Campin may have met him, since he would have attended the Council of Basel, as did one of his commissioners, the Franciscan theologian Heinrich Werl.
- Jan Van Eyck was one of the first painters in the history of art to date and sign his paintings with his own name.
- Myriam Greilsammer’s book L’Envers du tableau, Mariage et Maternité en Flandre Médiévale (Editions Armand Colin, 1990) documents Arnolfini’s sexual escapades. Arnolfini was taken to court by one of his victims, a female servant. Van Eyck seems to have understood that the knightly Arnoult Fin, Lucchese financier and commercial representative of the House of Medici in Bruges, required the somewhat peculiar presence of the eye of the lord.
On the origins of Modern Art, the problem of Symbolism
“At the turn of this century, painting is in bad shape. And for those who love the fatherland of paintings, very soon there will only remain the closed spaces of museums, in the same way there remains parcs for the amateurs of nature, to cultivate the nostalgia of that what doesn’t exist any longer…”
Jean Clair, Harvard graduate, director of the Musée Picasso
and of the centenary of the Venice Biennale of Contemporary Art in 1995.
Karel Vereycken, April 1998
Something is fairly rotten in the kingdom of Art, and if today (1998), finally some kind of debate breaks out, it is, halas, for quite bad reasons. Since it is uniquely in the context of budget cuts imposed on Europe by the Maastricht treaty that some questions are raised to challenge public opinion on a question carefully avoided till now: can we go on indefinitely subsidizing “modern artistic creation”, or what pretends to be so, with the tax-payers money, without any demand and outside any criteria?
Abusively legitimated by its status as a victim of the totalitarian regimes of Hitler, Stalin and Mao, Modern Art’s value as an act of resistance to totalitarianism watered away with the collapse of these regimes.
While we oppose the current budgetary cuts, since it would finish off the sick patient, we nevertheless propose to examine truthfully the illness and the potential remedies to be administered.
In France, the slightest critique immediately provoked the traditional hysterical fits. Raising a question, formulating an interrogation or even simply expressing a doubt on the holiness of Modern Art continues to be considered tantamount to starting an Inquisition. Even well integrated critiques such as the « left » leaning author Jean Baudrillard, or the director of the Paris Picasso museum Jean Clair and even the modern painter Ben, immediately bombarded by acid counter-attacks from the french and international Art nomenclature, accusing them of being “reactionaries”, “obscurantist” and, to crown it all, of being “fascists”, “nazis” and even “anti-Semites”.
For seasoned observers these attacks remind the simplicity of Stalinist rhetoric: “Anybody discussing the revolution is a fascist”. Modernist musical composer Pierre Boulez even accused a journalist of being a “Vichy collaborator” because unconvinced of the utility of the computers of his musical research foundation IRCAM.
That spark of debate, if any, became rapidly poisoned by the possessive defense of the scarce budget allocations. Why all this noise? Jean Clair already exposed his views fourteen years ago in his book “Considérations sur l’Etat des Beaux-Arts, Critique de la Modernité” (1983) without provoking such a hullabaloo.
But in times of crisis, funds seem to provoke more passion than fundamentals. In any case, we welcome Clair’s courage. His ironical critique of the rampant snobbism of the tiny, incestuous world of contemporary Art makers is totally uncompromising. His defense of the necessary rebirth of the basic skills of drawing and pastel is on the mark.
Clair rightly makes a distinction between « Contemporary » art on one side and « Modern » art on the other side. Contemporary Art, broke with Modern Art from the point it became a systemic apology of “non-sense [absence of meaning] that was elected a system. » Reality, writes Clair, leads him to demand that we return to “meaning” (deliberately banned by « contempory » art) which was the very power of « Modern » Art.
To understand this difference, inspired by the insights and works of my friend, american art historian Michael Gibson, we shall document here that the birth of « Modern » art was nothing but a mutation from figaritive « Symbolism » to non-figurative (abstract) Symbolism, both accepting their role of expressing a symbolic meaning. « Contemporary art », profiting from the confusion of the idea of a « secret » meaning inherent in symbolic artistry, then sneaked in and tried to pretend that any sort of meaning should and could be eliminated from artistic expression.
QUESTION:
« So if I understood you correctly, you claim there exist criteria that are universal, enabling rational man to distinguish with reason between beauty and ugliness which would free art from the arbitrary caprices of taste?”
ANSWER:
« Uh, yes, and even if one cannot establish a catalogue filled with models and instructions enforceable till the end of all times, we firmly think there exists a way of looking at things, a mental attitude which we can prove to have been fruitful since the early cave paintings, as those of Chauvet in southern France dating from 50.000 years B.C., till today. »
To say it differently, there is no such thing as the aesthetics of form, but some kind of aesthetics of the soul.
Any attempt to frame aesthetics, as a set of formal rules of the visible forms is the shortest road to finish in a sterile academic dead end.
By analogy, we could say that such an attempt in the domain of language would make linguistics the science of poetry…
Leonardo da Vinci defined the mission of the painter as the one who has to « make visible the invisible ». So it is up to us to define the aesthetics of the invisible and how they manifest themselves in the visible realm.
How to represent the world
Let’s look at ways of representing phenomena by starting from what appears to be the « most simple ».
A. “Bounded objects” of an inorganic or organic nature: for example stones, a glass bottle, but also a flower or the body of an animal or a man. Their relative finiteness makes their representation easier. But to “make them alive”, one has to show their participation to something infinite: the infinite variations of the color or a stone, the numerous reflections of light shattered by the glass bottle, the relative infinite number of leaves of a tree, the huge number of successive gestures which dictate spirit and life to the bodies of living beings. As you can see now, these so-called “simple” phenomena oblige us to choose, beyond simple sense perception, perceptions that enable us to express the idea of the object rather than its mere form.
B. “Openly unbounded objects”: for example a wave of the ocean, a forest, the clouds in the sky, or the expression of the eyes of a human being. Even more than in A., the Chinese principle of the “li” has to be considered. Instead of imitating their exterior form, and since their sometimes turbulent shapes escape in any case from our limited sense-perceptions, the exterior form has to be regarded as the expression of the idea that was the generating principle and we have to concentrate on choosing elements in the visible realm that indicate that “higher reality”. That makes the difference between the portrait of a living being and the portrait of a wax model…
C. “Ideas free from an object”: for example Love, Justice, Fidelity, Laziness, Cold, etc. How can we build gangways to the visible capable of representing these “higher ideas”?
ANSWER:
- Instead of representing the idea, I can try to substitute it with the object of the idea (one of Plato’s favorite subjects). For example I can try to represent the idea of Love by representing a woman. However, she cannot be but the object or the subject of love (She is loved or loves), but she is not Love itself.
- Since I’m in trouble having a representation in the visible realm of an idea of a “superior” nature, I decide to designate it by symbol. For example, a little heart to symbolize Love. For a Martian visiting Earth in the context of interplanetary tourism, the little heart has no meaning. By logical deduction, he could arrive at the conclusion the heart indicates heart patients, or cardiologists or eventually the designed victims of an Aztec sacrificial cult. In order to understand what is involved, some earthling has to initiate him into the pre-convened meaning of the symbol to which the inhabitants of earth agreed to. If not, it might take some time before he understands the “secret” meaning of the symbol.
- That symbol can be a simple visible element but also a little story we call allegorical. Illustrating an allegory will always remain a simple didactical exercise far underneath the sublime mission of art.
- The notion of a parable, as those one finds in the Bible, brings us closer to the wanted solution by its metaphorical character (Meta-poros in Greek meaning: that which carries beyond). The isochronical presence of several paradoxes, provoking surprise and irony by the ambiguities of the painting shakes up the sense certainty of our empirical perceptions that darken so much our natural predisposition for beauty.
SYMBOL and METAPHOR, What’s the difference?
Symbol: designates a thing
Metaphor: carries beyond the thing
Symbol: its only value is expressed by itself
Metaphor: its only value is given to it by implicit analogy.
Symbol: its secret meaning can only be learnt by convention
Metaphor: its meaning can be discovered by sovereign cognition.
Rembrandt’s Saskia
Let us examine together Rembrandt’s painting “Saskia as Flora” (1641), where she offers a flower to the viewer. Is this a portrait of Rembrandt’s wife along with the portrait of a flower? Or is there a new concept involved that arises in our mind as a result of this juxtaposition that could be called Love or Fidelity (to you I offer my beauty, as I offer you this flower…) The putting into visual analogy of two quite different things make appear a third one, which is in fact the real subject.
The easiest example of a real metaphorical paradox can be seen at work in wordplay or a cartoon drawing. For example if I draw a young couple in love and replace the head of the young man with the head of a dog, a completely different meaning is given to the image. The viewer, intrigued by the love relationship is surprised by the possessive (or submissive) character suggested by the dog head. Variations of the type of dog and his expression will vary the very meaning of the image. Once again, it is by the use of an implicit analogy that an unexpected arrangement gives us the means to grapple an idea beyond the object represented.
The little light bulb that goes on in our heads when we solve a metaphorical paradox gives us a threefold happiness. First the joy to think, since our thought process is precisely based on that unique process. Second to live in harmony with our world, which being a creative process itself “condemns” us to be free. And finally the joy that derives from the sharing of that happiness of discovery with other human beings who get even more creative in turn. Hence, every scientific or artistic discovery becomes a ray of light enlightening the path for humanity to go. The glowing enders of yesterday give us the fire to illuminate tomorrow.
But to do so, one cannot represent in a formal way the solution found. One is obliged to recreate the context which obliges the viewer to walk the same road we did till the precise point where he discovers himself the poetical concept.
The science of enigmas of Leonardo da Vinci
Renaissance genius Leonardo da Vinci was a specialist of this kind of « organized » enigmas, conspiracies to have us think. Let’s have a look at his painting “Saint John the Baptist”, his last painting and somehow his last will resuming all the best science of his creative mind. The ambiguous character of the person has been often used as “proof” of Leonardo’s alleged homosexuality.
One can indeed ask the question if represented here we see a man or a woman? The strong muscles of the arms plead for male while the gracious face argues for female. Desperate, our mind asks if this is devil or angel? While one finger points to heaven, similar to Raphael’s Plato in the « School of Athens », the other hand rests on the heart, and in the same time a coquette smile meets intelligent eyes…
Of course, Saint-John the Baptist, patron saint of Florence served as the symbol of a humanist Platonic current that realized the fact that the « little lights » of classical Greece announced the coming of the « great light » of Christianity.
Scholastical Catholicism of those days pretended that anybody living before Christ could be nothing more than a pagan. So what about Saint John the Baptist? The compositional method here employed is not of a symbolical nature, but that of paradoxical metaphor, i.e. build by enigmas that guide us, if we accept the challenge, to reflect in a philosophical way about the nature of mankind: how is it possible we are finite in some parts and infinite in others? That we are mind, life and matter? Of divine and human nature?
That is in some words what we mean by the method of paradoxical metaphors, the only method which gives sense to the word « classic », since conceived in a universal way for all men in the time of all times.
The opposite approach is the symbolist one, officially named after an artistic current that swept over Europe at the end of the XIXth century.
Together with impressionism that capitulated to positivism, symbolism was the mother of Modern Art and its bastard son Contemporary Art.
The symbol, erected as a method of artistic expression, is characteristic of a society that is incapable of change. It celebrates the banishing of the movement of progress but masks that self-denial with the never-ending multiplication of images and objects, always equal to themselves. Symbolism is nothing but the transformation into an object of a strong emotion or a mystical thought. The increase of its effect through incantation, fetishism, repetition, etc., agitating the symbol for its magical value as such, evokes the same obsessive fixation as pornography. As the American thinker Lyndon LaRouche ironically underscored the point:
“the difference between Beethoven (method of metaphor) and Wagner (method of symbolism) is defined by the level at which emotions are provoked in the audience. In the case of Beethoven, the beauty evoked brings us to tears. In the case of Wagner, it is the chairs that get wet…”
From there on, as we will document in due course, the arising of “Modern Art” reveals itself to be nothing more than a mere linear transposition of “figurative” symbolism to “abstract” symbolism.
These terms are obviously empty shells, since all figuration is figurative, and all figuration is the expression of what could be called an “abstract” concept or idea, conscious or not.
So, contrary to Contemporary Art, whose aggressive meaning is that nothing has, can or has the right to have any meaning, Modern Art claims to possess a sense of meaning, but that meaning is mystical-symbolical and hermetic by nature. We are not saying that symbols should be banned from Art, but we cannot but underline that symbolistical though as a compositional method is incompatible with Art’s nature.
Real Art concentrates on communicating a unique human quality, the Sublime, that expresses freedom and not that of a man enslaved either to his sentiments neither to his principles.
Contemporary Art, as all large scale swindles, needs quite some rhetoric and literature to convince it’s public of its pure absolute relativity. It is said that each of us sees it differently; that we all possess our own criteria and that formulating any judgment is by itself already an act of a totalitarian fascist in germ. It is somehow like the thief who accuses his victim of cupidity and lack of brotherly love when the victim refuses to hand over his purse. But if one claims the right to create something without meaning, one equally revindicates the right to no critique, and therefore ends any form of real debate beyond « it gives me a kick » or « no kick ».
That Art, when it is sincere, by claiming it cannot be apprehended by human cognition, defines itself as egoistical and asocial. It cannot but harvest what it sows: indifference.
Before entering two personalities considered being the godfathers of Modern Art, Wassily Kandinsky (1866-1944) and Piet Mondrian (1872-1944), it is necessary to situate the historical context in which they operated. Then we will investigate a high level political operation: the Theosophical Society whose malefic theories exerted great influence on both godfathers of Modern Art.
Symbolism, the final stage of Romanticism
To crush the republican spirit that emerged at the end of the eighteenth century, which saw the American and French revolution, the European oligarchy deployed initially Napoleon Bonaparte.
Then, on the ruins of the Napoleonic wars, they promoted the iron corset of the Holy Alliance and the impotent ideology of regretting: the privilege of the suffering heart. Romanticism, often described as a “movement for the liberation of the me, as a reaction against the regularity of classicism and the rationality of the preceding centuries” became the official culture of the Restoration before being adopted by the Monarchy of July.
Even the talented French poet Baudelaire, prisoner of the zeitgeist stated shamelessly: “What is there more absurd than progress?” or, premonitory:
“Who says romanticism says Modern Art, i.e. intimacy, spirituality, color, aspiration towards the infinite”.
In a way this was the expression of a certain revolt against positivism, a “scientific” materialism which some tried to impose top down and for which the hearts of men were not mobilized.
We are light-years away from the “science for all” approach which radiated Gaspard Monge at the early Ecole Polytechnique, or Lazare Carnot’s “Ode to enthusiasm”. It was the same Holy alliance that forced Carnot into exile and outrooted Monge´s influence at the Ecole, crushing France’s scientific and industrial progress.
In 1871, Louis Pasteur, in a beautiful article “Why France did not find a superior man in the moment of peril” analyzed the dramatic events of those days.
But also Germany was living under a real cultural dictatorship. Prince Metternich, by the Carlsbad decrees forbade any representation of Friedrich Schiller‘s theatre plays. Also, the “sulfurous” poet Heinrich Heine, mocking the Salons of Mme de Stael and all the other nostalgics of the lost glory of the past, became the permanent target of the Holy Alliance’s police operations.
Francesco Goya, who strongly lambasted the massacres of Bonaparte’s Spanish expedition (1810-1814) in his series “The disasters of War”, characterized this particular historic moment in his engraving “The sleep of Reason generates monsters”.
The Great Upheaval
On the economic front, it was only after Abraham Lincoln defeated the British backed pro-slavery Confederacy and the then ensuing industrial buildup (1861-1876), that a little progress was tolerated in Europe.
The oligarchy had to solve the following paradox: How can we counterbalance the rising American power while in the same time prevent the emergence of Republics in Europe, inspired by the American System, on the ruins of the European empires?
What some have called the « Great Upheaval » was nothing less than a profound transformation of daily life in Europe. It was precisely at that time that the Symbolist current got so dominant.
In the “industrial polygon of the Europe of steam” which connected Glasgow, Stockholm, Gdansk, Lodz, Trieste, Florence and Barcelona, it is estimated that of 7 persons from the country side, 1 stayed working the land, another went to the new world or the colonies, and the remaining 5 went working in the cities. The same estimate says that close to 60 million people left Europe. One can imagine the cultural choc for those who quit the magical world of pastoral backwardness.
In that sense, Symbolism was also a means for the oligarchy to deprive these incoming populations from the benefits of urban culture by keeping them in a state of irrationality.
The fear of political takeover by sovereign Nation-States dedicated to industrial and scientific progress was so great that the British Prime Minister, Lord Palmerston (1784-1865), activated through his agent Guiseppe Mazzini (1805-1872), the “Young Europe” movement, uniting most revolutionary currents of those days. Under the auspices of the Foreign Office’s Arab Bureau, the east saw the sudden birth of a whole series of Arab countries, eventually localized on this or that oilfield.
The Theosophical Society
It is in that context that one has to situate the extraordinary offensive of the Theosophical Society (TS), one of these pseudo-religions rising out of the esoterical swamp of the second half of the nineteenth century. It is useful to zoom in on the life of Helena Petrowna Blavatsky (HPB) (1831-1891), the main front figure of the TS.
Granddaughter of the Prussian General Alexis von Rottenstern-Hahn, HPB was born in 1831 in Ukraine.
At the age of sixteen, her parents married her to an old General with the name of Nicéphore Blavatsky, vice-governor ofprovince of Erivan, which she quitted nearly immediately.
In 1848, she meets a Copt with the name of Paulos Metamon and as early as 1851 she turns up in London, where she meets the “spiritualists” and meets the “revolutionary” Mazzini. In 1856 she affiliates with the Young Europe’s Carbonarist association.
Then, she travels across different continents having become a toy in the hands of her British promoters which she refers to as her “Spiritual masters”, as she called one of her controlling agents “Master Morya”.
As soon as 1851 she travels to the US and Mexico, crossing Texas and Louisiana. After numerous trips in the Caucasus, Syria and Lebanon, we find her on November 3, 1867, riding a horse siding Garibaldi. Severely wounded at the battle of Mentana, she’s left for dead.
While recuperating in Paris, she meets a journalist with the name of Michal, and the founder of French spiritism, Allan Kardec. The former claim they discovered and developed HPB’s faculties as a medium. Deployed in that capacity to Cairo, and in the USA, she’s accused of being a fraudster. It is relevant to situate Edgar Allan Poe’s literary production as the effort of the pro American system faction to ridicule the British offensive in favor of esoteric irrationality.
Colonel Henry Steel Olcott
Around 1874, Blavatsky receives the order to enter into contact with a lawyer and insurance expert: Henry Steel Olcott.
Former officer of the Military Police, he became colonel during the civil war and shared his life in between Masonic lodges and spiritism. Active as a journalist, he was in charge of covering paranormal phenomena for the New York Sun and the New York Graphic.
Olcott got many inroads into the American esoterical scene of those days: John King, William Stainton Moses, Leadbeater, the Miracle Club of Philadelphia and a secret society called The Hermetic Brotherhood of Luxor whose members signed their writings with a swastika, symbol of the divinity of Tibet, the immense mountain plateau where supposedly the Aryan race found refuge at the time of the great deluge…
Then, on October 20, 1875 was founded in New York a “Society for Spiritualist investigations”. Its president was Olcott; the two vice-presidents were Felt and Pancoast, while Blavatsky figured as a mere secretary. Without willing to downplay her personal role, it looks she was brought in more for propagandistical reasons than in regard of her proper leadership qualities. As prominent members one can mention William Q. Judge and Charles Sotheran, both high dignitaries of Anglo-American masonry.
It is also remarkable that the Confederate General Albert Pike, Grand Master of the Scottish Rite of the Southern district based in Charleston, and one of the founders of the Ku Klux Klan met Blavatsky in those days, but seems to have dropped her, considering her to low level. Pike’s spiritual reputation is largely overdone and he has been accused of having extensively plagiarized the French occultist Elipha Levi.
Less than a month later, on November 17, 1875, the Society’s named was changed into “Theosophical Society”. Olcott and Blavatsky immediately started a great project to conquer the minds of India.
Officially, they pretended to establish “The Great Contact”, a bridge between the initiated of the East with those of the West and to fusion them together.
HPB gets without any difficulty the American nationality while Olcott obtains from the president of the United States, Rutherford Hayes, a handwritten clearance, a document requesting American diplomats all over the world to provide them their aid. Also, the US Secretary of State provided Olcott a diplomatic passport, something relatively rare for a non-career diplomat. When they reached ground in India, all this American help will give them the means to establish the “British Theosophical Society” (sic).
The British oligarchy seemed to have preferred Hinduism and its great toleration of the cast system where individuals’ desires for a better life are hoped for in the next one, as a preferential partner for the British oligarchy and its imperial class society.
The fundamental choice of the cultural matrix that defines the particular beliefs, transcending any particular form of regime, has always been the “secret weapon” guaranteeing the survival of the oligarchical system. In this way, it is not any longer necessary to police people’s minds on issues, since you control the underlying axioms shaping their thought process itself.
What the Theosophical Society claims today in regard to its role in the birth of a national consciousness of India is an ugly lie, and maybe without Theosophy India might have gained independence a century earlier!
While it is true that Gandhi, who encountered the TS in a vegetarian club in London, studied their works, he never really adopted their convictions. After having started the TS in India, Olcott, in the same geopolitical strategy, will explore Buddhism going through Asia and settle in Japan to wake up the “sleeping masses”.
Olcott composed a Buddhist catechism, created a multicolor Buddhist flag and a General Committee of Buddhist Affairs that functioned as a kind of Vatican for Buddhism. He also held an extraordinary conference in Japan’s military center, Hiroshima. There he distributes swastikas to the audience to which he predicts the coming of terrible wars will strike humanity and that Hiroshima will become one of the symbols for peace and fraternity in the world (sic)!
Swipe Christianity of the Earth!
Olcott and Blavatsky seemed to be quite effective in performing funny magical tricks. Some of them were described by one of their victims, Mme de Jelihowsky:
- Clear and direct answers, of telepathic nature.
- Formulas pronounced in Latin, by way of hits, for remedies which resulted always in healing.
- Divulgation in public of secrets concerning persons that were present but that hurted Blavatsky by their doubts.
- Change of the weight of furniture or persons at will.
- Letters written by unknown correspondents with a writing that was not hers. Often, when somebody asked a question she would say: go in your room, and in such or such a place you will find a letter answering your question.
- Appearance and disappearance of objects without a plausible explanation.
- Faculty to let music be heard at will, wherever and whenever desired.
When depressed, Blavatsky admitted she swindled her admirers.
In their magazine, “The Blue Lotus”, Olcott wrote on November 27, 1895, p. 418:
“Certain days, she was in such a state of mind that she denied the powers by which she had given us carefully controlled demonstrations and pretended to have deceived her public”.
Behind all this cheap mumbo-jumbo reserved for the naïve members of the TS, there was small initiated elite aware of their real geo-strategical imperialism of the mind.
“Our aim”, said Blavatsky, in line with British geopolitics, “is not to restore Hinduism, but to swipe Christianity of the Earth”.
After the cremation of Baron of Palm, a rich donator of the TS, the first one in the history of the United States against which over three thousand people demonstrated, and who’s only aim was to introduce Hinduism to the U.S. population, Olcott and HPB exposed confusedly their doctrine in 1878 in “Isis unveiled”, a 1300 pages book that she called “the work of her life”, available in a more popular version under the name of “The Secret Doctrine”.
From the standpoint of Theosophy (which some called Theosophistry), and in a pure remake of manicheanism, religious beliefs could be classified between male and female religions.
The latter gave preponderance to peace, tranquility, sensuality, fertility and adaptation to the environment, while the male religions gave extensive privilege to the spirit of conquest and undertaking, to proselytism and to the superiority of male virtues.
Of course, Abraham and Moses, founders of the great monotheistic religions in which man does not adapt but intervenes and even discovers his specific harmony by transforming nature and highering its order, were targeted as the animal to be hunted. It was indeed these religions that largely overruled the ancient cult of mother goddess Gaia that became the Isis cult.
Isis cult
ISIS
Isis is the most illustrious of the Egyptian goddesses, in charge of the home, marriage and fertility. Her power spread throughout the universe after she discovered the secret name of the supreme God, Ra.
She embodied the feminine principle, the magical source of all transformation, and was considered by all esotericists to be the Initiatrix, the one who held the secret of life, death and resurrection.
According to legend, she put back together her husband Osiris, whom the serpent Set had cut into fourteen pieces and scattered across Egypt. Only one piece was missing: the penis. Isis made one in silver. Her marriage to Osiris gave birth to Horus, who triumphed in the battle against the evil spirit, Set, but Isis asked him to spare her in order to maintain the cosmic battle between good and evil…
Often designated by the annealed cross, symbol of millions of years of future life, which is confused with the « Isis knot », symbol of immortality, Isis is also represented by the Ouroboros, or the snake that bites its own tail: sexual union with oneself, permanent self-fertilization, perpetual transformation from death to life.
To dominate the battlefield of the mind, a Machiavellian strategy was conceived:
1. Since the adoration of the mother goddess and the practice of female virtues nearly remained exclusively existent in India and Tibet, archaic Hinduism had to be revived. That is the reason why the Theosophists ran to India in order to prevent the nearby extinction of Hinduism. In France, Blavatsky’s main sponsor in that effort was the wealthy Duchesse de Pomar, a Spanish aristocrat descending from the Marquis of Northampton. For that aim, Orientalism and the practice of Yoga had to be encouraged and popularized.
2. Since the TS on its own was too tiny to weaken Christianity, Judaism and Islam, the TS combined its efforts with anti-progress Fabian Socialism. The just battle for republican secularism, founded on the mutual respect of religious freedom was distorted into a virulent denunciation of the Judeo-Christian philosophical outlook. The socialist inspiration of Jean Jaurès, while criticizing the inherent materialism of financial capitalism and Marxism passionately defended, in the name of a sense of transcendence, the right of entire growth and the pursuit of happiness for every human individual.
3. To fight “male supremacy”, it was decided by speech and action to defend anything that supposedly opposed it. Defend universal peace, to fight for the end of sexual discrimination, to make women free from their body, to make love become stronger than violence. For that reason, the TS always took a woman as its front figure. Annie Besant, an attractive Irish protestant and a member of the Fabian Society took the leadership of the TS after having directed the “Malthusian League” of England in 1877.
Such a project obviously didn’t rally much enthusiasm in those days, especially not in Catholic countries. The opposition was so strong that the TS adapted its outlook into some form of esoteric Christianity designed to penetrate the Christian strata. But for HPB, Judeo-Christian monotheism remained nothing else but a barbaric schism of Buddhism:
“What some called with despise paganism was the ancient wisdom full of divinity; and Judaism with its offshoots, Christianity and Islam took all their inspiration of their ethnic father…”
According to HPB, Jesus the Essenian was persecuted by the Jews because “the Essenian were converts, Buddhist missionaries that had come to Egypt, Greece and even Judea”
So, for her, Christianity had to be “de-judaizised” to make it again compatible with the female principle. The basic postulate behind all this was her fascination for the Aryan civilization whose symbol, the Swastika, of notorious nazi reputation, figures still today in the emblem of the ST.
THE SWASTIKA
A widespread symbol in all ancient civilizations (Asia, Central America, Mongolia, India, Northern Europe, Celts, Basques, Etruscans, etc.), it represents the vortex of creation.
The swastika, which often replaces the wheel, is made of a cross, each branch of which is quadrupled, as in vectorial orientations that define a gyratory direction and then return to the center. Its numerical value is therefore four times four = sixteen. This is the powerful development of reality or the Universe, an expression of extreme secular power. Its appropriation by Hitler was no accident.
The rise of the Nazi movement has been associated with the rise of the famous Thule Society, another esoteric society in the theosophical style, in which we find Karl Haushofer, Adolf Hitler’s real master thinker.
The anthroposophists of Rudolf Steiner, a great admirer of Nietzsche and the eugenicist Haeckel, are a dissident branch of the Theosophical Society, omnipresent today among the German « Grünen » (Greens).
The Nabis (the Prophets)
That gives us some elements to situate the historical context into which arrived Modern Art. Esotericism was so much an invading fashion that many painters tried to explore pre-Christian religions to discover “forgotten symbols”.
That was certainly the case of the French symbolist Gustave Moreau when he painted the Gnostic myth of Jupiter and Sémélé. His pupils were the “moderns” Henri Matisse, Georges Rouault and Albert Marquet.
Another young symbolist, Emile Bernard inspired Gauguin, which in turn inspired Paul Sérusier.
Art historian Michael Gibson keenly pointed out the fact that a great number of the founding figures of Modern Art (Kandinsky, Mondrian, Malevitch, Picasso, etc.) have ALL been figurative symbolists at their start.
We are convinced they remained so, but that they deconstructed, i.e. downscaled, the complexity of their symbolic language to more primitive elements of the visual field (a color, a line, a number, a geometry, etc.).
Gibson accurately identified the precise moment of that historical turning point towards modernism with the shift provoked by the group of the “Nabis”.
In 1888, close to Pont-Aven in Brittany France, Paul Sérusier painted one day in the presence of Gauguin a landscape composed of vibrating primitive flat surfaces of colors on the top of his box of cigars.
That work was nicknamed “The Talisman” by his comrades who considered it a revelation of a new approach in painting, the absolute destruction of any reference to physical space by the use of light or perspective. Welcome to the mystical flat space of color and its “interior light”.
Paul Sérusier, Emile Bernard, Paul Gauguin and some friends rapidly called themselves the “Nabis”, which meant prophets in Hebrew.
They regularly met in a house they called “The Temple” on 22, Boulevard Montparnasse in Paris. The phrasing alone already indicates the messianic mindset of these converts. Hoaxer Sar Joséphin Péladan united in 1892 all these young talents to the Salon of the Rosicrucians.
In the « Amendments of the Esthetical Rosicrucians », Peladan explicitly prescribed history painting, the painting of patriotic or military scenes and also,
« any representation of contemporary life, portraits, rustic scenes, seascapes, oriental scenes, domestic animals, flowers, fruits, accessories and other exercises painters insolently dare to expose ».
On the contrary « and to privilege the ideal of Catholicism and mysticism, the Rosicrucian order will welcome any work founded on legend, myth, allegory, dream, etc. »
One sees here, how Catholicism, as much as its opponents, if stripped from its content and reduced to its bare symbols could coexist peacefully with these insanities.
One ends up wondering why a World War didn’t break out earlier with elites espousing such follies! And when it did break out in 1914, Jacques Emile Blanche declared,
« Very often during this chemical and scientific ‘cubist’ war, in the night damaged by the air raids, I dreamt about Stravinsky’s Sacre du Printemps ».
Peladan’s Salon brought together symbolists from Belgium, Holland, Germany, such as Ferdinand Hodler, Carlos Swabe, Jan Toorop, Ferdinand Knopff, Jean Delville, Georges Minne and Xavier Mellery, with « Nabis » like Emile Bernard, Félix Valloton and Charles Fillinger.
A great part of this came into France from across the Channel where a real revolt was going on against the Academicism of Sir Joshua Reynolds.
Under the auspices and protection of the very popular John Ruskin, a real nostalgic fanatic willing to bring humanity back to a pre-Renaissance mystical feudal order, appeared the Pre-Raphaelite Brotherhood, the PRB, that one of it’s degenerate founders, Dante Gabriel Rosetta, with sincere self irony called « Penis Rather Better »...
Kandinsky: from positivism to mysticism
The life path of the Russian painter Wassily Kandinsky, universally identified as the official godfather of Modern Art, gives us even more insight in the subject matter.
Kandinsky was born on December 4, 1866 amidst a wealthy orthodox family of aristocrats that made it as tea merchants. As Henri Matisse, he enters the University to study law and political economy.
In 1889 he’s sent on a mission by the Imperial Society of Natural Sciences and Ethnography to study the criminal law of the Finish community, the syrjaenen, a non-christianized tribe living in the province of Vologda, five hundred kilometers north of Moscow.
Kandinsky admitted in 1937:
« To be honest, the origin of my abstract painting has to be looked for in the popular Russian painting which I discovered for the first time during my trip to Northern Russia. »
Obtaining the post of law professor in 1896, another event that takes place the same year will completely “blow” his mind and decide him to quit his academic career entering a profound
mystical crisis.
That event was the discovery of radioactivity by the French physician Antoine-Henri Becquerel:
« For me, the disintegration of the atom, was the same thing as the disintegration of the entire world. The most solid walls suddenly collapsed. Everything became precarious, unstable and floppy. I wouldn’t any longer be astonished to see a stone melt in the air in front of me and become invisible. Science seemed to be annihilated: its most solid bases were a delusion, an error of scientists who were not building in a transfigurated light their work with a solid hand stone by stone, but grappling in the darkness. There, looking for truths by chance, and in their blindness, they confounded one object for the other. »
Kandinsky’s transition from “materialistic positivism” to “mystical spiritualism” is a clinical study case of the point we want to demonstrate.
Ecstatic after the discovery of a Wagner opera performance in Moscow, he leaves Russia to go live in Munich. He gives the following description of that experience:
« Lohengrin seemed a perfect realization of Moscow. The violins, the profound bases and particularly the wind instruments personify for me the splendid power of the twilight hours. »
In 1900, after a first refusal, he is admitted, together with Paul Klee, to enter the Academy of Franz von Stück, a well-referenced symbolist of Munich.
Von Stück’s painting, the « Kiss of the Sphinx » takes up the same theme as Moreau’s « Jupiter and Sémélé. » Attracted by (female) beauty, man in reality embraces death (a woman), a remake of the classical Eros/Thanatos theme.
Der Blaue Reiter to defeat materialism
One year later, the pupil becomes himself a teacher and creates the group “Phalanx”, symbol of the fight against Academicism.
Kandinsky reveals himself as an able organizer of art exhibits, throwing in his personal fortune and capable of convincing other sponsors.
Very rapidly he gives the exhibits an international dimension and the presence of foreign artists reinforces the illusion that the new tendency in art possesses a universal character. In the theosophist tradition, he rightly opens his academy to women, excluded till then from art academies!
His admiration for Blavatsky is limitless.
« Blavatsky was certainly the first to establish, after living for years in India, a solid link between these so-called « savages » and our culture. At that point, there came into being one of the greatest spiritual movements uniting a great number of people, materializing that union under the form of a « Theosophical Society ». That society is composed of lodges, who try to approach the questions of the spirit by the way of interior knowledge. »
Uniting the group of « Die Brücke » with his own efforts and those of Franz Marc and Paul Klee, he called into being the almanac of the “Blaue Reiter” (Blue Cavalier), in reality a reworked image of a Byzantine icon of Saint-Georges defeating the dragon of evil transposed into a bleu cavalier defeating materialism.
In his ground text of 1909, Concerning Spiritual in Art and painting in particular, Kandinsky builds up a theoretical system where every color possesses its own separate identity:
« Red, as one imagines oneself, as a color without border, typically warm, acts interiorly as a very living color, vivid and agitated, which does not possess the thoughtless character or yellow that gets dispersed to all sides, but gives the effect, despite all its energy and intensity, of the powerful note of immense force nearly conscious of its aim.
« There is in that effervescence and that eagerness, principally in itself and scarcely turned towards the exterior, some sort of male maturity. »
« When it is medium, as cinnabar, the red gets more permanent and increases its sharp sensibility: it is like a passion that burns with regularity, a force certain of itself, which is not easy to overlay, but which can be extinguished by the blue as red iron by water. That red tolerates nothing cold that makes it lose its resonance and its meaning. Or more exactly, that tragic, brutal cooling down produces a tone that painters, especially today, avoid and outlaw as « dirty ». They are wrong. Dirt, through its material form, represents materially, as a material being, possesses its interior resonance as any other material being. That why the attempt to avoid dirtiness in painting is as unjust and arbitrary as yesterday’s fear in front of « pure » color.
« One does not have to forget that all the means derived from the interior necessity are pure. Said differently, that what is dirty from the outside is pure from the inside. If not, what is pure from the outside is dirty inside. »
« The six colors, who, by couples, form three major contrasts, present themselves to us as a great circle, as a snake which bites its tail (symbol of infinity and eternity). And on the right and on the left we find the two great possibilities for silence; the one of death and the one of birth. »
One sees here the splendid rigor of a law professor, charmed by the “sense of construction of Roman law”, applying his science zealously to mysticism. Kandinsky’s writings are always inhabited with references to music, such as resonance, harmony, rhythm, etc.
In the same way musical ideas got freed of the presence of text and words, Kandinsky and argue that the same thing can be done in the visual domain using merely color, rhythm, form, etc. taken as entities on themselves.
But what music is he talking about, beneath Wagner? In Kandinsky’s immediate entourage we find the atonal composer Arnold Schönberg, who exploded the well-tempered system according to the same mystical principles, making it as such incapable of transmitting ideas.
From Mondrian to Breker
The famous Dutch cubist, Piet Mondrian, was another original product resulting from the mixture of Theosophy and Calvinist rigorism.
At that time, the TS launched a recruitment drive calling on those desiring to “have a place amidst the pioneers of the coming thinking”.
The unique picture decorating the wall of Mondrian’s studio in Laren was a large picture of Blavatsky. The artist was in frequent discussion with the Dutch theosophist writer Schoenmakers whose books Mondrian was distributing.
In 1892, he starts studying Theosophy and joins the TS in 1909.
His triptych, “Evolution” expresses the three stages of spiritual evolution: on the left, the mother goddess with triangles pointing down, the lowest level. In the middle, a female figure, with triangles pointing up, stage of activity and awakening. On the right the synthesis of both, the crossing triangles forming a David star.
Let us not forget talking about the official art of the Third Reich, with the figurative symbolism of the outright pagan sculptor Arno Breker.
Breker was Hitler’s personal pet sculptor and realized in 1936 the infamous incarnations of the Ubermensch (superior man) for the Nazi’s Olympic Stadium in Berlin.
As proven by interviews after the war, the so-called “apolitical” Breker was very well aware for what kind of power he was working.
His work “Bereitschaft” (readiness) of 1939 proves the case.
Mascot of the Parisian elites, since trained by a Frenchman, his personal exhibit at the Orangerie in Paris in 1942 drew over 80.000 visitors. He shared the fascist ethics of filmmaker Leni Riefenstahl, always ready to popularize nazi symbology.
Breker was befriended with Jean Cocteau, Vlaminck and Derain, and turned down Stalin’s offer to work for the USSR after the war.
A cubist in his early days (1922), he was disappointed by the meeting he had with Paul Klee and the Bauhaus, and invested himself in the total deification of the human body. Breker confirmed: “I always tried to give a meaning with symbols”.
In all his spirituality, Breker did not hesitate in his “Vision of Europe” to transpose an eagle’s heads on human bodies, making them into Horus, son of Isis.
The inversion of these symbolisms, restating the supremacy of male values over female values was nothing less than the creation of esthetics of war.
In 1980, Breker explained in an interview how he saved the life of Picasso and that of Aristide Maillol’s Jewish companion, Dina Vierny using his direct position as an intimate of Adolph Hitler.
The Italian futurists are another obscene example. Many proudly joined the fascist movements and some were really chocked Hitler condemned their modernism at a Nuremberg rally.
Marinetti, who published his “Futurist Manifesto” in Le Figaro in 1909 claimed proudly:
« Point 3: Literature being up till now an apology of contemplating immobility, ecstasy and sleep, we want to exalt the aggressive movement, the fevery insomnia, the gymnastic step, the dangerous jump, the slap in the face and the punching.
« Point 7: There is no beauty outside struggle. There are no masterpieces without aggressive character. Poetry must be a violent assault on unknown forces, to summate them to lie down before man…
« Point 9: We want to glorify war –the unique hygiene of the world, militarism, and patriotism, the destructive gesture of the anarchists, the nice ideas that kill, and the disdain of women…
« Point 10: We want to demolish the Museums and Libraries, fight moralism, feminism and all of opportunistic and utilitarian cowardness. »
As we have demonstrated, this modernism is nothing less than the restoration of the most backward values of ancient civilizations, deprived of their dynamic and reduced to caricatures of their worst defaults.
What we defend here is on the contrary a Renaissance, that is a universal but authentic process of artistic creation fertilized by the best contributions of all cultures, be them Indian, African, Asiatic, American or European.
Our critique of Modernism is not based on any nostalgic longing for a supposedly perfect Golden Age that is no more, but on the commitment to valorize mans dignity and mind.
If you really want to use the word modern, talk about the Mummy portraits of the Fayoum of the second and third century after DC.
Theosophy today
Even if there still exists today an international network of Blavatsky lodges from Antwerp to Philadelphia or Saint Petersburg, it has been in the recent days mainly the radical green current who is leading the fight to destroy the humanist cultural paradigm.
As the Theosophists yesterday, the Greens which have replaced the mother goddess (sounds too religious) with Mother earth (Gaia) express the same messianic zeal in their commitment to sweep the earth and often rally de facto the forces of race, soil and blood.
As yesterday, the green current gets supported by the highest spheres of Anglo-American aristocratic gangsterism.
Deceased financial angel of French archconservative Philippe de Villiers, Jimmy Goldsmith, has a brother, Teddy, who happens to be one of the main funders of Greenpeace!
Documents and articles consulted:
- Chaitkin, Anton, Tarpley, Webster, The Palmerston Zoo, Executive Intelligence Review, Vol. 21, nr.16, Apr.15, 1994.
- Cheminade, Jacques, Time to destroy the myth of Napoleon Bonaparte, Executive Intelligence Review, Vol. 23, 42, Oct.18, 1996.
- Clair, Jean, Considérations sur l’Etat des Beaux Arts – Critique de la Modernité, Gallimard, Paris 1983.
- Gibson, Michael, Le Symbolisme, Editions Taschen, Paris, 1994.
- Kandinsky, Nina, Kandinsky et moi, Flammarion, Paris 1978.
- Kandinsky, Wassily, Concerning the Spiritual in Art, and painting in particular, Dover Editions, New York, 1977.
- Lantier, Jacques, La Théosophie, Editions Culture, Art, Loisirs, Paris.
- LaRouche, Lyndon, How Cauchy ruined France, EIR, Vol.24, nr. 24, June 20, 1997.
- Noël, Bernard, Arno Breker et l’Art officiel, Jacques Damase Editeur, Paris 1981.
- Prampolino, Enrico, Stile Futuristica, nr. 3, Turin 1933.
- Parmelin, Hélène, Peinture, pierre de touche de la liberté, L’Unité nr. 416, 1978.
Rembrandt: 400 years old and still young!
Rembrandt H. van Ryn, was born on July 15, 1606, as the son of a not so poor miller living in the revolutionary city of Leyden in the Netherlands.
Today (2006), four hundred years later, even without any knowledge of the specific historical context, few are those that remain indifferent to his artistic message and skill. Why Rembrandt? What particular quality of his paintings, engravings and drawings gave him the power to reach over centuries of time?
As we will document here, Rembrandt, a precocious intellectual, became already quite « universal » as a young adult. But let’s try to find out what « universal » means.
The Revolt of the Netherlands
The revolt of the Burgundian Netherlands (Note 1) against the tyranny the Fuggers, bankers at the helm of the Spanish and Austrian Habsburg empire, resulted in the tragic break-up of this « nation-state in the making » between the north (today’s Netherlands) and the south (the territory that today includes Belgium and part of northern France).
The Habsburg empire, while brutally sticking to the rich southern part (Flanders), cynically offered the « insurgents » that, if they wished to have a country, they could settle in the malaria-infested swamps of the North, where 75% of the territory lies below sea level, but nevertheless an area slowly domesticated by generations of hardworking farmers thanks to a vast system of canals, dikes and locks, patiently erected since the end of the thirteenth century.
But Charles V, and even worse, his son Philip II of Spain, didn’t believe in the power of mind or that of work. Instead, they believed in the power of the sword and the terror of the Inquisition. After a long war and much unnecessary bloodshed, their policies had reached an impasse, and on April 9, 1609, the semi-bankrupt Habsburgs were forced to sign a twelve-year truce with the new Republic of the Netherlands.
Education
That same year, Rembrandt, hardly 3 years old, entered basic school, where girls and boys learn to read, to write and to calculate. School opens at 6 a.m. in the summer, at 7 a.m. in winter, and finishes only at 7 p.m. Classes start with prayer, the reading and discussion of passages of the Bible and the singing of psalms. Here Rembrandt develops an elegant handwriting and more than rudiments of the Bible.
The Netherlands want to survive. Its leaders wisely used the 12 year truce (1609-1621) to fulfill their commitment to the general welfare. This way, early XVIIth century Holland became maybe the first country of the world where everybody got the chance to learn how to read, write and calculate.
That universal school system, whatever its inadequacies, offered to both poor and rich alike, was the secret of the Dutch « Golden Century ». It’s schooling will also create the generations of Dutch immigrants that will participate a hundred years afterwards in the American Revolution
Others would enter the secondary school at the age of 12, but Rembrandt precociously enters Leyden’s Latin School at the age of 7. There, pupils generally, besides rhetoric, logic and calligraphy, learn, not only Greek and Latin, but English, French, Spanish or Portuguese. Then, in 1620, at the age of 14, since no age limit in the Netherlands bridled young talents, Rembrandt inscribed at the Leyden University. His choice is not Theology, Law, Science, nor Medicine, but Literature.
Did Rembrandt want to add to his knowledge of Latin, the mastery of Greek and Hebrew philology and perhaps Chaldean, Coptic or Arabic? After all, Leyden was already publishing Arabic-Latin dictionaries, while the Netherlands were increasingly growing to become the book printing centre of the world.
From its foundation in 1585, after a historic battle for the city’s freedom, Leyden University became a rallying point for humanists worldwide and a center for new discoveries in optics, physics, anatomy and cartography, offering the world such famous scientists as Christian Huygens (1629-1695) and Antonie van Leeuwenhoek (1632-1723), both correspondents of Leibniz.
People flocked in from Flanders, Germany, Denmark, Sweden, England and even Hungary. By 1621, over fifty Frenchmen were teaching in Leyden. In a desperate effort to pollute this source of creativity, in 1630, René Descartes registered as a « mathematician » at the University of Leyden. (Note 2)
But the big trouble had already started way before. A disastrous theological « debate » degenerated into a conflict akin to civil war. On the one side, Jacob Arminius, founder of the « Remonstrant » current upholding the Erasmian-Rabelaisian concept of man endowed with a free will although that free will remained to be fine-tuned with the grace of God. This view was also held by the elder general and capable national leader, Johan van Oldenbarnevelt (1547-1619).
On the opposing side, one Franciscus Gomarus, defender of the fatalist Calvinist doctrine of « predestination », a doctrine adhered to by Prince Maurits, the young incoming son of the founder of the nation, William the Silent. While leaders were strongly divided, the 1619 « Dordrecht Synod » installed the radical Calvinist doctrine as the law.
But Leyden was mostly « Arminian » and so was Rembrandt. Rembrandt’s 1633 and 1635 portraits of Johannes Uytenbogaert, the main reverend leading the Arminians who was obliged to spent several years of his life in exile to escape from persecution, show how closely Rembrandt was connected to this movement.
So, when Rembrandt entered University, the situation was very hot. Arminian-minded teachers are on the leave and often forced to do so. So was Rembrandt, and after two months, at age 14, he quitted University and went full time into painting and set up his own workshop.
By 1621, the truce had come to an end, and the Spanish army was once again conducting an all-out war against the Netherlands, which was accused, not without reason, of supporting the Bohemian revolt and harboring the leaders of its resistance. (Note 3)
As a young intellectual confronted with injustice and political and religious madness, Rembrandt entered the studio of Jacob Isaaczoon van Swanenburg, a learned Dutch painter who lived in Venice and Naples, where he worked from 1600 to 1617 before running into trouble with the Inquisition, which accused him of « painting on Sundays ».
Few works have survived from this master, renowned for his city views and portraits. But his subjects and style resemble those of the great humanist Hieronymus Bosch. For three long years, Rembrandt learned how to grind pigments, master essences, varnishes, brushes, canvases and panels.
But above all, Swanenburgh made his pupil a master in the art of engraving and etching.
Pelgrims of Emmaus
Rembrandt’s interest in the power of ideas clearly appears in the « Pilgrims at Emmaus », where an atmosphere of astonishment and horror break out when Christ reveals himself to the disbelievers.
Then, before setting up his studio, Rembrandt will spend six months in the workshop of Pieter Lastman in Amsterdam. With Lastman, Rembrandt finally finds a master that departs from the traditional Dutch landscapes, still-lives and boring group portraits.
Building on the theatrical settings of Caravaggio, Lastman paints biblical, Greek and Roman mythology. He paints history! And Rembrandt always desired to become a historieschilder. Now, Rembrandt finally found in painting the literature he was looking for when inscribing in the University.
Also, in Lastman’s workshop, he meets the talented Jan Lievens, with whom he will work for a while.
Knowing how to know thyself
Rembrandts reputation is largely the fruit of the near to one hundred multiform self-portraits, including about twenty engravings, covering the walls of numerous museums around the world. Some pragmatists tell us Rembrandt did that many self-portraits because he just was the cheapest model in town, and probably the most patient one. Others claim he was simply noting down his unending grimaces, the famous tronies, to prepare future dramatic historical paintings.
We think there is more to it and we approve Simon Schama who wrote that, « The reason for the multiplication of his self-image was not a relentless, almost monomaniacal assertion of the artistic ego but something like the exact opposite. »
The self-portrait, an art expression that has nearly disappeared from today’s practice, always throws an extremely daring challenge to the painter looking into the mirror. Is this me? I didn’t realize I look that way. I’ve changed again! What is wrong? The a priori ideas in the mind of the perceiver or the sense perceptions he’s confronted with? Real thinking, in essence, comes down to confronting not just those burning paradoxes, but the joy of overcoming them with self reflexive irony, and a truthful commitment to the permanent discovery and communication of that increasing irony through a Socratic dialogue.
Rembrandt, at the age of 22 starts training his first pupil, Gerrit Dou, only fifteen years old. Samuel van Hoogstraten, who was another young pupil, reported Rembrandt advising him:
« Try to learn introducing in your work what you know already. Then, very soon, you will discover what escapes you and want to discover. »
Hoogstraten’s self-portrait at age 17 demonstrates what a contagious genius Rembrandt became rapidly as a teacher.
But Rembrandt’s main problem was to show movement. Anima means soul and for Rembrandt animating the mind of the viewer was the art of making that viewer conscious of his own quality of moving the soul, i.e. moving the mover. Through this process of teaching and self-teaching Rembrandt works out various ways to tell his-stories.
One funny way to put faces into motion is to wrap them into clothing, put on jewelry, and choose a specific light setting that generates interesting eye-attracting shadows bringing into light the plastic volumes. Explore facial expressions evoking anger, fear, happiness, self-doubt, laughter, etc.
The real subject is not Rembrandt, but the discovery of human consciousness through self-consciousness. The mirror image permits oneself to look over one’s shoulder down on oneself. Leonardo and others advised artists to view their own work in a mirror, since the « fresh » mirror image offered the artist another « viewpoint », revealing those remaining imperfections that had escaped from his attention.
Also, the compassion and self esteem one is forced to develop in that process becomes a basic ingredient for promethean and agapic character formation. Then, Rembrandt’s joyful process of self-discovery spills naturally over into the portraits done of others.
Look how funny Saskia smiles, when she dresses up « as Rembrandt » with a feathered reddish hat, carrying a golden chain and with her little hand lost in Rembrandt’s large glove.
Then, there are also the self-portraits in assistenza, where the painter’s face pops up uninvited in a larger painting, such as in Velazquez‘ « Las Meninas ».
The Stoning of Saint-Stephen
One of Rembrandt’s grimacing faces appears behind the martyr in the first known painting by the young Rembrandt, The Stoning of Saint-Stephen. Executed at the age of 19, the work powerfully expresses the basis of Rembrandt’s ideas. Loaded with some twenty figures, the subject had previously been treated by Lastman and Adam Elsheimer, a young German Mannerist living in Rome, whose works Rembrandt had admired while contemplating reproductions in Swanenburgh’s studio.
But why Saint-Stephen? Rembrandt’s choice stems directly from the subject. This Greek-speaking Jewish convert, the first Christian martyr, was tried by a court of law for blasphemy. He unabashedly told the Sanhedrin judges that they were « stiff-necked and uncircumcised in heart and ears » and that they were people who had « received the law by the disposition of angels, and have not kept it… »
Stephen also told them that God could not be kept « locked up in a temple ». At one point, Stephen,
« being full of the Holy Spirit, and having his eyes fixed on heaven, saw the glory of God, and Jesus standing at the right hand of God, and he said: ‘Behold, I see the heavens opened, and the Son of Man standing at the right hand of God’.
« And crying aloud, they stopped their ears, and with one accord rushed upon him; and having pushed him out of the city, they stoned him; and the witnesses laid their garments at the feet of a young man called Saul. And they stoned Stephen, who prayed and said: Lord Jesus, receive my spirit. And kneeling down, he cried aloud: Lord, do not impute this sin to them. »
The painting leaves the left side entirely in shadow, in a partially failed attempt to evoke the idea of Stephen seeing the « open heavens. » Saul is in the shadows because he is the one encouraging the execution. Later, on the road to Damascus, he would have his own vision of the « heavens opening » and in turn convert to Christianity, since Saul is none other than the future St. Paul.
In short, as we have said, at the age of 19, Rembrandt powerfully asserts the principles for which he wants to live and for which he is prepared to die, ideas that he must have discovered at the age of fourteen during the great Sophist event, the great « theological debate » that was the beginning of the end of the Republic.
Ideas
Historians might scream there is no space here for political manifestos. They are right. Rembrandt’s ideas go far beyond simple minded militantism, and their political impact is much more profound.
In 1641, an artist, Philips Angel, adressing the painting guild, honored Rembrandt and underscored the artist’s « elevated and profound reflection ». What were these « elevated and profound » ideas all about?
- Truth. Somebody must mobilize the courage to stand up and tell the truth in front of established authorities or misleading public opinion. That theme comes regularly back, notably with « Suzanna and the Elders ». Daniel, a witness of injustice will speak up and saves Suzanna from the death sentence.
- Reason. Faith and religion do not always coincide with religious rites. Look to the angry angel preventing Abraham from killing his own son in « The sacrifice of Isaac ». Think before acting! Reason, love of God and love for mankind must guide any religious practice and on the basis of reason, a dialogue of cultures can enrich humanity.
- Self-perfection. Change, yes. People can find in themselves the means to identify their errors and change for the better. The example of Saint-Paul will stand as a permanent reference for Rembrandt, who painted him several times and even represented himself as the Church father.
- Love, Repentance, Pardon. In a period of permanent danger of « religious wars », Rembrandt strongly identifies with Saint Stephen’s demand « Lord, lay not this sin to their charge. » Rembrandt will paint several times « The return of the prodigal son ». The father gives a great feast for the returning son because he « who was dead came back to life ». The notion of pardon, and acting in the advantage of the other, will become the key concept for the success of the world Peace of Westphalia concluded in 1648 ending the thirty years war, including the recognition of the Netherlands as a sovereign state.
The Night Watch
Misrepresented as a nocturnal scene, the Night Watch is probably one of the greatest intellectual provocations against cold Aristotelian classicism.
The Netherlands was at war. Amsterdam, like most major cities, maintained a considerable militia of archers, crossbowmen and harquebusiers. These small citizen armies had a firing range and a meeting hall, the Kloveniersdoelen, where soldiers could rest after training.
Obviously, such glorious gatherings deserved to be immortalized in vast group portraits, where all the members of the company was presented in such a way that, as van Hoogstraten put it, « you could, as it were, behead them all with a single cannon shot. »
Rembrandt completely overturned this traditional representation. Firstly, apart from the 2 captains and their 16 companions (who each paid for their presence on the canvas), Rembrandt added another third of figures to the original number.
Secondly, the revolutionary concept implemented is the idea of depicting the whole group as « on the march », not just advancing, but raising flags and weapons after passing under a circular arch seen just behind them.
Thirdly, a spectacular sense of movement emanates from the rapid oscillation of a chiaro-oscura, illuminating one part, casting another into shadow.
Finally, the show seems formally a confused, chaotic scene. People enter from all sides. In infinite heteronomy, one loads his rifle, another beats the drum, another raises his spear while another stares at his rifle.
Beyond this apparent hectic confusion, what remains is the spirit of a republican citizenry called to arms and moving from chaos to unity, a subject Rembrandt represented the same year in an allegorical oil sketch, Concord of the State.
Against narrow academic rigor, the spirit of inclusion of the multitude so common to Flemish painters like Bruegel was once again manifesting itself.
Van Hoogstraten, defending Rembrandt against these critics (as usual, those who were jealous of his brilliant performance) commented:
« Rembrandt observed this requirement [of unity] very well… and although in the opinion of many he went too far, making the painting more according to his personal taste than according to the individual portraits he had been commissioned to paint.
Nevertheless, the painting, no matter how harsh the critics, will stand, in my judgment, against all these rivals because it is so picturesque in its conception and because it is so powerful that, according to some, all the other doelen works look like playing cards in comparison. »
Immortality
We took here just a few examples to demonstrate that Rembrandts universal character derives directly from his ruthless commitment, directed to make us conscious of the creative potential given to all human beings, men and women, old and young, Christians, Jews, Muslims or others, a creative and creating human nature called the soul.
This commitment is once again available in today’s new generation and can therefore be mobilized for great achievements.
From this point of view, Rembrandt is in a good position to become a reference individual capable of leading us out of the current cultural « dark age », where video games teach our children to take perverse pleasure in gratuitous violence and push them to become « naturally born killers ».
In contrast, a Rembrandt who catches life and loves mankind will trace the divine in the slightest spark of light. As some sort of 5th apostel, without ever painting God directly, Rembrandt reveals the harmony of his creation.
Those who took time studying his paintings can tell themselves: « God exists, I just met Rembrandt », since through Rembrandt’s art God’s tender love and blessing power are revealed to us in our human reality.
That « immortal » nature of Rembrandt’s soul will doubtlessly nourish the « immortality » of the creative geniuses he will inspire. Let us not wait another four hundred years to celebrate such a genius, for what he brings us is living and not to be buried in the history of art
Notes:
- Friedrich Schiller, The revolt of the Netherlands; Karel Vereycken, How Erasmus Folly saved our Civilization; Karel Vereycken, « Rembrandt, bâtisseur de nations » in Nouvelle Solidarité, June 10 and 17, 1985.
- Years earlier, René Descartes, using his own funds, made a trip to Bohemia and in 1620 took part in the battle of Montagne Blanche, leading to the massacre of Prague, the capital of Bohemia. One biographer reports that Descartes, entering Prague, immediately appropriated Kepler’s Brahe scientific instruments.
- For a detailed report on the links between Rembrandt and Comenius and the Bohemian revolt, see Karel Vereycken, The light of Agapê, Rembrandt and Comenius versus Rubens, Ibykus N°85, 2003.
- Ernst van Wetering, director of the Rembrandt Research Project (RRP), on the basis of scientific examinations of Rembrandt’s works, estimates that the master required his models to pose for three hours a day for at least three months.
- Karel Vereycken, Leonardo, painter of movement, Fusion N°108, 2006.
Hippolyte Carnot, père de l’éducation républicaine moderne
Sommaire
- Introduction
- Dans la tempête
- De la charité à la scolarisation universelle
- Malebranche et les Oratoriens
- La Révolution des esprits
- Le Comité d’Instruction publique
- Condorcet et le « Parti américain »
- Le plan Condorcet
- La bataille sous la Convention
- Lazare Carnot sous les Cent-Jours
- Hippolyte reprend le flambeau de son père Lazare
- L’exil de Lazare Carnot
- Hippolyte avec l’Abbé Grégoire
- Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde
- La Révolution de juillet 1830
- Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République
A. Ecole Maternelle
B. Ecole Primaire
C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’Ecole
D. Des instituteurs pour éclairer le monde rural
E. Enseignement secondaire
F. Haute Commission des études scientifiques et littéraires
G. Une Ecole d’Administration
H. Education pour tous tout au long de la vie
I. Bibliothèques circulantes
J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme
K. Concorde citoyenne
- Conclusion
- Annexe : œuvres d’Hippolyte Carnot
- Quelque ouvrages et articles consultés
« L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même
(…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France
les bienfaits de l’Instruction populaire. »
Hippolyte Carnot, Memorial, dossier 13, 1848.
1. Introduction
Hippolyte Carnot (1801-1888) n’a ni la gloire de son père Lazare Carnot (1753-1823), « l’organisateur de la victoire » de l’An II, ni le renom de son frère, l’inventeur de la thermodynamique Léonard Sadi Carnot (1796-1832), ni le destin tragique de son fils, François Sadi Carnot (1837-1887), président de la République assassiné par un anarchiste à Lyon.
L’histoire retient presqu’ exclusivement ses magnifiques « Mémoires sur Lazare Carnot par son fils », où il relate l’action, les idées et la vie de son père, le « grand Carnot », esprit scientifique, poète, fervent républicain et ministre de la Guerre.
Hippolyte reste méconnu alors que sa longue vie (87 ans), un peu plus longue que celle de Victor Hugo (83 ans) couvre presque tout un siècle (1801-1888) et que son œuvre et son influence sont considérables.
Comme le démontre amplement la lecture de « Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République » (PUF, 1948), écrit par son fils, le médecin Paul Carnot (1867-1957), il était bien plus qu’un simple observateur ou commentateur des événements.
Dans la tempête
Le XIXe siècle est une période de profonds changements. La flamme de l’espérance allumée par les Révolutions américaine et française, l’idéal de la liberté, de la fraternité et de l’émancipation, aussi bien des individus, des peuples que des Etats souverains, s’avère in-éteignable, s’affirme et se prolonge tout au long du XIXe siècle. La longue marche vers un nouveau paradigme est semée d’embûches. Les mutations s’opèrent lentement sur fond de crises brutales et de ruptures violentes.
Durant sa longue vie, Hippolyte Carnot connaîtra indirectement ou directement :
- Deux empires :
1803-1814 : Premier Empire sous Napoléon Bonaparte
1852-1870 : Second Empire sous Napoléon III - Trois monarchies :
1814-1815 : Première restauration sous Louis XVIII
1815-1830 : Seconde restauration sous Charles X
1830-1848 : Monarchie de juillet sous Louis-Philippe, duc d’Orléans. - Deux républiques :
1848-1852 : IIe République
1870 : IIIe République - Trois révolutions exprimant la ferveur républicaine :
1830 (Trois glorieuses) ;
1848 (soulèvements) ;
1871 (Commune).
Ainsi, dans un environnement toujours en transformation, traversant révolutions, coups d’État, monarchies, empires ou républiques, guerres et procès, celui qui sera (trop) brièvement ministre de l’Instruction publique en 1848, ami de Victor Hugo, Hippolyte Carnot sera un bâtisseur et un inspirateur.
Philosophe et journaliste, mémorialiste et ministre, franc-maçon et croyant, exilé politique et député, sénateur et membre de l’Académie, il participe à tous les combats pour les libertés publiques et privées, jette les bases de la formation des professeurs et de l’école gratuite et obligatoire, y compris maternelle, crée l’ancêtre de l’ENA et défend les causes les plus avancées (scolarisation des filles, suffrage universel, lutte contre l’esclavage et abolition de la peine de mort).
Rémi Dalisson, dans une biographie passionnante et richement documentée « Hippolyte Carnot 1801-1888. La liberté, l’école et la République », publié aux éditions du CNRS en 2011, preuves à l’appui, souligne que « la vulgate d’un Jules Ferry inventant l’école républicaine et laïque est largement battue en brèche ».
Etant donné que le nom et encore moins l’action d’Hippolyte Carnot ne figurent nulle part sur le site du ministère, l’auteur se désole que « rares sont ceux, y compris au ministère de l’Éducation nationale, qui rendent hommage au rôle et la personnalité d’Hippolyte Carnot ».
Les anthologies de textes et discours fondateurs de l’école républicaine, qui se sont multipliées ces dernières années, l’oublient systématiquement.
« C’est donc la réparation d’une injustice et d’un oubli que nous effectuerons en retraçant la vie et l’œuvre d’Hippolyte Carnot qui vont bien au-delà de ses projets et réalisations éducatives. Par sa stature, sa formation, son parcours, ses idées, ses écrits et combats, cet homme aux multiples talents nous permettra de retracer l’histoire de la construction de l’école et donc de la société au XIXe siècle (…) Et comme cette question renvoie à la question politique, sociale voire économique et culturelle de la nation, et comme le ministre fut de tous les combats philosophiques de son siècle (…) c’est en grande partie l’histoire d’un siècle qui sera évoquée (…) ».
Le texte intégral de cette magnifique biographie est en accès gratuit sur internet et nous nous en sommes largement inspiré pour écrire ce texte.
3. De la charité à la scolarisation universelle
Afin de pouvoir pleinement appréhender l’apport fondamental des conceptions de Lazare Carnot et du début de leur mise en œuvre par son fils Hippolyte, un bref historique de la scolarisation de notre pays s’impose.
Éduquer une poignée d’enfants plus ou moins talentueux ? On a su faire, surtout depuis les conseils savoureux des grands pédagogues de la Renaissance (Vittorino da Feltre, Alexandre Hegius, Erasme de Rotterdam, Juan Luis Vivès, Comenius, etc.). Mais organiser l’enseignement obligatoire, laïque et gratuit pour toute une nation, garçons et filles, restait un énorme défi à relever.
Et comme le montre la chronologie qui suit, la route vers la scolarisation universelle a été semée de nombreuses embûches.
En France, dès le XVIe siècle, l’Etat royal confie à l’église catholique (Jésuites, Oratoriens) le soin de former les enfants de la noblesse : seules les familles aisées arrivent à payer un précepteur pour les leurs, les autres, souvent qualifiés de personnes « n’étant pas faites pour des études », restent essentiellement analphabètes.
Au XVIIe siècle, de saints hommes, émus de la grande misère des enfants du peuple fondèrent des ordres enseignants qui prirent en charge gratuitement les orphelins et les enfants abandonnés. Un enseignement avant tout religieux, mais leur fournissant de quoi manger, des rudiments d’éducation et des bases d’écriture et de calcul. Au XVIIIe siècle, des congrégations féminines prirent en charge de la même façon les filles pauvres.
Peu importe ses motivations réelles, Louis XIV, après la révocation de l’édit de Nantes en 1685, ordonne en 1698 à chaque communauté villageoise ou paroisse d’ouvrir une école dont le maître doit être un prêtre catholique. C’est la première fois que l’Etat envisage de donner de l’instruction à des enfants des régions rurales. En charge d’y arriver, les Frères des Ecoles chrétiennes (« Lassalliens ») avec les méthodes qui seront les leurs.
Les chiffres de l’alphabétisation à la fin de l’Ancien Régime montrent l’ampleur et les limites de l’œuvre accomplie. On estime à cette époque à 37 % la proportion des Français assez instruits pour signer leur acte de mariage au lieu de 21 % un siècle plus tôt. L’instruction féminine progressait lentement et environ un quart des femmes étaient alphabétisées, très sommairement pour nombre d’entre elles. Les disparités étaient importantes entre les villes et les campagnes.
4. Malebranche et les Oratoriens
Parmi les congrégations, les Oratoriens, depuis 1660 sous l’influence du philosophe et théologien Nicolas Malebranche (1638-1715) qui en prend la direction, font exception. En rupture avec l’aristotélisme des Jésuites et le dualisme prôné par René Descartes, Malebranche, devenu membre honoraire de l’Académie des Sciences, par des échanges épistolaires soutenus, va se laisser gagner par la vision optimiste du grand scientifique allemand Wilhelm Gottfried Leibniz (1646-1716). Réconciliant sciences et foi, sur le plan métaphysique, son dieu est un Dieu sage et raisonnable respectant toujours son essence et les lois de l’ordre qu’il engendre. Sa perfection réside avant tout dans sa fonction de législateur, identifiée à la sagesse ou à la raison, plutôt que dans un pouvoir arbitraire.
Deux exemples démontrent l’excellence de l’ enseignement des Oratoriens : Gaspard Monge et Lazare Carnot, deux grands esprits scientifiques et futurs cofondateurs de l’Ecole polytechnique. Convaincus que l’avenir politique, économique et industriel de la République en dépendait, ils mèneront le combat pour que la meilleure éducation possible soit accessible à tous et pas seulement aux privilégiés dont ils faisaient partie.
Fils d’un marchand savoyard, Gaspard Monge (1746-1818), suit des études au collège des Oratoriens de Beaune, sa ville natale. Dès 17 ans, il enseigne les mathématiques chez les Oratoriens de Lyon, puis en 1771, les mathématiques et la physique à l’École du Génie établie à Mézières. La même année, il entre en contact avec le physicien Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) et correspond avec le mathématicien Nicolas de Condorcet (1743-1794) qui le pousse à présenter quatre mémoires, un dans chacun des domaines des mathématiques qu’il étudie alors. Ses talents de géomètre ne tardent pas à s’exprimer : à l’Ecole du Génie de Mézières, il invente « la Géométrie descriptive » qui sera intégrée dans le programme d’études de l’école et qui fut essentielle à la révolution industrielle qui s’annonçait…
Quant au futur général Lazare Carnot (1753-1823), fils d’un notaire bourguignon, après des études chez les Oratoriens d’Autun (1762), il intègre lui aussi l’École du Génie de Mézières (1771) où il reçoit l’enseignement de Gaspard Monge.
5. La Révolution des esprits (1789)
En 1789, la Révolution chamboulera la situation. Dès le 13 février 1790, toutes les corporations et congrégations religieuses sont supprimées par décret et les religieux reçoivent l’injonction de prêter serment à la Révolution. C’est une remise en cause totale d’une Église toute puissante mais également l’effondrement du peu d’instruction qui existait.
En rupture avec l’Ancien Régime, la Constitution de 1791 affirme qu’il sera
« créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens. »
Un rapport et un projet de loi, sont présentés par Talleyrand (1754-1838), le 10 septembre 1791. Rédigé grâce à la contribution des plus grands savants de l’époque (Condorcet, Lagrange, Monge, Lavoisier, La Harpe), le Rapport sur l’Instruction publique de Talleyrand, constitue une véritable rupture par rapport à la façon dont l’instruction était conçue pendant l’Ancien régime. Il pose la question de l’instruction publique dans des termes nouveaux, aussi bien au niveau des principes (l’instruction publique est présentée comme une nécessité à la fois politique, sociale et morale, et donc comme quelque chose que l’Etat doit garantir aux citoyens) qu’au niveau formel. Ce plan embrasse l’ensemble de l’éducation nationale, qui est organisée sur quatre niveaux et dont les établissements sont distribués sur le territoire national en fonction des découpages administratifs. Il met sur le papier les bases d’un enseignement gratuit pour tous y compris les filles (écoles et programmes séparés) et précise qu’« on y apprendra les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite ».
En 1794, le juriste Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841) précisera :
« Nous enseignerons le français aux populations qui parlent le bas-breton, l’allemand, l’italien ou le basque, afin de les mettre en état de comprendre les lois républicaines, et de les rattacher à la cause de la Révolution. »
Faute de temps, il n’est pas voté.
Dans son projet de loi, Talleyrand propose la création d’une école primaire dans chaque commune. L’Assemblée constituante venait de fixer l’organisation territoriale encore en place aujourd’hui. Le décret du 14 décembre 1789 venait de créer 44 000 municipalités (sur le territoire des anciennes « paroisses ») baptisées « communes » en 1793. La loi du 22 décembre 1789 créa les départements, le décret du 26 février 1790 en fixa le nombre à 83.
6. Le Comité d’Instruction publique (1791)
Un mois après le rapport de Talleyrand, le 14 octobre 1791, à l’Assemblée nationale législative, est créé un premier « Comité d’Instruction publique » dont Condorcet est élu président et l’avocat Emmanuel de Pastoret vice-président, les autres membres étant le futur général Lazare Carnot, le député Jean Debry, le mathématicien Louis Arbogast et l’homme politique Gilbert Romme.
Condorcet préside, en outre, l’une des trois sections, celle relative à l’organisation générale de l’Instruction publique. Le 5 mars 1792 il est nommé rapporteur du projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique que le comité doit présenter à l’Assemblée.
Formé à 11 ans au collège des Jésuites de Reims, il est envoyé à 15 ans au collège de Navarre à Paris. De cette éducation-là, avant tout religieuse, il conservera toute sa vie des souvenirs douloureux et lui reprochera notamment ses brutalités et ses méthodes humiliantes. Son indignation le conduit à imaginer une approche totalement différente. Dans La Bibliothèque de l’homme public, il publie en 1791 « Cinq mémoires sur l’Instruction publique » constituant un véritable plan.
Ils seront la base du projet qu’il rédige à la Législative et seront approuvés par le comité d’instruction publique le 18 avril et présentés à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792.
7. Condorcet et le parti américain
Hagiographe du physiocrate Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781), tout en critiquant le sectarisme des « économistes », Condorcet adhère à certaines thèses physiocrates, notamment l’établissement de l’impôt sur le seul revenu agricole, considéré comme l’unique source de richesse de la nation, l’industrie étant considérée comme une catégorie « stérile » de l’économie nationale (voir mon article « La face cachée de la planète Marx »).
Pour les physiocrates, grands défenseurs de la rente terrienne qui les engraissait, l’ennemi à combattre était bien cet Etat centralisé, dirigiste et mercantile que Colbert, marchant dans les pas de Sully, avait commencé à mettre en place.
Ce qui n’empêche pas Condorcet, plus courageux que bien des gens de sa génération, de monter sur le devant de la scène pour soutenir ouvertement la Révolution américaine dans sa lutte contre les horreurs de l’Empire britannique : esclavage, peine de mort, droits de l’homme et de la femme.
Bien qu’ami de Voltaire, Condorcet écrit un éloge vibrant de Benjamin Franklin. Ami du pamphlétaire anglais influent Thomas Paine (1737-1809), il publie en 1786 « De l’influence de la Révolution d’Amérique sur l’Europe », dédié à La Fayette. Dans ce vibrant plaidoyer pour la démocratie et la liberté de la presse, Condorcet considère que l’Indépendance américaine pourrait servir de modèle à un nouveau monde politique.
Avec Paine et du Chastellet, Condorcet collabore de façon anonyme à une publication intermittente, Le Républicain, qui promeut les idées républicaines. À cette époque, il existe dans le monde seulement quelques états appelés républiques (les cantons suisses, Venise, les Provinces-Unies, notamment).
Par la suite, Condorcet se disputera violemment avec le deuxième président des Etats-Unis, John Adams, dont les encyclopédistes rejettent avec mépris le projet d’un parlement bicaméral.
Condorcet se lie également avec le président américain Thomas Jefferson qui promeut et fait publier les écrits de Condorcet en faveur du physiocrate Turgot pour les faire connaître en Amérique. Le 31 juillet 1788, Jefferson écrit à James Madison : « Je vous envoie aussi deux petits pamphlets du marquis de Condorcet, dans lesquels se trouve le jugement le plus judicieux que j’aie jamais vu sur les grandes questions qui agitent cette nation en ce moment ». Il s’agissait des « Lettres d’un Citoyen des États-Unis à un Français et des Sentiments d’un Républicain ».
Pendant son séjour à Paris, Jefferson fréquente le salon cosmopolite de Mme de Condorcet. Avant de retourner en Amérique, il reçoit ses amis les plus proches une dernière fois chez lui, à l’hôtel de Langeac : Condorcet, La Rochefoucauld, Lafayette et le gouverneur Morris.
Après le retour de Jefferson en Amérique, Condorcet continua son dialogue avec le secrétaire d’État américain de Washington. Le 3 mai 1791, il lui envoya une copie du rapport sur le choix d’une unité de mesure, présenté par Borda, Lagrange, Laplace, Monge et lui-même, à l’Académie des sciences le 19 mars, et soumis ensuite à l’Assemblée nationale le 26. Il s’agissait en effet d’un centre d’intérêt commun : le 4 juillet 1790, Jefferson avait présenté au Congrès américain son rapport sur les poids et les mesures, dont il avait envoyé un exemplaire à Condorcet. C’était la même foi dans le progrès qui encourageait les deux hommes à soutenir l’idée d’un système de mesure décimal et universel.
Dans une lettre, Jefferson informe Condorcet des travaux d’un mathématicien et astronome américain noir, Benjamin Banneker, auteur d’un almanach, dont il lui envoie un exemplaire. Dans les « Réflexions sur l’esclavage des nègres », bien que partisan convaincu de la liberté des noirs, Condorcet s’était exprimé en faveur d’une abolition graduelle de l’esclavage de la même manière que Jefferson dans ses « Notes on the State of Virginia ».
Jefferson oscilla dans ses positions, attribuant l’infériorité des Noirs tantôt à des causes naturelles, tantôt aux effets de l’esclavage, tandis que Condorcet – en accord avec Franklin – était convaincu depuis toujours de l’égalité naturelle de tous les hommes.
Dans les faits, celui qui fut le troisième président des Etats-Unis, posséda plus de 600 esclaves au cours de sa vie adulte. Il a libéré deux esclaves de son vivant, et cinq autres ont été libérés après sa mort, dont deux de ses enfants issus de sa relation avec son esclave Sally Hemings. Après sa mort, les autres esclaves ont été vendus pour rembourser les dettes de sa succession.
Jefferson s’oppose avec force aux « Fédéralistes » comme Alexander Hamilton qui promeuvent un Etat fédéral fort, le dirigisme économique à la Colbert et le mercantilisme. Condorcet va encourager Jefferson dans son projet de « démocratie agraire », la vision physiocratique des grands propriétaires terriens qui deviendra, jusqu’à l’arrivée de Lincoln et son conseiller Henry Carey, l’idéologie du Parti Républicain américain.
8. Le Plan Condorcet
Les progrès de la science et de la raison mèneront au bonheur des sociétés et des individus, estime Condorcet. Dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, il écrit :
« Nos espérances, sur l’état à venir de l’espèce humaine, peuvent se réduire à ces trois points importants : la destruction de l’inégalité entre les nations, les progrès de l’égalité dans un même peuple ; enfin, le perfectionnement réel de l’homme. »
Préférant « L’Instruction publique » à l’éducation nationale, il rêve d’une instruction totalement indépendante de l’État et libre de tout dogmatisme :
« La puissance publique ne peut même sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités ; elle ne doit imposer aucune croyance. » (Sur l’instruction publique, premier mémoire, 1791).
Esquissant des principes laïques, pour Condorcet, « les principes de la morale enseignée dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. »
A l’Assemblée nationale, il est massivement applaudi lorsqu’il déclare que « dans ces écoles les vérités premières de la science sociale précéderont leurs applications. Ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu’il faut adorer et croire. Leur enthousiasme ne sera point fondé sur les préjugés, sur les habitudes de l’enfance ; et on pourra leur dire : ‘Cette Déclaration des droits qui vous apprend à la fois ce que vous devez à la société et ce que vous êtes en droit d’exiger d’elle, cette Constitution que vous devez maintenir aux dépens de votre vie ne sont que le développement de ces principes simples, dictés par la nature et par la raison dont vous avez appris, dans vos premières années, à reconnaître l’éternelle vérité. Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes, celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves.’»
Pour Condorcet, il s’agit d’assurer le développement des capacités de chacun et de tendre au perfectionnement de l’humanité. Son projet propose d’instituer cinq catégories d’établissements :
- les écoles primaires visant à la formation civique et pratique ;
- les écoles secondaires dans lesquelles sont surtout enseignées les mathématiques et les sciences ;
- les instituts, assurant dans chaque département la formation des maîtres d’écoles primaires et secondaires et, aux élèves, un enseignement général ;
- les lycées, lieu de formation des professeurs et de ceux qui « se destinent à des professions où l’on ne peut obtenir de grands succès que par une étude approfondie d’une ou plusieurs sciences. » ;
- la Société nationale des sciences et des arts ayant pour mission la direction des établissements scolaires, l’enrichissement du patrimoine culturel et la diffusion des découvertes.
Son plan se caractérise également par l’égalité des âges et des sexes devant l’instruction, l’universalité et la gratuité de l’enseignement élémentaire et la liberté d’ouverture des écoles. Enfin la religion ne doit relever que de la sphère privée.
Le projet n’oublie nullement « le peuple », car des conférences hebdomadaires et mensuelles destinées aux adultes doivent permettre de « continuer l’instruction pendant toute la durée de la vie », une ambition que reprendront à leur compte l’abbé Grégoire (1750-1831) et Hippolyte Carnot.
Comme le relate Paul Carnot :
« L’Assemblée Constituante, dans sa courte existence, n’avait pu que transmettre le fameux rapport de Talleyrand à la Convention. Celle-ci, après les rapports, non moins fameux – de Condorcet et de Lakanal, après les discussions de son Comité d’Enseignement (presque aussi actif que le Comité de Salut public), avait proclamé des principes qui sont toujours les nôtres ceux de l’École primaire, obligatoire, gratuite et laïque. La Déclaration des Droits de l’Homme (art. XXII) proclamait, avec Robespierre ‘L’Instruction est le besoin de tous ; la société doit favoriser, de tout son pouvoir, les progrès de la raison publique et mettre l’Instruction à la portée de tous les citoyens’. »
Tous les partis, chose rare, étaient d’accord sur ces points. Les Girondins (Condorcet, Ducos) disaient, avec François Xavier Lanthenas (1754-1799), que:
« L’instruction est la première dette de l’État envers les citoyens. »
A propos de la gratuité, Georges Danton dira
« Nul n’est maître de ne pas donner l’instruction à ses enfants. Il n’y a pas de dépense réelle là où est le bon emploi pour l’intérêt public. Après le pain, l’instruction est le premier besoin du peuple.»
Mais le programme d’instruction publique menant à la perfectibilité de l’humanité, grâce à la raison, n’est pas une priorité, car le roi Louis XVI, sur proposition du général Dumouriez, vient de décider de se rendre à l’Assemblée nationale pour lui proposer de déclarer la guerre contre l’Autriche… A cela s’ajoute que l’argent pour l’éducation manque.
Condorcet doit interrompre la lecture de son projet. A la fin de l’après-midi de ce 20 avril 1792, l’Assemblée adopte la déclaration de guerre au roi de Bohême et de Hongrie, à l’unanimité moins sept voix. Le lendemain Condorcet termine la lecture de son projet. L’Assemblée décrète l’impression du rapport mais en diffère la discussion. C’est en vain que Romme, au nom du comité d’Instruction publique, demandera le 24 mai l’inscription à l’ordre du jour de la discussion du rapport. Le projet de Condorcet n’aura pas, tout comme le rapport de Talleyrand, le temps d’être débattu et ne sera pas adopté.
9. La bataille sous la Convention (1792-1795)
Les protagonistes de l’an I (sous la Convention) ne furent guère plus décisionnaires. Un nouveau Comité d’instruction publique est constitué. L’abbé Grégoire, abolitionniste et ami intime de Lazare Carnot et plus tard de son fils Hippolyte, et Joseph Lakanal (1762-1845) en font partie.
Le 12 décembre 1792, Marie-Joseph de Chénier (1764-1811) lit les propositions de Lanthénas qui reprend les idées de Talleyrand et Condorcet. Les discussions sont stériles et le projet est balayé par Marat. Ce dernier s’exclame ce jour-là :
« Quelque brillants, dit il, que soient les discours que l’on nous débite ici sur cette matière, ils doivent céder place à des intérêts plus urgents. Vous ressemblez à un général qui s’amuserait à planter et déplanter des arbres pour nourrir de leurs fruits des soldats qui mouraient de faim. Je demande que l’assemblée ordonne l’impression de ces discours, pour s’occuper d’objets plus importants. »
L’année d’après, Robespierre opte pour un plan d’éducation nationale imaginé par Lepeltier de Saint-Fargeau (1760-1793).
Selon ce plan, présenté par Robespierre en personne, le 13 juillet 1793, l’instruction sans une bonne dose d’idéologie républicaine ne saurait suffire à la régénération de l’espèce humaine. C’est donc l’État qui doit se charger d’inculquer une morale républicaine, en prenant en charge l’éducation en commun des enfants entre 5 et 12 ans.
Le 21 Janvier 1793, le Roi est décapité. Alors que pour Carnot, il s’agit de ne plus jamais permettre le retour de la lignée des Bourbons, Condorcet, adversaire par principe à la peine de mort, s’y oppose. Les débats sur l’instruction publique sont ajournés. Ce n’est qu’en fin d’année qu’une législation de compromis sur l’organisation des écoles primaires voit le jour ; elle rend l’instruction obligatoire et gratuite pour tous les enfants de six à huit ans et fixe la liberté d’ouvrir des écoles. Le décret du 19 décembre 1793 précise que les études primaires forment le premier degré de l’instruction : on y enseignera les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens et les personnes chargées de l’enseignement dans ces écoles s’appelleront désormais « instituteurs ». Ce décret ne sera que partiellement appliqué.
1794 vit rédiger une profusion de textes législatifs sur le sujet :
- le décret du 27 janvier 1794 impose enfin l’instruction en langue française.
- Le 21 octobre 1794 une autre décision organise la distribution des premières écoles dans les communes.
- Le 30 octobre est créée, pour former des enseignants, la première « école normale » sur l’impulsion de Dominique Joseph Garat, de Joseph Lakanal et du Comité d’instruction publique. La loi précise qu’« Il sera établi à Paris une École normale, où seront appelés, de toutes les parties de la République, des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles, pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles dans tous les genres, l’art d’enseigner ». L’école, prévue pour près de 1 500 élèves, s’installe dans un amphithéâtre du Muséum national d’histoire naturelle, trop petit pour accueillir toute la promotion. Rapidement fermée, elle réunit néanmoins des professeurs brillants, tels que les scientifiques Monge, Vandermonde, Daubenton et Berthollet.
- Le 17 novembre, Lakanal fait adopter une loi rendant l’instruction gratuite, la République assurant un traitement et un logement aux instituteurs et autorisant la création d’écoles privées.
Également en 1794, Jacques-Élie Lamblardie, Gaspard Monge et Lazare Carnot, pères fondateurs de l’institution, se voient confier la mission d’organiser une « Ecole centrale des travaux publics », renommée « École polytechnique » en 1795 par Claude Prieur de la Côte d’Or, pour pallier la pénurie d’ingénieurs dans la France d’après la Révolution.
Malheureusement, sur le plan d’une scolarisation universelle, le bilan de 1795 est désastreux : aucun des décrets de 1794 n’a été appliqué!
Pire encore, le 25 octobre 1795, une nouvelle loi élaborée par Pierre Daunou marque même un recul : faute de budget, l’instruction n’est plus gratuite, les instituteurs doivent être salariés par les élèves (et leurs riches parents) et le programme scolaire devient indigent. Cette loi est restée en vigueur jusqu’aux textes napoléoniens sur l’enseignement secondaire et supérieur en 1802. Si elle prévoit l’abandon de l’obligation scolaire et de la gratuité, cette loi préconise la création d’une école primaire par canton et « d’école centrales » secondaires dans chaque département.
Les nouvelles autorités fixent aux communes des délais pour l’organisation des écoles. Elles mandatent des envoyés spéciaux pour voir si les communes prennent les mesures nécessaires pour rechercher et installer un instituteur.
Dans les villes, l’administration parvient à recueillir un certain nombre de candidats instituteurs, mais à la campagne, bien souvent la liste demeure vierge. Les administrations locales, en plus du problème de recrutements, se heurtent au problème du local, du mobilier, du chauffage de l’école et des ouvrages à utiliser. Les instituteurs en exercice se plaignent de la pénurie d’élèves car l’école républicaine suscite de la méfiance. Quand l’instituteur se risque à remplacer le catéchisme et les Évangiles par la Constitution et les Droits de l’Homme, les parents, incités en cela par des prêtres réfractaires, préfèrent garder leurs enfants chez eux. Le Comité d’instruction publique est submergé de questions, accablé de suggestions et de demandes.
Le 17 novembre 1795, Lakanal fait adopter par la Convention une nouvelle loi. L’instruction reste gratuite mais non obligatoire. Elle assure un traitement fixe et une retraite aux instituteurs et institutrices et leur fournit un local et un logement. Elle autorise tout citoyen à fonder des écoles particulières (privées).
10. Lazare Carnot sous les Cent-Jours (mars-juin 1815)
Le 9 novembre 1799, Bonaparte fomente un coup d’État et établit le régime du Consulat. Premier Consul, il signe avec le pape Pie VII le Concordat le 16 juillet 1801 qui abolit la loi de 1795 séparant l’Église de l’État.
Saisissant l’occasion du moment, et avant tout cherchant à répondre aux besoins immédiats, le ministre de l’Intérieur, le chimiste et industriel républicain Jean-Antoine Chaptal (1756-1832) soumet alors à Bonaparte un projet d’organisation de l’enseignement secondaire, confié, en particulier aux Oratoriens de Tournon. En 1800 il présente son « Rapport et projet de loi sur l’instruction publique. »
Rappelé par le Premier consul, Lazare Carnot reçoit le portefeuille de la Guerre qu’il conservera jusqu’à la conclusion de la paix d’Amiens en 1802, après les batailles de Marengo et d’Hohenlinden.
Révolutionnaire de la première heure, mais aussi modéré et républicain, il vote contre le Consulat à vie, puis est le seul Tribun à voter contre l’Empire le 1er mai 1804. Dès lors, privé de toute influence politique, il se recentre sur l’Académie des sciences. En 1814, la défense d’Anvers, ville dont il sera maire, lui est confiée : il s’y maintient longtemps et ne consent à remettre la place que sur l’ordre de Louis XVIII.
Mais quelques mois plus tard, l’Empereur revient au pouvoir pour les Cent-Jours, du 20 mars au 7 juillet 1815 (3 mois et 17 jours). C’est à ce moment que Lazare Carnot, menacé d’arrestation au point de se cacher rue du Parc-Royal, est nommé ministre de l’Intérieur le 22 mars 1815. Et comme ce ministère comporte dans ses attributions l’Instruction publique, il peut alors lancer le projet éducatif qui lui tient à cœur.
Trois jours après son installation au ministère, Lazare Carnot commande une étude sur l’enseignement.
Elle s’inspire des travaux de la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », fondée par Chaptal et dirigée par le philanthrope Joseph Marie de Gérando, lui aussi éduqué par les Oratoriens à Lyon et, avec Laborde, Lasteyrie et Jomard, partisan de la nouvelle méthode d’enseignement mutuel. (voir notre article sur ce site).
Carnot impulsera également la fondation de « Société pour l’instruction élémentaire (SIE) » afin de promouvoir ce type d’éducation.
Pour Carnot et Grégoire, l’éducation et l’instruction doivent « élever à la dignité d’Homme tous les individus de l’espèce humaine », éduquer autant que moraliser, et répandre l’amour entre les hommes.
Pendant les Cent-Jours, Carnot a juste eu le temps de préparer, en avril 1815, un « plan d’ensemble pour l’éducation populaire » suivi d’un décret et de la création d’une Commission spéciale pour l’enseignement élémentaire chargée de tracer des perspectives en la matière en s’inspirant des modèles anglais et hollandais.
Familiarisé avec les « brigades » inventées par Gaspard Monge à l’école du Génie de Mézières et ensuite à Polytechnique, où les meilleurs élèves encadrent les autres, Carnot est plus que favorable au système de l’enseignement mutuel dans les écoles populaires. Répandu en Angleterre et en Suisse, Carnot va l’établir en France.
Convaincu de l’importance de la musique, il souhaite l’enseignement de celle-ci aux élèves. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre-Étienne Choron (1771-1834), lui aussi passé par les Oratoriens, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fit exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Par ailleurs, Carnot connaissait le pédagogue Louis Bocquillon, dit Wilhem (1781-1832) depuis dix ans. Il entrevit aussi la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitèrent ensemble celle de la rue Jean-de-Beauvais, ouverte à Paris à trois cents enfants. De son côté, Wilhem créa le mouvement musical de masse des « orphéons ».
11. Hippolyte Carnot reprend le flambeau de son père Lazare
Lazare, un esprit scientifique de haut vol, a des idées bien arrêtées sur l’éducation qui forgeront la personnalité de ses fils, notamment celle d’Hippolyte, le futur ministre de l’Instruction publique de la seconde République. Pour les deux Carnot,
« toutes les institutions sociales doivent avoir pour but l’amélioration sous le rapport physique, intellectuel et moral de la classe la plus nombreuse et la plus pauvre. »
Plus que des « têtes bien pleines », il aspirait à faire de ses fils des « têtes bien faites », et de « nous faire connaître la saveur des bonnes choses plutôt que nous rendre infaillibles sur le sens des mots », selon les mots de son cadet. Pour Lazare, il s’agit de mettre à l’épreuve en famille les principes éducatifs qu’il prône pour la nation.
Bien que peu féru de langues mortes et plus attiré par les langues vivantes, Lazare initie ses enfants au latin, redevenu langue obligatoire dans les lycées impériaux créés en mai 1802. Pour le reste, si la riche bibliothèque paternelle permet à Sadi Carnot et à son frère Hippolyte de se familiariser avec les classiques indispensables à la culture humaniste qui fonde l’enseignement secondaire, elle les initie à d’autres penseurs plus contemporains et novateurs.
Parmi eux, Hippolyte s’intéresse à ceux qui se penchent sur les questions éducatives comme Rousseau, mais aussi à des philosophes plus originaux comme Saint-Simon dont son père disait :
« Voilà un homme que l’on traite d’extravagant, or il a dit plus de choses sensées dans toute sa vie que les sages qui le raillent […]. Mais c’est un esprit très original, très hardi dont les idées méritent de fixer l’attention des philosophes et des hommes d’État. »
Évoquant son père, Hippolyte dira plus tard :
« Les leçons que nous recevions avaient toutes pour objet de nous rendre, comme le maître qui les donnait, vertueux sans effort, sages sans système. »
Lazare Carnot fait entrer Hippolyte à l’institution polytechnique, 8 avenue de Neuilly. D’après Dalisson,
« le jeune Carnot y reçoit une éducation spartiate où, si la discipline n’exclut pas les châtiments corporels sous la férule ‘d’Inspecteurs généraux’, la pédagogie est novatrice. Les élèves sont répartis dans des classes selon leur âge et l’enseignement allie éducation intellectuelle et physique à travers des programmes qui complètent l’éducation paternelle. Hippolyte se perfectionne ainsi en lecture, en langues, anciennes et vivantes, en littérature, en mathématiques, en physique et géométrie, goûte à la chronologie, à l’histoire, au dessin, à la musique, à l’escrime et à la danse, se révélant en tout point un excellent élève ».
12. Exil de Lazare Carnot (1816)
Après la seconde abdication de Napoléon, Lazare Carnot fait partie du gouvernement provisoire. Exilé au moment de la Restauration, il est banni comme régicide en 1816 et se retire à Varsovie, puis à Magdebourg, où il consacrera le reste de ses jours à l’étude et surtout à l’éducation de ses enfants.
Dalisson : « quand il ne va pas en cours, il (Hippolyte) sert de secrétaire à son père qui continue son éducation ». A Magdebourg, « l’une des consolations de Carnot était de compléter l’éducation de son jeune fils, dont il dirigeait plus spécialement les études vers les questions historiques et l’économie sociale ». C’est donc en Prusse qu’Hippolyte trouve sa voie, abandonne les sciences « dures » pour se consacrer à la philosophie en général et à la philosophie politique et sociale en particulier. Là-bas, l’éducation a un statut privilégié depuis que Frédéric II a rendu l’enseignement primaire obligatoire en 1763, envisagé une forme de gratuité (pour les familles pauvres) et créé des gymnases pour le Secondaire. De quoi inciter Carnot père et fils à imaginer comment la France peut rattraper son retard.
Mieux encore, comme le précise Dalisson :
« la Prusse reste un royaume qui, comme la France quelques années plus tôt, a procédé à une levée en masse en 1813 pour chasser l’envahisseur. Le lien entre instruction populaire et sentiment national, entre éducation et économie, entre libéralisme et éducation nationale s’impose et rejoint les idéaux éducatifs de la famille Carnot. C’est pourquoi, à la demande du gouvernement, Lazare bâtit un projet éducatif en créant une ‘école professionnelle’ dans ce lointain pays d’accueil. Aidé d’Hippolyte il met sur pied un système complet d’enseignement pour l’agriculture et l’industrie. Si nous n’avons pas trace du texte, il influença sans doute le jeune homme pour ses années parisiennes et libérales autant que pour son futur ministère ».
13. Hippolyte avec l’abbé Grégoire
De retour en France, Hippolyte se met en rapport avec les anciens amis de son père, notamment l’abbé Grégoire. Figure emblématique de la lutte pour l’émancipation des juifs et des noirs, cet « évêque révolutionnaire » réclame l’abolition totale des privilèges et prône le suffrage universel masculin.
Sur le principe, Hippolyte approuve. Cependant, dans la pratique, après avoir constaté l’engouement du peuple pour les exécutions publiques, il découvre avec quelle facilité on peut mener, voire manipuler une foule en jouant sur l’irrationnel, sur la passion et les pulsions, toutes choses qui rendent délicat l’usage du suffrage universel et peuvent mener à la dictature. Il en conclut que l’instruction populaire doit éclairer le peuple pour le faire revenir à des sentiments plus fraternels et raisonnables.
Pour l’abbé Grégoire, comme pour Carnot père et fils, l’esclavage doit être aboli, les nations doivent s’affranchir des Empires en recouvrant leur souveraineté et l’éducation doit affranchir les citoyens de l’ignorance, un ensemble de sujets merveilleusement réunis dans l’iconographie des bas-reliefs du socle de la statue de Gutenberg à Strasbourg, monument commémoratif réalisé par un ami aussi bien de l’abbé Grégoire que d’Hippolyte Carnot, et plus tard de Victor Hugo : le sculpteur David d’Angers.
Membre du Comité d’instruction publique, Grégoire réclame, comme le faisaient déjà avant lui les Oratoriens, la généralisation de la langue française et devient le rapporteur de la suppression des anciennes académies et de la création de l’Institut.
L’ouverture de toute une série ‘d’écoles spéciales’, tels l’Ecole polytechnique (1794) et l’Institut des langues orientales (1795), l’établissement du Musée du Louvre (1793), l’avant-projet de l’implantation d’une Bibliothèque nationale (1790), la création du Bureau des Longitudes (1795), le lancement des nouvelles unités de poids et mesures, système métrique et décimal, l’extension des écoles élémentaires à toutes les communes et l’un des fleurons de cette politique : la fondation du Conservatoire national des arts et métiers (1794) durent l’essentiel de leur mise en œuvre à l’énergie débordante de l’abbé Grégoire.
Il s’agit de transmettre des savoirs techniques à deux types de publics. D’un côté, des « grandes » écoles, tournées vers les nouvelles élites du pays, mettent en place un enseignement de haut niveau pour former savants et ingénieurs (École polytechnique, Ponts et chaussées, etc.) ou les futurs professeurs du nouveau système d’instruction publique avec l’École normale (1794) ; de l’autre, des écoles destinées à l’encadrement intermédiaire dans les manufactures, de bons ouvriers et chefs d’ateliers : c’est le cas des écoles d’arts et métiers, héritières de l’école professionnelle imaginée en 1780 à Liancourt (60) par le duc de la Rochefoucauld.
Sont également instaurées plusieurs grandes institutions qui existent encore aujourd’hui, parmi lesquelles, hors celles déjà nommées, le Muséum d’histoire naturelle (1793) au Jardin royal des plantes médicinales (1793) ou le musée des Monuments français (1795).
L’abbé Grégoire fait entrer le jeune Hippolyte dans la loge maçonnique dont il fait partie, Les Philadelphes. Inspiré par le combat de Grégoire, dont il sera l’exécuteur testamentaire et sur lequel il publiera une œuvre vers la fin de sa vie, Hippolyte, à peine âgé de 23 ans, publie « Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle » (1824) un conte philosophique relatant l’éducation morale du jeune Benjamin qui confronte ses préjugés et l’injustice du régime esclavagiste et de servitude des peuples dits hottentots du Cap aux principes des Lumières.
Étonnamment moderne, l’histoire relève le défi de la fraternité au moment où la France répondait aux revendications de reconnaissance d’Haïti.
Fidèle à la philosophie de l’abbé Grégoire, il proteste contre l’expulsion des juifs de Dresde où ils sont interdits de séjour. Indigné, il tente d’alerter l’opinion : depuis 1789 les juifs sont des citoyens français comme les autres. Il réaffirme sa foi dans la liberté des cultes qui a permis l’émancipation des juifs et s’écrie :
« Si l’on appelle juif celui que, dès le sein de sa mère, la société condamne au plus vil esclavage, qui végète sans droit dans sa patrie et sert de plastron aux insultes de la populace, à qui ses actions ne méritent rien (…) et que poursuivent sans relâche la honte et le mépris, alors je suis un juif et le serai toujours ».
14. Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde
Extrait du livre de Dalisson :
« La position de Carnot est résumée lors d’une fête en hommage à la Révolution française, le 19 mars 1838, à Paris. Il porte un toast au nom de ‘la sainte égalité, de la solidarité entre tous les peuples et toutes les races d’hommes dans un esprit de fraternité’ à ‘l’abolition de l’esclavage, à la cessation de cet affreux scandale de l’humanité’.
« De ce jour, il collabore régulièrement avec Victor Schoelcher, journaliste, franc-maçon, proche des saint-simoniens et membre des mêmes sociétés que lui et qu’il retrouvera trois ans plus tard au gouvernement de la République, puis en exil. Schoelcher a été confronté à l’esclavage à Cuba dès 1828 et pense aussi que leur émancipation doit être progressive, avant de changer d’avis et de devenir partisan de l’abolition immédiate.
« La liberté doit aussi s’appliquer aux peuples et donc aux nations, car ‘le principe de toute souveraineté réside dans la nation’. Fils de 1789 éduqué pendant les luttes d’émancipations nationales, étudiant pétri de romantisme, passionné par les révoltes des années quinze et trente avant d’être happé par le ‘Printemps des peuples’, Carnot place sa confiance dans la liberté des nations : ‘Le salut viendra des peuples s’unissant pour venir à bout de l’ennemi commun, le despotisme.’ Si les nations et les peuples libérés arrivent à s’entendre et à s’unir, elles bâtiront même ‘l’Europe unie’.
« Il soutiendra tout au long du siècle tous les combats nationaux, et donc les unités nationales, contre les empires qui oppriment les minorités. Car la nationalité, ‘c’est le droit de l’homme proclamé en 1789, le droit de se grouper selon ses affinités de caractère, de tradition, de race, de langue, c’est au fond la LIBERTÉ même’. Il est donc acquis, y compris après la guerre de 1870, à une sorte de « ‘droit des peuples à disposer d’eux-mêmes’ dans une Europe fondée sur la liberté des peuples.
« Dans ses écrits sur la politique extérieure revient régulièrement la maxime de Friedrich Schiller : ‘L’homme est créé libre, il est libre, fut-il né dans des chaînes. (…) Devant l’homme libre, ne tremblez pas.’ Cette liberté des peuples et des nations doit même s’appuyer, horresco referens, sur la nécessaire réconciliation entre la France et l’Allemagne, deux peuples voisins que les vicissitudes de l’histoire ont séparés, mais qui sont « deux amis que de longues querelles ont divisés et qui ont besoin de s’expliquer’ ».
14. La Révolution de juillet 1830
La Révolution de 1830, dite aussi révolution de Juillet ou encore « Trois Glorieuses », se déroule à Paris du 27 au 29 juillet 1830.
Une partie des Parisiens se soulève contre la politique très réactionnaire du gouvernement du roi Charles X. Immédiatement se pose la question : « que mettre à la place du roi ? » Beaucoup comptaient restaurer la République.
Le 30 juillet les députés et les journalistes favorables au duc d’Orléans font placarder des affiches qui rappellent le passé « patriote » du duc, un ancien de Valmy qui se réclame des idées de George Washington, et de son engagement pour l’avenir : il sera « un roi-citoyen ». Sans condition les représentants du peuple (95 députés présents à Paris) proposent que le duc d’Orléans soit nommé Lieutenant-Général du royaume. Le 31 juillet ce dernier accepte le poste et se rend à l’Hôtel de Ville de Paris, le quartier général des républicains.
Là, devant la foule réunie, il reçoit l’accolade de La Fayette, tous les deux enroulés dans le drapeau tricolore. Lafayette estime qu’une transition graduelle vers une République passe forcément par une Monarchie constitutionnelle. Le 9 août, les députés modifient la Charte de 1814 qui devient « la charte » constitutionnelle de 1830 et le duc d’Orléans est proclamé « roi des Français » sous le nom de Louis-Philippe Ier.
Hippolyte Carnot, toujours dans la modération, croit fermement à la « démocratie représentative » et est élu trois fois député sous la Monarchie de 1830. Tribun de l’opposition au régime, il prépare la suite.
15. Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République
Après une première tentative de rétablir des valeurs républicaines, neutralisée par le « coup d’Etat » de Louis-Philippe en 1830, les soulèvements de 1847-48 se terminent en février 1848 par la constitution, à l’Hôtel de Ville de Paris, du « Gouvernement provisoire » dirigé par plusieurs amis d’Hippolyte Carnot, instaurant la IIe République.
Les premières mesures du gouvernement provisoire se veulent en rupture avec la période précédente.
- La peine de mort est abolie dans le domaine politique.
- Les châtiments corporels sont supprimés le 12 mars et la contrainte par corps (prison pour dette) le 19 mars.
- Le 4 mars une commission est mise en place pour résoudre le problème de l’esclavage dans les colonies françaises. Sous l’égide du ministre des Colonies, l’astronome républicain François Arago (1786-1853), ami intime d’Alexandre de Humboldt, et dont le secrétaire d’Etat s’appelle Victor Schoelcher, les travaux de cette commission permettent l’abolition de l’esclavage le 27 avril.
Dans le domaine politique, les changements sont importants.
- La liberté de la presse et celle de réunion sont proclamées le 4 mars.
- Le 5 mars le gouvernement institue le suffrage universel masculin, en remplacement du suffrage censitaire en vigueur depuis 1815. D’un coup le corps électoral passe de 250 000 à 9 millions d’électeurs… Cette mesure démocratique fait du monde rural, qui regroupe les trois quarts des habitants, le maître de la vie politique, et ce, pour de nombreuses décennies.
- Des élections destinées à désigner les membres d’une assemblée constituante sont prévues pour le 9 avril. La Garde nationale que dirige Lafayette, jusque-là réservée aux notables, aux boutiquiers, est ouverte à tous les citoyens.
Le gouvernement provisoire proposa de nommer Hippolyte Carnot comme ministre de l’Intérieur ; il refusa, mais accepta celui de l’Instruction publique (que Victor Hugo venait de refuser), auquel on joignit les cultes, qui jusqu’alors avaient relevé du ministère de la Justice.
Si Carnot souhaite que les cultes soient réunis à l’instruction publique, c’est que non seulement il n’avait aucun sentiment d’hostilité à l’égard de l’Eglise, mais il croyait voir dans une étroite alliance de la République et du clergé la meilleure garantie du progrès.
« J’ai moi-même, a-t-il écrit, le sentiment religieux trop profondément gravé au cœur pour ne pas être et pour ne pas vouloir que l’on soit autour de moi plein de déférence à l’égard des ministres de toutes les religions. »
Et encore : « Mes efforts constants ont eu pour but de rattacher le clergé inférieur à la République. Le ministre de la religion et le maître d’école sont à mes yeux les colonnes sur lesquelles doit s’appuyer l’édifice républicain. »
16. Les réformes d’Hippolyte Carnot
En s’appuyant sur le degré d’instruction des Français à l’âge du mariage, cette carte met en
évidence une grande disparité entre les régions. Ainsi, le taux d’alphabétisation des
habitants du nord et de l’est est-il nettement supérieur à celui des habitants du sud et de
l’ouest. La France alphabétisée est celle des grandes villes, des campagnes riches et des
populations denses.
Pendant son ministère très court, muni d’une vision d’ensemble longuement mûrie et préparée d’avance, il annoncera, parfois plusieurs fois par semaine, des réformes républicaines de tous les grands chantiers de l’éducation, de la première enfance jusqu’aux adultes en passant par la formation des enseignants, des grands commis de l’État et de l’ensemble des citoyens. En déclarant dans ses notes préparatoires qu’il « importe que les divers degrés du système d’enseignement s’intègrent les uns dans les autres, conduisant directement de l’un à l’autre ».
A. Ecoles maternelles
Pour Carnot, les « salles d’asile » ne sont guère que des établissements charitables dirigées par les religieuses. On y fait peu pour l’éducation de la première enfance. Leur nom qui rappelle des idées de misère et d’aumône est remplacé le 28 avril par celui « d’école maternelle ».
« L’enfant doit y trouver l’éducation qu’il ne peut recevoir de sa mère, c’est-à-dire les soins du corps, le langage du sentiment, et ces petits exercices destinés, non pas encore à meubler l’intelligence, mais seulement à l’entrouvrir ».
Dans l’esprit de Jean Reynaud (1806-1863) (sous-secrétaire d’État à l’Instruction publique) et de Carnot, la salle d’asile n’est ni une école d’instruction, ni un lieu de refuge pour des enfants privés de leurs parents. A Paris est créée simultanément une « Ecole maternelle normale », recevant des élèves âgés de vingt à quarante ans.
B. Ecole primaire
Dès le 27 février, dans une circulaire aux recteurs, Carnot marquait l’intention d’améliorer la condition du personnel enseignant primaire :
« La condition des instituteurs primaires est un des objets principaux de ma sollicitude… C’est à eux que sont confiées les bases de l’éducation nationale. Il n’importe pas seulement d’élever leur condition par une juste augmentation de leurs appointements ; il faut que la dignité de leur fonction soit rehaussée de toute manière… Il faut qu’au lieu de s’en tenir à l’instruction qu’ils ont reçue dans les écoles normales primaires, ils soient constamment sollicités à l’accroître… Rien n’empêche que ceux qui en seront capables ne s’élèvent jusqu’aux plus hautes sommités de notre hiérarchie. Leur sort quant à l’avancement ne saurait être inférieur à celui des soldats ; leur mérite a droit aussi de conquérir des grades… Mais, pour que tous soient animés dans une voie d’émulation si glorieuse, il est nécessaire que des positions intermédiaires leur soient assurées. Elles le feront naturellement par l’extension que doit recevoir dans les écoles primaires supérieures l’enseignement des mathématiques, de la physique, de l’histoire naturelle, de l’agriculture. Les instituteurs primaires seront donc invités, au nom de la République, à se préparer à servir au recrutement du personnel de ces écoles. Tel est un des compléments de l’établissement des écoles normales primaires. L’intérêt de la République est que les portes de la hiérarchie universitaire soient ouvertes aussi largement que possible devant ces magistrats populaires. »
Le ministre s’attaque donc le 30 juin à l’enseignement primaire. Avant lui, l’ordonnance du 29 février 1816 avait marqué un tournant. Elle établissait un comité cantonal chargé de la surveillance des écoles et obligeait, dans son article 14, les communes, sans leur en donner les moyens, à « pourvoir à ce que les enfants qui l’habitent reçoivent l’instruction primaire, et à ce que les enfants indigents la reçoivent gratuitement », celles-ci pouvant se regrouper pour remplir cette obligation. En clair, l’éducation primaire était complètement laissée aux communes qui à leur tour, faute de locaux et de moyens, faisaient appel aux congrégations religieuses.
Le ministre propose donc « d’élever la condition des instituteurs en les transformant, de fonctionnaires des communes en fonctionnaires d’État » pour les émanciper des potentats locaux, des parents et des religieux. Car,
« il faut certes que l’instituteur soit accepté dans sa commune, mais s’il en dépend trop, il n’est pas assez considéré. Il importe donc qu’il ne puisse point être destitué capricieusement ».
Dans cette optique, il supprime le « certificat de moralité » qui inféodait les instituteurs à l’Église et, accessoirement, au pouvoir.
A côté de l’obligation scolaire (pour les deux sexes et pour les communes de 300 habitants au moins) et la gratuité totale déjà évoquées, il veut compléter les programmes pour former un « tronc uniforme (…) destiné à tout passer en revue pour servir à déterminer les vocations » qui préfigure l’école de Jules Ferry et va plus loin que les seuls lire, écrire et compter.
Outre l’histoire et la géographie nationales, deux des marottes de Carnot, le chant, l’histoire naturelle, la musique et le dessin linéaire, deux matières destinées à épanouir et instruire, on trouve plusieurs spécificités dans les nouveaux textes. La première, qui sera reprise trente ans plus tard, est une sorte d’instruction civique que le ministre qualifie de
« devoirs et droits de l’homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté, d’égalité et de fraternité (…), bases d’un enseignement civique pour l’éducation républicaine du pays ».
Hippolyte avait été élu le 23 avril 1848 membre de l’Assemblée constituante. Lorsque, le 10 mai 1848, la « Commission exécutive » (du 9 mai au 28 juin 1848) remplace le « Gouvernement provisoire » (24 février – 9 mai 1848), il conserve son portefeuille ; mais l’exécutif, « afin de renforcer l’élément révolutionnaire », lui adjoignit Jean Reynaud (1806-1863), comme lui un ancien saint-simonien élu aussi représentant, comme sous-secrétaire d’Etat : « Je connaissais la modération réelle de ses principes, écrit Carnot ; il connaissait la fermeté des miens ; nous rîmes ensemble du rôle qu’on prétendait lui assigner ».
Edouard Charton (1807-1890), également un ancien saint-simonien, devenu lui aussi membre de l’Assemblée, donna sa démission de secrétaire général ; mais il continua ses bons offices sans titre officiel.
Parmi les actes de Carnot dans cette seconde période de son ministère, il faut mentionner le dépôt, le 3 juin, d’un projet de décret ouvrant un crédit de 995 000 francs, destiné à augmenter, pour le second semestre de 1848, le traitement de ceux des instituteurs primaires dont le traitement fixe et éventuel demeurait inférieur à six cents francs ; et un second crédit, de 105 000 francs, destiné à secourir, dans le courant de 1848, les institutrices communales dont les traitements fixe et éventuel demeuraient inférieurs à quatre cents francs (le décret fut voté le 7 juillet).
C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’École
La rédaction de la loi d’instruction primaire se poursuivait en petit comité, chargé de coordonner les travaux préparés par la Haute Commission. Elle fut achevée dans le courant de juin ; mais le dépôt du projet, retardé par les événements, ne put avoir lieu que le 30 juin. L’exposé des motifs s’exprime ainsi :
« Citoyens représentants, la différence entre la République et la monarchie ne doit se témoigner nulle part plus profondément, dans le domaine de l’instruction publique, qu’en ce qui touche les écoles primaires. Puisque la libre volonté des citoyens doit désormais imprimer au pays sa direction, c’est de la bonne préparation de cette volonté que dépendront à l’avenir le salut et le bonheur de la France.
« Le but de l’instruction primaire est ainsi nettement déterminé. Il ne s’agit plus seulement de mettre les enfants en mesure de recevoir les notions de la lecture, de l’écriture et de la grammaire ; le devoir de l’Etat est de veiller à ce que tous soient élevés de manière à devenir véritablement dignes de ce grand nom de citoyen qui les attend. L’enseignement primaire doit, par conséquent, renfermer tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen, tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir. En même temps qu’il faut introduire dans cet enseignement une plus grande somme de connaissances, il faut aussi le faire concourir plus directement à l’éducation morale, et particulièrement à la consécration du grand principe de la fraternité que nous avons inscrit sur nos drapeaux et qu’il est indispensable de faire pénétrer et vivre partout dans les cœurs pour qu’il soit véritablement immortel. C’est là, citoyens, que l’enseignement primaire vient se joindre à l’enseignement religieux, qui n’est pas du ressort des écoles, mais auquel nous faisons un appel sincère, à quelque culte qu’il se rapporte, parce qu’il n’y a point de base plus solide et plus générale à l’amour des hommes que celle qui se déduit de l’amour de Dieu.
« L’établissement de la République, en donnant à l’enseignement primaire cette tendance nouvelle, commandait aussi, comme conséquences naturelles, deux mesures importantes, qui sont de rendre cet enseignement gratuit et obligatoire.
Nous le voulons obligatoire, parce qu’aucun citoyen ne saurait être dispensé, sans dommage pour l’intérêt public, d’une culture intellectuelle reconnue nécessaire au bon exercice de sa participation personnelle à la souveraineté.
Nous le voulons gratuit, par là même que nous le voulons obligatoire, et parce que sur les bancs des écoles de la République il ne doit pas exister de distinctions entre les enfants des riches et ceux des pauvres.
Nous vous demandons de proclamer la liberté de l’enseignement, c’est-à-dire le droit de tout citoyen de communiquer aux autres ce qu’il sait, et le droit du père de famille de faire élever ses enfants par l’instituteur qui lui convient. Nous considérons la déclaration de ce droit comme une des applications légitimes et sincères de la parole de liberté que notre République a jetée au monde avec enthousiasme, (…) Il nous a même semblé que ce ne serait pas un des moindres moyens de relever les écoles publiques que de laisser un plein essor aux écoles privées, à condition que dans cette carrière d’émulation il ne manquât aux premières aucune chance favorable (…) En un mot, citoyens, l’idée d’après laquelle nous nous sommes dirigés a été l’union continuelle du principe de l’autorité avec celui de la liberté. (…) C’est dans cette conciliation entre deux principes également respectables que consiste tout l’esprit de la loi que nous avons l’honneur de vous soumettre. »
Source : Hippolyte Carnot, Bulletin des lois, 1848.
D. Appel aux instituteurs pour éclairer le monde rural
Le 5 mars, un décret fixa au 9 avril la convocation des assemblées électorales pour la nomination, par le suffrage universel, de « l’Assemblée constituante » qui siégera du 4 au 26 mai. Ce sont les premières élections depuis 1792 à se dérouler au suffrage universel masculin. Par décision de la IIe République, le nombre d’électeurs qui passe à 9 395 035, a été multiplié par 40 !
Or, comme nous l’avons dit, si Hippolyte Carnot est en théorie pour le suffrage universel, avec une grande majorité de Français non-éduqués, l’expression du vote risque de conduire au désastre.
Aucune partie de l’instruction primaire, écrit-il, « n’a été plus négligée, sous les précédents gouvernements, que la formation des enfants comme citoyens ». Dès lors, beaucoup des électeurs que le décret du gouvernement provisoire vient d’investir du droit de suffrage ne sont-ils pas, surtout dans les campagnes, suffisamment instruits des intérêts de la chose publique.
Pour tenter d’éclairer ces électeurs sur leurs droits et libertés, Carnot fait appel aux instituteurs :
« Excitez autour de vous les esprits capables d’une telle tâche à composer en vue de vos instituteurs de courts manuels, par demandes et par réponses, sur les droits et les devoirs des citoyens. Veillez à ce que ces livres parviennent aux instituteurs de votre ressort, et qu’ils deviennent entre leurs mains le texte de leçons profitables. C’est ce qui va se faire à Paris sous mes yeux ; imitez-le. Que nos 36 000 instituteurs primaires se lèvent donc à mon appel pour se faire immédiatement les réparateurs de l’instruction publique devant la population des campagnes. Puisse ma voix les toucher jusque dans nos derniers villages ! Je les prie de contribuer pour leur part à fonder la République. Il ne s’agit pas, comme du temps de nos pères, de la défendre contre le danger de ses frontières, il faut la défendre contre l’ignorance et le mensonge, et c’est à eux qu’appartient cette tâche. Des hommes nouveaux, voilà ce que réclame la France. Une révolution ne doit pas seulement renouveler les institutions, il faut qu’elle renouvelle les hommes. On change d’outil quand on change d’ouvrage. C’est un principe capital de politique. » Mais les instituteurs ne doivent pas seulement, en éclairant les électeurs, leur enseigner à choisir les représentants les plus capables de consolider le régime démocratique ; ils peuvent faire davantage : « Pourquoi nos instituteurs primaires ne se présenteraient-ils pas, non seulement pour enseigner ce principe, mais pour prendre place eux-mêmes parmi ces hommes nouveaux ? Il en est, je n’en doute pas, qui en sont dignes : qu’une ambition généreuse s’allume en eux ; qu’ils oublient l’obscurité de leur condition ; elle était des plus humbles sous la monarchie ; elle devient, sous la République, des plus honorables et des plus respectées (…) Qu’ils viennent parmi nous, au nom de ces populations rurales dans le sein desquelles ils sont nés, dont ils savent les souffrances, dont ils ne partagent que trop la misère. Qu’ils expriment au sein de la législature les besoins, les vœux, les espérances de cet élément de la nation si capital et si longtemps délaissé. Tel est le service nouveau que, dans ce temps révolutionnaire, je réclame du zèle de Messieurs les instituteurs primaires. »
C’étaient là des paroles comme la France n’en avait pas entendu depuis l’an II. Elles causèrent une émotion profonde ; elles mirent la flamme au cœur de tout ce qu’il y avait de jeune et de généreux dans le personnel enseignant primaire, en même temps qu’elles produisaient dans le camp des conservateurs la plus vive irritation. Furibard, Léon Faucher écrivait, le 7 mars, à un ami : « Lisez la circulaire de Carnot aux recteurs. C’est le chef-d’œuvre de la folie ! »
L’appel du ministre pour la composition de manuels sur les droits et les devoirs du citoyen fut entendu. Dans plusieurs académies, les recteurs firent rédiger et publier des catéchismes d’enseignement civique. A Paris, l’historien Henri Martin fit paraître un Manuel de l’instituteur pour les élections ; le philosophe Charles Renouvier publia, sous les auspices du ministre, un Manuel républicain de l’homme et du citoyen : ces deux ouvrages furent envoyés d’office aux recteurs, et distribués par leurs soins.
Au niveau électoral, leurs efforts ne furent pas couronnés de succès. Les élections qui auront finalement lieu le 23 avril donnent une majorité aux modérés (« monarchistes camouflés » et « républicains modérés »). Les républicains « avancés », dont Carnot fait partie, sont nettement battus. La nouvelle assemblée se réunit le 4 mai. Elle proclame la République et met fin à l’existence du gouvernement provisoire. Elle élit une « Commission exécutive » dont sont exclus les éléments les plus progressistes du gouvernement provisoire.
E. Enseignement secondaire
Le 28 février 1848, une circulaire exposa, dans ses grandes lignes, le programme du ministre et de ses collaborateurs ; elle « déroule les principes généraux de notre entreprise », dit Carnot. On y lisait :
« Il est nécessaire, dans l’intérêt de la société, qu’un certain nombre de citoyens reçoive des connaissances plus étendues que celles qui suffisent pour assurer le développement de l’homme. C’est à quoi répondra l’établissement de l’instruction secondaire. Le gouvernement républicain se propose de recruter ces agents si essentiels dans la masse du peuple. Il faut donc veiller à ce que les portes de l’instruction secondaire ne soient fermées à aucun des élèves d’élite qui se produisent dans les établissements primaires. Toutes les mesures nécessaires à cet égard seront prises. — C’est dans les écoles supérieures seulement que le principe de la spécialité, prudemment préparé dans les autres, doit se dessiner tout à fait. L’accès aux leçons de ces écoles ne peut être défendu à personne ; mais c’est en vue des élèves dignes de servir aux intérêts généraux qu’elles doivent être instituées. Il n’y a que la décision des examens qui puisse y conférer tous les droits. »
F. Une Ecole d’administration
Un décret du 8 mars 1848 annonce qu’une :
« Ecole d’administration, destinée au recrutement des diverses branches d’administration dépourvues jusqu’à présent d’écoles préparatoires, sera établie sur des bases analogues à celles de l’Ecole polytechnique ».
Pour Carnot, il s’agit de créer un foyer capable de « rayonner » sur toute la France « la lumière républicaine », en promouvant les valeurs philosophiques des droits de l’homme. Ce n’est pas au privé mais bien à l’État d’établir « une pépinière pour les services publics » en formant des administrateurs dévoués corps et âme à l’intérêt général.
Faute de subventions suffisantes, l’école est installée dans un bâtiment délabré, l’ancien Collège du Plessis (rue Saint-Jean-de-Beauvais, c’est-à-dire là où son père avait fait installer la l’école pilote pour l’enseignement mutuel !), et le ministère apportera les chaises ; les élèves furent tenus de suivre les cours du Collège de France, répétés ensuite et commentés par des maîtres de conférences. Les programmes sont éclectiques : à côté de l’enseignement professionnel, une « large part est faite aux études scientifiques, mais aussi littéraires qui meublent l’intelligence et lui donnent de l’ampleur ». Contrairement à l’ENA de nos jours, on y enseigne non pas le « management » et la statistique, mais l’architecture, le dessin, l’histoire de l’art et les religions orientales. Prise dans les turbulences politiques, cette école ne survécut pas au ministre qui l’avait fondée mais fera date.
G. Haute Commission des études scientifiques et littéraires
En vue de la préparation d’une nouvelle loi sur l’instruction primaire, et de la recherche des solutions à apporter aux questions nouvelles qui surgissaient, Carnot institua une Haute Commission des études scientifiques et littéraires, dont la présidence fut donnée à Jean Reynaud, et où il fit entrer « les hommes les plus notables et les plus amis du progrès dans les sciences, dans les lettres, dans l’administration, et surtout dans l’enseignement ». Parmi les noms des 45 membres de cette Commission, notons ceux du chansonnier Pierre-Jean de Béranger, de Boussingault, d’Henri Martin, de Poncelet, d’Edgar Quinet et de Charles Renouvier.
H. Education pour tous, tout au long de la vie
Sur le plan de l’instruction, en 1848, la situation reste désastreuse. Sur 300 000 conscrits, plus de 112 000 ne savent ni lire, ni écrire. Si l’on prend les plus âgés, la proportion est encore supérieure à ce tiers. D’où l’arrêté du 8 juin, qui institua à Paris des lectures publiques du soir, « destinées à populariser la connaissance des chefs-d’œuvre de notre littérature nationale ». Elles devaient avoir lieu deux fois par semaine, « dans différents locaux situés, autant que possible, au sein des quartiers les plus populeux de Paris ».
Les paysans, soit les deux tiers de la population, qui ne bénéficient d’aucune structure associative et sont éloignés des villes et des écoles, sont la cible prioritaire du ministre. Ce sont eux qu’il faut prioritairement convertir par la lecture, clé de l’instruction et de l’émancipation, et mener jusqu’aux maisons d’école :
« Les maîtres, devenus bibliothécaires leur feront la lecture, à haute et intelligible voix, pourront les instruire, les intéresser et (…) les passionner pour la vie politique du pays. Les enseignants en l’état de leurs disponibilités prodigueront des enseignements généraux pour l’état agricole et des lectures à la maison d’école ou à la mairie, pour l’instruction civique et même la littérature. »
I. Bibliothèques « circulantes »
En partant du constat que « nous manquons de livres de lecture pour le peuple comme il y en a ailleurs », le ministre met sur pied un vaste réseau public de bibliothèques communales de toutes tailles. Il charge l’éditeur Paulin de rassembler des collections de livres les plus variés possible dans chaque quartier des villes et chaque canton rural pour les mettre gratuitement à la disposition du peuple. Il crée également toute une gamme d’établissements complémentaires comme les bibliothèques spéciales près des facultés pour mettre le savoir le plus savant à la disposition du plus grand nombre. Sur une idée de Jules Simon, il entend créer des bibliothèques populaires et rurales qu’il rebaptise « collections circulantes » avec des enseignants qui « parcourraient les petits villages et porteraient aux enfants isolés l’instruction qu’ils ne pourraient trouver ailleurs ». Les « bibliothécaires missionnaires » de ces établissements itinérants seront des « instituteurs conservateurs de la petite bibliothèque populaire », qui guideront le public, contrôleront les prêts et pourront lire à la demande.
C’est dans cette optique bibliophile qu’il faut replacer la création, au printemps 1848, d’un Service officiel des lectures publiques du soir. L’objectif est toujours le même : donner le meilleur au peuple. C’est ce qu’explique Émile Deschanel : « Le ministre de la République voulut que le peuple souverain eût, lui aussi, ses lecteurs et professeurs. » Ce service, aussi politique que moral, rappelle les séances organisées par les philanthropes ou les saint-simoniens, censées remplacer les cabarets et les bals trop arrosés. Elles permettront à l’ouvrier (et plus tard au paysan) fatigué « du labeur quotidien de trouver un asile commode, un plaisir qui porterait avec lui l’instruction, de bons conseils et la familiarité des grands esprits de notre race ».
Il s’agit de vulgariser les textes patrimoniaux et, si besoin, de les commenter pour « instruire noblement les auditeurs en les amusant », raconte l’ancien saint-simonien Sainte-Beuve. Le programme de ces lectures doit donc être varié pour ne point lasser. Les grands classiques comme Corneille et Molière alternent avec l’Histoire à la Michelet qui a une fonction civique évidente, et des comédies ou des chansons comme celles de Béranger.
Les premières séances parisiennes devant des ouvriers et des artisans pleins de respects sont un succès « dans un silence attentif où les moindres impressions se peignent sur les visages ». Le ministre relève des réactions amusées aux comédies, patriotes à l’évocation des grandes batailles comme Crécy, critiques devant un style ampoulé et déroutées devant les Fables de la Fontaine. Dans cette logique le ministère envisage la création d’une Athénée libre sur les modèles allemand et américain. Il s’agit de réunir quelques professeurs dans un amphithéâtre ou dans d’anciennes salles de spectacles pour donner un enseignement libre et gratuit, ouvert à tous et délivré par « des pionniers dans des domaines encore inexplorés » des sciences et des techniques.
J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme
Dans l’enseignement, outre des « éléments d’histoire et de géographie nationale », il ajoute le français, le droit public et l’hygiène, sans oublier la gymnastique pour améliorer la santé des plus démunis. Il s’agit là de la version pour adulte de ce que l’école nouvelle et l’instruction républicaine proposeront à tous les enfants de France. Ces cours doivent même mettre l’art à la portée de tous à travers la promotion du patrimoine : « Existe-t-il moyen plus puissant d’éducation populaire ? », dit-il en parlant de l’art en général et des Beaux-Arts en particulier.
Concrètement, le 29 mars, le ministre fonde avec treize professeurs l’Association Philotechnique destinée à donner aux ouvriers les connaissances professionnelles et techniques nécessaires aux métiers modernes.
L’Association s’accorde sur des cours de géométrie, de grammaire, d’algèbre, de mécanique et de dessin délivrés dans les salles de la Halle aux draps, puis à l’école Turgot. Les professeurs de lycées parisiens sont les premiers sollicités par l’Association pour compléter la formation en Histoire et en Droit.
L’expérience démarre début avril avec 150 ouvriers teinturiers du faubourg Saint-Marcel qui s’initient aux connaissances scientifiques dans l’amphithéâtre de l’Ecole de pharmacie. Rapidement, cet enseignement professionnel s’étend en province, comme à Orléans, avant de disparaître dans le tumulte de Juin.
Carnot veut aller plus loin et songe à des « clubs-écoles » sur le modèle écossais des « Mécanic-institutions », c’est-à-dire des salles de conférences, des bibliothèques et des cours permanents pour les ouvriers dans des bâtiments jouxtant les usines. Tenu au courant des travaux de Braille, il s’intéresse aussi aux sourds et aux aveugles, pour lesquels il compte multiplier les institutions spécialisées dépendant de son ministère, et non plus de l’Intérieur.
K. Concorde citoyenne
Pour couronner cette démocratisation, Carnot songe à l’une des méthodes les plus originales de la Révolution : la pédagogie civique par les fêtes publiques.
Fin février, il a déjà expérimenté leurs vertus citoyennes en participant à la plantation d’un arbre de la Liberté, pratique rituelle en 1848, dans les jardins de Saint-Nicolas à Paris. Dans cet établissement spécialisé dans l’éducation des enfants d’ouvriers, la cérémonie est placée sous le signe des Trois Couleurs. Le clergé bénit l’arbre comme le veut l’usage, en présence du maire de l’arrondissement. Le discours du ministre est édifiant : « L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même (…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France les bienfaits de l’Instruction populaire. (…) Les bons écoliers deviennent les bons citoyens. »
Le ministre de l’Instruction a été aussi impressionné par la « Fête de la concorde » du 21 mars, entre la Bastille et le Champ de Mars, avec ses défilés, sa statuaire civique, ses revues d’œuvres industrielles, ses hymnes à la République et son enthousiasme réformateur. Cette pédagogie civique lui a semblé efficace grâce à sa représentation symbolique du régime et sa « foule d’hommes obéissant à une inspiration commune ».
17. Conclusion
Face à Carnot, la riposte de l’oligarchie est foudroyante. Figure du « parti de l’ordre », Adolphe Thiers, en 1848, n’hésite pas à déclarer : « Je demande que l’action du curé soit forte, beaucoup plus forte qu’elle ne l’est, parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui apprend à l’homme qu’il est ici pour souffrir. »
Dès le 10 décembre 1848, date de l’élection de Louis Napoléon Bonaparte à la présidence de la République, le pouvoir s’appuie sur des forces issues du clergé et d’une droite rétrograde.
Cédant aux congrégations, il fait voter deux lois hypothéquant fortement et durablement les chances de réussite de l’école publique: la loi Parieu du 11 janvier 1850 et la loi Falloux du 15 mars 1850.
La première poursuit les enseignants restés fidèles à l’esprit de Carnot (4000 instituteurs seront révoqués). La seconde accentue les prérogatives de l’Eglise en matière d’enseignement et favorise le développement de l’enseignement congrégationiste.
En guise de conclusion, voici celle de Rémi Dalisson dont nous recommandons fortement la magnifique biographie sur Hippolyte Carnot :
« Sa pratique, ce sont ses textes législatifs sur l’instruction, y compris les programmes scolaires, aussi variés que novateurs, comme ceux de son École d’administration ou de ‘l’école maternelle’. Ils font de Carnot l’incontestable précurseur de Jules Ferry et du projet éducatif et civique de la Troisième République. Ses lois et décrets veulent (…) émanciper les enfants et en faire des citoyens actifs et critiques dans une démocratie apaisée, modérée et socialement fluide, sous l’égide d’instituteurs restaurés, symboles des temps nouveaux.
« Sa pratique, ce sont ses combats et ses engagements, et d’abord dans l’opposition à laquelle il appartient longtemps. Retenons ses écrits précoces contre la peine de mort, sa participation aux événements de 1830, son rôle en 1848 à l’Assemblée, son combat pour les instituteurs pour lesquels il se dépense sans compter et son exil volontaire. (…)
« Dans un siècle écrasé par le souvenir de deux guerres mondiales, par l’effacement de la République sous Vichy puis par la décolonisation et la chute du communisme, l’oubli de 1848 et de ses espoirs sociaux et éducatifs en dit long sur nos structures mentales et notre mémoire. Cette sorte d’amnésie, qui n’empêche d’ailleurs pas la sacralisation, souvent anachronique, du corpus républicain, a fait tomber Hippolyte Carnot et l’ensemble du XIXe siècle dans un bien triste oubli. La période n’évoque plus grand-chose, hormis quelques coups de projecteurs ponctuels. Elle est même à présent sacrifiée dans l’enseignement, comme si seul le XXe siècle était digne d’étude.
« A l’heure où le modèle scolaire français est remis en cause, où l’école républicaine doute de ses missions, où la laïcité est elle aussi discutée et où les enseignants se sentent abandonnés, il est plus que jamais nécessaire de connaître les racines d’un système éducatif intimement lié au régime républicain. Pour cela, à l’aube du XXIe siècle, la réévaluation de la vie et de l’œuvre d’Hippolyte Carnot, défenseur acharné de la liberté, de l’école, de Clio et de la République peut poser les bases d’une réflexion renouvelée et civique sur la chose scolaire ».
18. Annexe
Liste de principaux ouvrages d’Hippolyte Carnot:
- Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle, (Paris, Barba, 1824).
- Le Gymnase, recueil de morale et de littérature (Paris, Balzac, 1828).
- Doctrine de Saint-Simon (Bruxelles, Hauman, 1831).
- Mémoires de Grégoire, Évêque constitutionnel de Blois (Paris, Dupont, 6 vol., 1837-1845).
- Quelques réflexions sur la domesticité (Paris, Henry, 1838).
- Rapport sur la législation qui règle dans quelques états d’Allemagne les conditions de travail des jeunes ouvriers (Paris, Imp. Royale, 1840).
- Mémoires de Barère de Vieuzac (Paris, Labitte, 4 volumes, 1842-1844).
- L’Allemagne avant l’invasion française (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1842).
- L’Allemagne pendant la Révolution (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1843).
- Les Esclaves noirs (Paris, Magasin pittoresque, 1844).
- De l’esclavage colonial (Paris, Revue indépendante, 1845).
- Les Radicaux et la Charte, (Paris, Pagnerre, 1847).
- Le Ministère de l’Instruction Publique et des Cultes, 24 février-5 juillet 1848 (Paris, Pagnerre, 1848).
- Éducation républicaine, (Paris, Prost, 2 vol, 1849).
- L’insurrection littéraire en Allemagne (Fragments, Paris, Liberté de penser, 1848).
- Le Mémorial de 1848, (Paris, Revue indépendante, n.p. 1849).
- Doctrine saint simonienne (Paris, Librairie nouvelle, 1854).
- Mémoires sur Lazare Carnot par son fils (Paris, Pagnerre, 1861-63, réed. en 1893 et 1907, Hachette).
- Œuvres de Saint-Simon par Enfantin précédées de deux notices historiques par H. Carnot (Paris, Dentu, 1865).
- La Révolution française, résumé historique (2 vol., Paris, Dubuisson et Pagnerre, 1867).
- L’Instruction populaire en France (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
- Trois discours sur l’instruction publique, (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
- Cours de l’association philotechnique pour l’instruction gratuite des adultes (Paris, Parent, 1872).
- Ce que serait un nouvel Empire (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
- Lazare Hoche, général républicain (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
- D’une École d’Administration (Versailles, Aubert, 1878) ;
- Henri Grégoire, évêque républicain (Paris, Libraire des publications populaires, 1882).
- La Révolution française (Paris, Boulanger, 1888).
- Les premiers échos de la Révolution française au-delà du Rhin (Paris, Picard, 1888)
19. Quelques ouvrages et articles consultés:
- Rémi Dalisson, Hippolyte Carnot, la liberté, l’école et la République, CNRS Editions, Paris 2011.
- Paul Carnot, Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République, PUF, Paris, 1948.
- Nicolas de Condorcet: Cinq mémoires sur l’Instruction publique
- Jacques Cheminade, Lazare Carnot, l’organisateur de la victoire:
- Jacques Cheminade, L’exemplarité de l’œuvre d’Henri Grégoire et de Lazare Carnot, 2005.
- Jacques Cheminade, Dino di Paoli et Claude Albert, L’Ecole polytechnique et la science de l’éducation républicaine, Campaigner publications, Paris, 1980.
- Site internet: Le temps des instituteurs;
- Karel Vereycken, La statue de Gutenberg à Strasbourg, le combat républicain de David d’Angers, juillet 2023.
- José Manuel Menudo, Une apologie des physiocrates par Condorcet, Dixhuitième siècle N° 46, pp 657 à 672.
- Nicolas de Condorcet, De l’influence de la révolution d’Amérique sur l’Europe (extraits):
- Manuel Albertone, Condorcet, Jefferson et l’Amérique:
- Dorette Huggins, John Adams et ses réflexions sur Condorcet:
- Karel Vereycken, L’enseignement mutuel, curiosité historique ou piste d’avenir?, août 2023.
- Corinne Doria, L’éducation morale dans les projets de loi sur l’instruction publique pendant la Révolution : un miroir des antinomies des Lumières, La Révolution française N°4/2013.
- Elisabeth et Robert Badinter, Condorcet, un intellectuel en Politique, Fayard, 1988.
Enseignement mutuel : curiosité historique ou piste d’avenir ?
Par Karel Vereycken, Paris, France
- Introduction
- Apprendre et enseigner, une même joie
- Précédents
A. En Inde
B. En France - Les brigades de Gaspard Monge
- Andrew Bell
- Joseph Lancaster
- Enseignement mutuel, comment ça marche ?
A. Le local
B. Maîtres et moniteurs
C. Fonctionnement
D. Progresser selon sa connaissance
E. Les outils
F. Commandement - Bellistes contre lancastériens
- Lorsque ça intéresse les Français
- Lazare Carnot à la manœuvre
- Enseignement mutuel et chant choral
- Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais
- Jomard, Choron, Francœur et savoirs élémentaires
- Rayonnement national
- Critiques
- Dérive mécaniste ?
- Mort de l’enseignement mutuel en France
- Conclusion
- Quelques ouvrages et textes consultés, en accès libre
« Répondez, mes amis : il doit vous être doux
D’avoir pour seuls mentors des enfants comme vous ;
Leur âge, leur humeur, leurs plaisirs sont les vôtres ;
Et ces vainqueurs d’un jour, demain vaincus par d’autres,
Sont, tour à tour parés de modestes rubans,
Vos égaux dans vos jeux, vos maîtres sur les bancs.
Muets, les yeux fixés sur vos heureux émules,
Vous n’êtes point distraits par la peur des férules ;
Jamais un fouet vengeur, effrayant vos esprits,
Ne vous fait oublier ce qu’ils vous ont appris ;
J’écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
Et je sais beaucoup mieux ce qu’un ami m’enseigne. »
Victor Hugo, Discours sur les avantages de l’Enseignement mutuel, 1817.
1. Introduction
Enseigner la lecture et l’écriture à 1000 enfants présents dans une même salle, sans instituteur, sans livres scolaires, sans papier et sans encre, c’est clairement impossible. Et pourtant, cela a été imaginé et mis en pratique avec grand succès ! Chut ! Il ne faut pas en parler, car cela pourrait donner des idées à certains, et pas seulement dans les pays émergents !
Qu’un tel défi puisse être relevé ne pouvait qu’inquiéter l’oligarchie et ses serviteurs. Depuis la nuit des temps ils formatent une « élite » (les grands prêtres de la connaissance, les « experts » et autres sachants) se reproduisant en vase clos au sommet, tout en veillant à ce que la grande masse du peuple d’en bas s’instruise juste assez pour pouvoir livrer des colis, payer ses impôts, se plier aux règles définies par le sommet, et surtout, ne fasse pas (trop) désordre.
Pourtant, comme l’avait compris bien avant nous Hippolyte Carnot, ministre de l’Instruction publique de la IIe République, sans éducation républicaine, c’est-à-dire sans une véritable formation de citoyen dès la maternelle, le suffrage universel devient, assez souvent, une farce tragique capable d’engendrer des monstres.
Au début du XIXe siècle, « l’enseignement mutuel » (parfois appelé système « monitorial » anglais, « système de Madras » ou « système de Lancaster »), se répand comme un feu de brousse en Europe puis à travers le monde.
Si le maître s’adresse à un seul élève, c’est le mode individuel (cas du précepteur) ; s’il s’adresse à toute une classe, c’est le mode simultané ; s’il charge des enfants d’instruire les autres, c’est le mode mutuel. L’alliance des procédés simultané et mutuel est appelée mode mixte.
L’enseignement mutuel est rapidement victime de querelles de personnes et d’enjeux idéologiques, politiques et religieux. Il est vécu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent, elles, « l’enseignement simultané », édicté dès 1684 par Jean-Baptiste de la Salle pour les « Frères des écoles chrétiennes » : classes par âge, division par niveau, place fixe et individuelle, discipline stricte, travail répétitif et simultané surveillé par un maître inflexible.
Avec la constitution de petits groupes où les élèves enseignent les uns aux autres, se déplacent dans la salle de classe, l’enseignement mutuel a immédiatement fait naître, assez bêtement, la crainte d’un monde cul par-dessus tête, sortant d’un tableau de Jérôme Bosch. Dans quel monde sommes-nous si l’élève enseigne au maître, l’enfant au parent, le fidèle au prêtre, le citoyen au gouvernement ! Sans chef, que faire, chef ?
Estimant qu’un tel enseignement « affaiblit l’autorité » aussi bien des maîtres que des autorités politiques et religieuses, en 1824, le pape Léon XII (à ne pas confondre avec le bienveillant Léon XIII), le « pape de la Sainte-Alliance », farouche partisan de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, l’interdit.
En France, où dans les années qui suivent la Révolution de 1830, près de 2 000 écoles mutuelles existent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles, François Guizot, ministre de Louis-Philippe, les fera disparaître.
2. Apprendre et enseigner, une même joie
Le tutorat connaît aujourd’hui un regain d’intérêt dans le cadre des apprentissages scolaires et formations professionnelles. Il s’agit d’un processus « d’assistance de sujets plus expérimentés à l’égard de sujets moins expérimentés, susceptible d’enrichir les acquisitions de ces derniers ». C’est ainsi que le tutorat entre enfants, en particulier entre enfants d‘âges différents, est encouragé dès l’école maternelle, jusqu’à l’université avec l’institutionnalisation au niveau du premier cycle du tutorat méthodologique, en passant par l’école élémentaire et le secondaire qui ont vu se développer depuis les années 1980, tant en France qu’à l’étranger, de nombreuses expériences tutorales.
Or, le tutorat n’est que le pâle héritier de l’enseignement mutuel développé en Angleterre puis en France au XIXe siècle.
Il existe une vérité immuable : l’avenir de l’humanité dépend d’une faculté exclusivement humaine : la découverte de principes physiques universels nouveaux, parfois dépassant de loin les bornes de notre appareil sensoriel, permettant à l’Homme d’accroître sa capacité de transformation de l’univers afin d’améliorer de façon qualitative son sort et celui de son environnement. Or, une découverte n’est jamais le fruit d’une somme ou d’une moyenne d’opinions multiples mais bien celui d’un acte unique parfaitement souverain.
Cependant, sans la socialisation de cette découverte, elle ne servira à rien. L’histoire de l’humanité est donc, par sa propre nature, pourrait-on dire, l’histoire d’un « enseignement mutuel ».
Le plus grand plaisir de celui qui vient d’effectuer une découverte, et cela est naturel chez les enfants, n’est-il pas de partager, non seulement ce qu’il ou elle vient de découvrir, mais la joie et la beauté que représente toute percée scientifique ? Et lorsque ceux qui découvrent, enseignent, le plaisir est au rendez-vous. Laissons-donc à nos enseignants professionnels le temps de faire des découvertes, leur enseignement y gagnera en qualité !
3. Précédents
A. En Inde
En 1623, l’explorateur italien Pietro Della Valle (1586-1652), après un voyage en « Indoustan » (Inde), dans une lettre expédiée d’Ikkeri (ville du sud-ouest de l’Inde), rapporte avoir vu :
« certains jeunes enfants qui y apprenaient à lire d’une façon extraordinaire (…) Ils étaient quatre et avaient pris du maître une même leçon ; afin de l’inculquer parfaitement dans leur mémoire, de répéter les précédentes qui leur avaient été prescrites, de peur de les oublier, l’un d’eux chantait d’un certain ton musical une ligne de la leçon, comme par exemple deux et deux font quatre. En effet, on apprend facilement une chanson. Pendant qu’il chantait cette partie de leçon pour l’apprendre mieux, il l’écrivait en même temps, non pas avec une plume, ni sur du papier. Mais pour l’épargner et n’en pas gâter inutilement, ils en marquaient les caractères avec le doigt sur le même plancher où ils étaient assis en rond, qu’ils avaient couvert pour ce sujet d’un sable très délié. Après que le premier de ces enfants avait écrit de la sorte en chantant, les autres chantaient et écrivaient la même chose tous ensemble (…) Sur ce que je leur demandais qui (…) les corrigeait lorsqu’ils manquaient, vu qu’ils étaient tous écoliers, ils me répondirent fort raisonnablement, qu’il était impossible qu’une seule difficulté les arrêtât tous quatre en même temps, sans pouvoir la surmonter et que pour le sujet ils s’exerçaient toujours ensemble afin que si l’un manquait les autres fussent ses maîtres. »
Dans ce texte apparaissent déjà les grands principes de l’enseignement mutuel, notamment l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture, l’utilisation du sable pour les exercices d’écriture afin de ne pas gaspiller le papier qui est rare et fort cher, un cours en collectif donné par un maître, puis un travail en sous-groupes dans lequel les élèves apprennent à s’autoréguler, et enfin, une intégration du savoir qui, grâce à l’utilisation du chant, va faciliter la mémorisation.
B. En France
A Lyon, le prêtre lyonnais Charles Démia figure comme l’un des précurseurs de l’enseignement mutuel qu’il a théorisé dès 1688, et qu’il mettait en pratique dans les « petites écoles » pour enfants pauvres qu’il a fondées. D’après le Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’instruction primaire,
« Démia introduisit dans les classes ce qu’on appela plus tard l’enseignement mutuel : il recommande de choisir, parmi les écoliers les plus capables et les plus studieux, un certain nombre d’officiers, dont les uns, sous le nom d’intendants et de décurions, seront chargés de la surveillance, tandis que les autres devront faire répéter les leçons du maître, reprendre les écoliers quand ils se trompent, guider la main hésitante des ‘jeunes écrivains’, etc. Pour rendre possible la simultanéité de l’enseignement, l’auteur des règlements divise l’école en huit classes, dont le maître devra s’occuper tour à tour ; chacune de ces classes peut se subdiviser en bandes. »
A Paris, dès 1747, l’enseignement mutuel est pratiqué avec un grand succès dans une école de plus de 300 élèves, établie par M. Herbault à l’hospice de la Pitié, en faveur des enfants des pauvres. L’expérience, hélas, ne survécut pas à son fondateur.
En 1772, la charité ingénieuse du chevalier Paulet conçut et exécuta le projet d’appliquer une semblable méthode à l’éducation d’un grand nombre d’enfants, que la mort de leurs parents laissaient sans appui dans la société.
4. Les brigades de Gaspard Monge
Enfin, comme le raconte, dans sa biographie de Gaspard Monge, son élève le plus brillant, l’astronome François Arago (1786-1853), lui-même un ami proche d’Alexandre de Humboldt, c’est à l’École polytechnique que Monge va peaufiner son propre système d’enseignement mutuel et de tutorat.
Jugeant qu’il était inacceptable de devoir attendre trois ans pour voir sortir les premiers ingénieurs de l’École polytechnique, Monge décida, afin d’accélérer la formation des élèves, d’organiser des « cours révolutionnaires », une formation accélérée pendant trois mois. Pour cela, il perfectionna le concept de « chefs de brigades », une technique qu’il avait déjà pu tester avec succès à l’école du Génie de Mézières.
François Arago :
« Les chefs de brigade, toujours réunis à de petits groupes d’élèves dans des salles séparées, devaient avoir des fonctions d’une importance extrême, celles d’aplanir les difficultés à l’instant même où elles surgiraient. Jamais combinaison plus habile n’avait été imaginée pour ôter toute excuse à la médiocrité ou à la paresse.
« Cette création appartenait à Monge. A Mézières, où les élèves du génie étaient partagés en deux groupes de dix, à Mézières, où, en réalité, notre confrère fit quelque temps, pour les deux divisions, les fonctions de chef de brigade permanent, la présence, dans les salles, d’une personne toujours en mesure de lever les objections avait donné de trop heureux résultats pour qu’en rédigeant les développements joints au rapport de Fourcroy, cet ancien répétiteur n’essayât pas de doter la nouvelle école des mêmes avantages.
« Monge fit plus ; il voulut qu’à la suite des leçons révolutionnaires, qu’à l’ouverture des cours des trois degrés, les 23 sections de 16 élèves chacune, dont l’ensemble des trois divisions devait être composé, eussent leur chef de brigade, comme dans les temps ordinaires ; il voulut, en un mot que l’École, à son début, marchât comme si elle avait déjà trois ans d’existence.
« Voici comment notre confrère atteignit ce but en apparence inaccessible. Il fut décidé que 25 élèves, choisis par voie de concours parmi les 50 candidats que les examinateurs d’admission avaient le mieux notés, deviendraient les chefs de brigade de trois divisions de l’école, après avoir reçu à part une instruction spéciale. Le matin, les 50 jeunes suivaient, comme tous leurs camarades, les cours révolutionnaires ; le soir, on les réunissait à l’hôtel Pommeuse, près du Palais-Bourbon, et divers professeurs les préparaient aux fonctions qui leur étaient destinées. Monge présidait à cette initiation scientifique avec une bonté, une ardeur, un zèle infinis. Le souvenir de ses leçons est resté en traits ineffaçables dans la mémoire de tous ceux qui en profitèrent. »
Arago cite alors le témoignage d’Edme Augustin Sylvain Brissot (1786-1819), fils du célèbre girondin et abolitionniste, un des 50 élèves :
« C’est là, que nous commençâmes à connaître Monge, cet homme si bon attaché à la jeunesse, si dévoué à la propagation des sciences. Presque toujours au milieu de nous, il faisait succéder aux leçons de géométrie, d’analyse, de physique, des entretiens particuliers où nous trouvions plus à gagner encore. Il devint l’ami de chacun des élèves de l’Ecole provisoire ; il s’associait aux efforts qu’il provoquait sans cesse, et applaudissait, avec toute la vivacité de son caractère, aux succès de nos jeunes intelligences ».
Si une forme d’enseignement mutuel y est pleinement pratiquée, le dévouement total d’un maître aussi fervent que Monge, vient compléter ce qui ne serait autrement qu’un « système ».
5. Andrew Bell
C’est un Écossais, le pasteur anglican Andrew Bell (1753-1832), qui revendique la paternité de l’enseignement mutuel qu’il a pratiqué et théorisé en Inde, à la tête de l’Asile militaire pour orphelins d’Egmore (Inde orientale). Cette institution, créée en 1789, est chargée d’éduquer et d’instruire les orphelins et les fils indigents des officiers et des soldats européens de l’armée de Madras.
Après sept ans sur place, Bell rentre à Londres et en 1797, il rédige un rapport destiné à la Compagnie des Indes (son employeur à Madras) sur les incroyables avantages de son invention.
Le médecin, naturaliste et inventeur russe Iosif Kristianovich (Joseph Christian) Hamel (1788-1862), membre de l’Académie des Sciences, est chargé par le Tsar de Russie Alexandre Ier, de faire un rapport complet sur ce nouveau type d’enseignement dont toute l’Europe discutait alors.
Il relate, dans Der Gegenseitige Unterricht (1818), ce qu’écrivait Bell dans un de ses écrits :
« Il arriva dans ce temps, qu’en faisant un matin ma promenade ordinaire, je passai devant une école de jeunes enfants Malabares, et je les vis occupés à écrire sur la terre. L’idée me vint aussitôt qu’il y aurait peut-être moyen d’apprendre aux enfants de mon école, à connaître les lettres de l’alphabet, en leur faisant tracer sur le sable. Je rentrai sur-le-champ chez moi, et je donnai ordre au maître de la dernière classe, de faire exécuter ce que je venais d’arranger dans mon chemin. Heureusement, l’ordre fût très mal accueilli ; car si le maître s’y fut conformé à ma satisfaction, il est possible que tout développement ultérieur eût été arrêté, et par là, le principe même de l’enseignement mutuel… »
Accueilli avec froideur en Angleterre, l’enseignement mutuel finit par séduire Samuel Nichols, un des dirigeants de l’école de St-Botolph’s Aldgate, la plus vieille paroisse protestante anglicane de Londres. La mise en œuvre des préceptes de Bell est réalisée avec grand succès et sa méthode est reprise par le docteur Briggs lorsqu’il ouvre une école industrielle à Liverpool.
6. Joseph Lancaster
En Angleterre, c’est Joseph Lancaster (1778-1838), un instituteur londonien âgé de vingt ans, qui s’empare de la nouvelle manière d’enseigner, la perfectionne et la généralise à grande échelle.
En 1798, il ouvre une école élémentaire pour les enfants pauvres à Borough Road, un des faubourgs les plus miséreux de Londres. L’enseignement n’y est pas encore totalement gratuit mais 40 % moins cher que dans les autres écoles de la capitale.
Faute d’argent, Lancaster fait tout pour faire baisser encore les coûts de ce qui devient un véritable « système » : emploi de sable et d’ardoises plutôt que d’encre et de papier (Erasme de Rotterdam rapporte en 1528 qu’en son temps il y avait des gens qui écrivaient avec une sorte de poinçon sur des tables recouvertes d’une fine poussière) ; tableaux reproduisant les pages d’ouvrages scolaires suspendus aux murs pour éviter l’achat de livres ; maîtres auxiliaires remplacés par des élèves pour éviter de payer des salaires ; augmentation du nombre d’élèves par classe.
En 1804, son école compte 700 élèves, et douze mois plus tard, un millier. Lancaster, en s’endettant de plus en plus, ouvre une école pour 200 filles. Pour échapper à ses créanciers, il quitte Londres en 1806 et lors de son retour il est enprisonné pour dette. Deux de ses amis, le dentiste Joseph Foxe et le fabricant de chapeaux de paille William Corston, remboursent sa dette et fondent avec lui « La société pour la promotion du système lancastérien pour l’éducation des pauvres ». D’autres quakers viendront alors les soutenir, notamment l’abolitionniste William Wilberforce (1759-1833) que David d’Angers, sur le socle de son célèbre monument commémorant Gutenberg à Strasbourg, fait figurer aux côtés de Condorcet et de l’abbé Grégoire.
A partir de là, comme le relate Joseph Hamel dans son rapport de 1818, la nouvelle approche s’est répandue aux quatre coins du monde : Angleterre, Écosse, Irlande, France, Prusse, Russie, Italie, Espagne, Danemark, Suède, Pologne et Suisse, sans oublier le Sénégal et plusieurs pays d’Amérique du Sud comme le Brésil et l’Argentine et, bien sûr, les États-Unis d’Amérique. L’enseignement mutuel a été adopté comme pédagogie officielle à New York (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington D.C. (1812), Philadelphie (1817), Boston (1824) et Baltimore (1829), et la législature de Pennsylvanie a envisagé de l’adopter à l’échelle de l’État.
7. Enseignement mutuel, comment ça marche ?
Le principe fondamental de « l’enseignement mutuel », particulièrement pertinent pour l’école primaire, consiste dans la réciprocité de l’instruction entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l’est moins. Dès le début, tous avancent graduellement, quel que soit le nombre d’élèves. Bell et Lancaster, et leurs disciples français, posent en postulat la diversité des facultés, l’inégalité des progrès, des rythmes de compréhension et d’acquisition. Ils sont donc conduits à repartir les élèves en classes différentes suivant les disciplines et suivant le niveau de connaissances des enfants, l’âge n’intervenant aucunement dans cette classification. Les écoliers ainsi réunis prennent part aux mêmes exercices. Leur programme d’étude est identique dans son contenu et dans ses méthodes.
Si l’effectif d’une division est trop élevé dans une discipline, la lecture ou l’arithmétique, par exemple, on constitue des sous-groupes qui évoluent parallèlement, les méthodes et supports de l’enseignement restant identiques.
Comment se présente alors une école du nouveau système ?
A. La salle de classe
Quel que soit le nombre d’élèves — une centaine dans les bourgades françaises, mille dans l’école de Lancaster à Londres, deux cents dans les écoles parisiennes – ceux-ci sont groupés dans une salle unique, rectangulaire, sans cloisons. Jomard qui déploya dans les premières années de l’installation du mode d’enseignement mutuel une extraordinaire et féconde activité, a fixé les normes souhaitables pour des effectifs variant de 70 à 1 000 élèves. Il indique, par exemple, pour 350 élèves la nécessité d’une salle de 18 m de long sur 9 m de large. En Angleterre et dans les campagnes françaises, on utilise souvent une grange pour la nouvelle école. En France, les édifices religieux désaffectés depuis la période révolutionnaire sont nombreux et répondent parfaitement aux normes souhaitées. Ils accueilleront beaucoup d’écoles mutuelles.
B. Maîtres et « moniteurs »
Le mode mutuel répartit la responsabilité de l’enseignement entre le « maître » et des élèves désignés comme « moniteurs » et considérés comme « la cheville ouvrière de la méthode ». Le moniteur (ou admoniteur) est un élève un peu plus grand et plus avancé dans la discipline. Il de doit point enseigner mais s’assurer que les élèves s’enseignent entre eux. Comme le rappelle Bally, dès 1819 :
« La base de l’enseignement mutuel repose sur l’instruction communiquée par les élèves les plus forts à ceux qui sont les plus faibles. Ce principe qui fait le mérite de cette méthode, a nécessité une organisation toute particulière pour créer une hiérarchie raisonnable, qui pût concourir de la manière la plus efficace, au succès de tous. »
Chaque jour, dans une « classe » réservée aux moniteurs, le maître transmet des connaissances et dispense à ses adjoints les conseils techniques pour la bonne application de la méthode. Au cours de la journée, il reste responsable de la 8e classe (celle de l’achèvement du cursus scolaire), et, à ce titre, se charge de la conduite de leurs exercices. Il procède aux examens périodiques, mensuels ou occasionnels, dans les classes et décide, éventuellement, des changements de classe. C’est lui, enfin, qui, au stade ultime, distribue punitions et récompenses.
C. Fonctionnement
Ainsi, sur une estrade, le bureau du maître avec un large tiroir où sont rangés argent, billets de récompense, registres, modèles d’écriture, sifflets, cahiers des enfants.
Derrière le maître, à côté de l’horloge – instrument essentiel pour organiser la vie de l’enseignement – un tableau noir sur lequel sont écrits sentences et modèles d’écriture.
Au pied de l’estrade, des bancs sont fixés transversalement aux pupitres, de tailles différentes, au milieu de la pièce. Les premières tables, non inclinées, comportent du sable sur lesquelles les petits enfants tracent des signes, les autres tables reçoivent des ardoises ; on trouve également, sur les dernières d’entre elles, des encriers de plomb et du papier, des baguettes pour indiquer les mots ou les lettres à lire.
À l’extrémité de chaque table sont fixés les « tableaux de dictées » ainsi que des signaux télégraphiques indiquant les moments de la leçon, tel par exemple « COR » pour « correction » ou « EX » pour « examen du travail ». Des modèles de table demi-circulaire ont été ensuite proposés afin de faciliter le travail des moniteurs.
D. Progresser en fonction de sa connaissance
A l’origine, le programme de l’école mutuelle est limité aux trois disciplines fondamentales : lecture, écriture, arithmétique, et à l’enseignement de la religion. S’y ajouteront rapidement, la géographie, la grammaire, la rédaction, le chant et le dessin. Les groupements d’élèves, souples, mobiles, différenciés, sont fonction de la nature des matières d’étude et des activités pratiquées dans la discipline.
Chaque matière enseignée dans les écoles mutuelles repose sur un programme précis et codifié. Ce programme est découpé en 8 degrés hiérarchisés, qui doivent être parcourus successivement. Chaque degré s’appelle « classe » et c’est ainsi que l’on parle de 8 classes d’écriture ou d’arithmétique. Ce terme de « classe » est totalement exclusif de la notion d’architecture ou de local. Il ne s’entend que par rapport aux acquisitions et aux connaissances, la 1ere classe étant celle des débutants et la 8e celle de l’achèvement du cursus scolaire. Les rythmes d’apprentissages et les acquisitions varient suivant les élèves et suivant la discipline.
Ainsi, au bout de six mois de présence, tel élève pourra se trouver en 4e classe de lecture, en 5e classe d’écriture et en deuxième classe d’arithmétique. Comme nous l’avons dit, l’affectation dans la classe se décide en fonction du niveau de connaissance et non pas en fonction de l’âge.
Mais cette première répartition s’assortit, au sein de chaque classe et dans chaque discipline, de la constitution de groupes restreints établis selon les activités qui doivent y être pratiquées. En arithmétique, par exemple, des travaux écrits se font sur l’ardoise. Ils ont lieu, assis, sur les bancs réservés à cet usage, avec 16 à 18 élèves au maximum par banc, selon les normes établies par Jomard.
Les exercices oraux, en lecture, en arithmétique ou en dessin linéaire, à l’aide d’un tableau noir, se font debout, par groupes de 9 au maximum, les élèves se tenant côte à côte et formant un demi-cercle. De là, d’ailleurs, l’appellation donnée à ce genre d’activité : « travail au cercle ».
Ainsi, dans une école mutuelle ayant 36 élèves en 3e classe d’arithmétique, le travail aux bancs se fera en deux groupes avec deux moniteurs et les exercices au tableau noir avec 4 groupes et 4 moniteurs. Les effectifs des classes pourront donc varier suivant les écoles et tout au cours de l’année, la seule limitation étant imposée par l’étendue du local.
D. Les outils
Le souci d’économie est l’une des caractéristiques fondamentales du nouvel enseignement. Le mobilier reste donc très sommaire.
- Les bancs et pupitres sont faits de planches très ordinaires, fixées avec de gros clous. Les bancs n’ont pas de dossier : c’est un luxe superflu !
- L’estrade est nettement surélevée : 0,65 m environ. On accède par plusieurs marches au bureau du maître. Celui-ci règne sur la collectivité enfantine autant par sa position matérielle que par son ascendant personnel.
- La pendule est notée comme « indispensable », l’enseignement et les manœuvres étant strictement minutés.
- Les demi-cercles, encore appelés cercles de lecture, donnent aux écoles mutuelles un aspect typique et original. Ce sont, généralement, des cintres de fer, demi-circulaires, qui peuvent se lever ou s’abaisser à volonté. Parfois, la matérialisation est simplement portée sur le plancher : rainures, gros clous ou bandes tracées en forme d’arc.
- Les tableaux noirs ont été systématiquement utilisés pour le dessin linéaire et l’arithmétique. Ils mesurent 1 m de long sur 0,70 m de large et portent à leur partie supérieure un mètre mobile. On les place à l’intérieur de chaque demi-cercle.
- Les télégraphes. Lorsque le travail a lieu aux tables, l’écriture par exemple, on se sert de signaux permettant la liaison et la communication entre le moniteur général et les moniteurs particuliers : ce sont les télégraphes. Une planchette, fixée à l’extrémité supérieure d’un bâton rond de 1,70 m de haut, est installée à la première table de chaque classe, grâce à deux trous percés en haut et en bas du pupitre. Sur l’une des faces est inscrit le numéro de la classe (de 1 à 8) ; sur l’autre, la mention EX (examen) remplacée vers 1830 par COR (correction). Ces télégraphes sont transportables. On les déplace en cas d’augmentation ou de diminution du nombre d’élèves. Le maître et le moniteur général ont ainsi la composition exacte de chaque classe et le nombre de tables occupées par chacune d’elles. Dès qu’un exercice est terminé, le moniteur de classe fait tourner le télégraphe et présente vers le bureau la face EX. Tous les moniteurs font de même. Le moniteur général donne l’ordre de procéder à l’inspection et de faire des corrections éventuelles. Celles-ci achevées, on présente de nouveau le numéro de la classe. Et les exercices reprennent. Près des télégraphes se trouvent aussi, à l’occasion, les porte-tableaux.
- Les baguettes des moniteurs. Elles servent à indiquer sur les tables les lettres ou mots à lire, le détail des opérations à effectuer, les tracés à reproduire. Elles n’existent généralement dans les écoles rurales que grâce à la bonne volonté et à l’ingéniosité des moniteurs qui se les procurent dans les bois avoisinants.
- Le sable (pour l’écriture) puis les ardoises sont constamment utilisés dans toutes les disciplines. C’est là une innovation essentielle du mode mutuel, les autres écoles n’en faisant pas usage.
- Tableaux à la place de livres. La première raison est d’ordre pécuniaire, un seul tableau suffisant jusqu’à neuf élèves. Mais les motifs pédagogiques ne sont pas moindres. Le format permet une lecture aisée et un rangement facile. Le souci de présentation et de valorisation de certains caractères s’accompagne d’un souci de mise en page différent de ceux des manuels.
- Les livres sont réservés à la huitième classe, de même que les plumes, l’encre et le papier.
- Des registres, couramment en service, garantissent une saine gestion des établissements. L’un d’eux mérite une mention particulière : c’est « Le grand livre de l’école », avant tout un cahier- matricule. On y inscrit le nom, le prénom et l’âge de l’enfant, la profession et l’adresse des parents. Le maître y porte la date précise de l’entrée et de la sortie de chaque enfant, dans chaque classe, y compris pour les cours de musique et le dessin linéaire.
E. Le commandement
Pour conduire et faire évoluer correctement des dizaines ou centaines d’élèves et éviter toute perte de temps, les responsables de l’enseignement mutuel ont prévu des ordres précis, rapides, immédiatement compréhensibles :
- La voix intervient peu. Les injonctions transmises de cette manière s’adressent généralement aux moniteurs, parfois à une classe tout spécialement.
- La sonnette attire l’attention. Elle précède une information ou un mouvement à exécuter.
- Le sifflet est à double usage. Il permet des interventions dans l’ordre général de l’école, « imposer le silence », par exemple, et il commande le début ou la fin de certains exercices au cours de la leçon, «faire dire par cœur, épeler, cesser la lecture ». Le maître est seul habilité à s’en servir.
- Quant aux signaux manuels, ils ont été beaucoup utilisés. Destinés à évoquer l’acte ou le mouvement à accomplir, ils attirent le regard et doivent apporter le calme dans la collectivité.
Bellistes contre lancastériens
Alors que les deux écoles, celle de Bell et celle de Lancaster sont très proches l’une de l’autre, tant sur le plan des contenus d’enseignement que des méthodes et de l’organisation, elles s’opposeront violemment sur le rôle et la place de l’enseignement religieux. Toutes les autres divergences liées au programme sont affaires de goût, d’habitude ou de circonstances locales.
Comme le précisent Sylvian Tinembert et Edward Pahud dans Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle (Editions Livreo-Alphil, 2019), Lancaster, en tant qu’adepte du mouvement dissident quaker,
« reconnaît le christianisme mais professe que la croyance appartient à la sphère personnelle et que chacun est libre de ses convictions. Il prône également l’égalitarisme, la tolérance et défend l’idée que, dans le pays, il y a une telle variété de religions et de sectes qu’il est impossible d’enseigner toutes les doctrines. Par conséquent, il faut rester neutre, limiter cet enseignement à la lecture de la Bible, en évitant toute interprétation, et laisser l’instruction religieuse fondamentale aux diverses Églises en s’assurant que les élèves suivent les offices et les enseignements de la confession à laquelle ils appartiennent ».
N’empêche que Bellistes et Lancastériens vont s’écharper. Pour les Lancastériens, Bell n’a rien inventé et ne fait que décrire ce qu’il a vu en Inde. Pour les Bellistes, furieux que Lancaster trouve un répondant positif de la part de certains membres de la famille royale, il est dépeint comme le diable, un « ennemi » de la religion anglicane officielle, lui qui admet dans ses écoles des enfants de toutes les confessions !
9. Lorsque la méthode intéresse les Français
A Londres, l’association de Lancaster sera rejointe par de nombreuses personnalités de haut rang, aussi bien anglaises qu’étrangères. On y retrouve notamment le physicien genevois Marc Auguste Pictet de Rochemont (1752-1825), l’anatomiste et paléontologue français Georges Cuvier (1769-1832) et ses compatriotes, l’agronome Charles Philibert de Lasteyrie et le futur traducteur de Lancaster, l’archéologue Alexandre de Laborde (1773-1842).
Après la paix de 1814, de nombreux pays, notamment l’Angleterre, la Prusse, la France tout comme la Russie, rendus exsangues par les guerres napoléoniennes qui provoquèrent la perte de milliers de jeunes enseignants et cadres qualifiés sur les champs de bataille, font de l’éducation leur priorité notamment pour être à la hauteur de la révolution industrielle qui vient les bousculer.
A cela il faut ajouter que le nombre d’orphelins en Europe est devenu un problème majeur pour tous les États, d’autant plus que les coffres sont vides. Pour occuper les enfants de la rue, il faut des écoles, beaucoup d’écoles à construire avec très peu d’argent et beaucoup de professeurs… inexistants. Apprenant le succès retentissant de l’enseignement mutuel, plusieurs Français se rendent alors outre-Manche pour y découvrir la nouvelle méthode.
De Laborde en rapporte un « Plan d’éducation pour les enfants pauvres, d’après les deux méthodes (du docteur Bell et de M. Lancaster) », et Lasteyrie son « Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires ». En 1815, le duc de la Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827), publie son livre sur le « Système anglais d’instruction de Joseph Lancaster ».
Depuis 1802, il existait à Paris la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », dont le secrétaire général était le linguiste Joseph-Marie de Gérando (1772-1842) et dont Laborde était un des fondateurs. Sans surprise, Gérando avait été élevé par les Oratoriens et se destinait initialement à l’Église.
Le 1er mars 1815, Lasteyrie, Laborde et Gérando proposent à la Société d’encouragement la création d’une association qui aurait pour objet
« de rassembler et de répandre les lumières propres à procurer à la classe inférieure du peuple le genre d’éducation intellectuelle et morale le plus approprié à ses besoins ».
Dans son rapport présenté le 20 mars 1815 devant la Société d’encouragement, Gérando propose de solliciter le tout nouveau ministre de l’Intérieur Lazare Carnot (du 20 mars au 22 juin 1815) pour qu’il favorise « l’adoption des procédés propres à régénérer l’instruction primaire en France », c’est-à-dire le système d’enseignement mutuel.
L’intérêt politique et social ne sont pas seuls en jeu. L’économie française aussi doit tirer profit du développement de l’instruction. Qu’espérer, dit Carnot en 1815,
« si l’homme qui conduit la charrue est aussi stupide que les chevaux qui la tirent ? »
Gérando propose également la création d’une société dédiée spécifiquement à sa propagation en soulignant les avantages de la nouvelle approche : avantage économique d’abord, puisqu’il s’agit d’« employer les enfants eux-mêmes, les uns vis-à-vis des autres, comme auxiliaires de l’enseignement » et qu’un seul maître suffit pour 1000 élèves ; avantage éducatif ensuite, puisqu’il est possible « d’enseigner, en deux ans, tout ce que les enfants des conditions inférieures ont besoin de savoir et beaucoup plus qu’ils n’apprennent aujourd’hui par des procédés bien plus longs » ; avantage moral et social enfin, dans la mesure où les enfants « se pénètrent de bonne heure du sentiment du devoir, sentiment qui garantira un jour leur obéissance aux lois et leur respect pour l’ordre social ».
L’ingénieur-géographe et polytechnicien Edme-François Jomard (1777-1862), pour qui l’instruction du peuple est une obligation de la société vis-à-vis d’elle-même, ne disait rien d’autre: « Comment exiger d’infortunés, dénués de toutes lumières, qu’ils connaissent le pacte social et s’y soumettent ? ou comment pourrait-on, sans être insensé, compter sur leur invariable et aveugle soumission ? »
La Société d’encouragement valida alors les conclusions de son rapport en souscrivant pour une somme de 500 francs en faveur de l’association nouvelle et en décidant qu’elle mettrait à la disposition de celle-ci, outre son influence morale, les divers moyens d’exécution qui pouvaient lui appartenir.
10. Lazare Carnot à la manœuvre
Suite au Concordat entre Napoléon et le Vatican, l’Empereur, par son décret du 15 août 1808 sur l’éducation, décide que les écoles doivent désormais suivre les « principes de l’Église catholique ».
Les « Frères des écoles chrétiennes » (ou Lasalliens), partisans inconditionnels de « l’enseignement simultané », théorisé par leur fondateur Jean-Baptiste de La Salle, s’occuperont désormais de l’enseignement primaire et formeront les instituteurs.
Dispersés lors de la Révolution, ils reprennent leurs fonctions en 1810. Encouragés à se développer pour contrer l’influence des jésuites, autorisés en 1816 à revenir en France, ils se développent rapidement dans toute la France.
Mais la situation de l’éducation est pitoyable. C’est ce que constatent des hauts fonctionnaires français lorsqu’ils se rendent dans les territoires annexés par l’Empire, notamment l’Allemagne du Nord et la Hollande. La comparaison avec la France les fait rougir de honte.
« Nous aurions peine, écrit en 1810 le naturaliste Georges Cuvier dans son rapport, à rendre l’effet qu’a produit sur nous la première école primaire où nous sommes entrés en Hollande. »
Enfants, maîtres, local, méthodes, enseignement, tout est d’une tenue parfaite : « Plusieurs préfets ont assuré qu’on ne trouverait pas aujourd’hui dans leur département un seul jeune garçon qui ne sût lire et écrire. » Devant un tel contraste, qui ne tournait pas à l’avantage du conquérant, l’Université impériale, comme la Rome antique, se mit à l’école du pays conquis. Dans son décret du 15 novembre 1811 l’Empereur décide : « Le conseil de notre Université Impériale nous présentera un rapport sur la partie du système établi en Hollande pour l’instruction primaire qui serait applicable aux autres départements de notre Empire. »
L’Empereur abdique le 4 avril 1814 avant qu’une décision ait été prise pour régénérer les « petites écoles » françaises. Du moins l’Université Impériale avait-elle, par ses rapports, étalé au grand jour leur misère, attirant sur elles l’attention de l’opinion.
Nommé ministre de l’Intérieur, et donc en charge de l’Education lors des Cent-Jours, Lazare Carnot est persuadé du potentiel d’excellence de « l’enseignement mutuel ».
Il crée, le 10 avril 1815, un Conseil d’industrie et de bienfaisance, à la première séance duquel il donne lui-même communication du rapport de Gérando ;
Le 27 avril 1815, Lazare Carnot fait un rapport à l’Empereur où il dit :
« Il y a en France, 2 millions d’enfants qui réclament l’éducation primaire, et, sur ces 2 millions, les uns en reçoivent une très imparfaite, tandis que les autres en sont complètement privés. »
Il recommande alors l’enseignement mutuel :
« Elle a pour objet de donner à l’éducation primaire le plus grand degré de simplicité, de rapidité et d’économie, en lui donnant également le degré de perfectionnement convenable pour les classes inférieures de la société et aussi en y portant tout ce qui peut faire naître et entretenir dans le cœur des enfants le sentiment du devoir, de la justice, de l’honneur et le respect pour l’ordre établi ».
Il fait signer le même jour à l’empereur le décret suivant :
« Article 1er. – Notre ministre de l’Intérieur appellera près de lui les personnes qui méritent d’être consultées sur les meilleures méthodes d’éducation primaire. Il examinera ces méthodes, décidera et dirigera l’essai de celles qu’il jugera devoir être préférées.
« Art. 2. – Il sera ouvert, à Paris, une École d’essai d’éducation primaire, organisée de manière à pouvoir servir de modèle et à devenir école normale, pour former des instituteurs primaires.
« Art. 3. – Après qu’il aura été obtenu des résultats satisfaisants de l’École d’essai, notre ministre de l’Intérieur nous proposera les mesures propres à faire promptement jouir tous les départements des nouvelles méthodes qui auront été adoptées ».
Pour Carnot, en rupture avec ceux qui ne pensaient qu’en termes de philanthropie, il n’y avait plus d’enfants riches ou pauvres. En tant que citoyens, tous devraient désormais pouvoir disposer de la meilleure éducation possible.
Le conseil consultatif constitué par Carnot comprend ses amis Laborde, Jomard, l’abbé Gaultier, puis Lasteyrie et Gérando, c’est-à-dire les promoteurs mêmes ou les premiers fondateurs de la Société en formation.
Ainsi naîtra, le 17 juin 1815 (c’est-à-dire la veille de la défaite de Waterloo) la Société pour l’instruction élémentaire (SIE), toujours sous l’impulsion de Carnot bien décidé à gagner la guerre pour l’instruction. La première assemblée générale de la SIE se tient dans les locaux de la Société d’encouragement. À sa tête, on retrouve plusieurs protagonistes de la commission ministérielle : Jomard devient l’un des secrétaires de la nouvelle société, aux côtés de Gérando (président), Lasteyrie (vice-président) et Laborde (secrétaire général).
Avant l’ordonnance de 1816, le nombre d’enfants qui suivaient les petites écoles était de 165 000 dans toute la France, et il se trouve porté à 1 123 000 à la fin de 1820.
Lazare Carnot a clairement voulu pérenniser son offensive lancée durant les Cent-Jours en faveur de la propagation de l’enseignement mutuel à travers le pays et, ce faisant, en participant au développement rapide de l’instruction de tous les enfants de la Patrie.
Après sa création, les souscriptions pour la SIE affluent, et en peu de temps 150 noms s’ajoutent à ceux des fondateurs pour promouvoir et organiser l’enseignement mutuel en France. L’un de ces souscripteurs est forcément Lazare Carnot.
Au cours de sa première année d’existence, la SIE recueille l’adhésion de près de 700 membres, dans un premier temps des enseignants de l’École polytechnique (Ampère, Berthollet, Chaptal, Guyton de Morveau, Hachette, Mérimée, Thénard), et ensuite une trentaine d’anciens élèves, dont environ la moitié est issue de la première promotion (1794) de l’École polytechnique. Parmi ces derniers, un camarade de Jomard à l’Ecole des géographes, Louis-Benjamin Francœur, professeur d’algèbre supérieure à la Faculté des sciences de Paris, des camarades de la campagne d’Egypte ou encore Chabrol de Volvic, préfet de la Seine depuis 1812.
Tous n’ont qu’un seul espoir : que les méthodes géniales de Monge, brigades et enseignement mutuel, diminuées et interdites depuis que Napoléon a transformé Polytechnique en une simple école militaire sous la direction du mathématicien Pierre-Simon Laplace (1749-1827), puissent profiter au plus grand nombre et organiser un redressement national.
De Paris, la sollicitude de la SIE s’étend à la province ; elle y encourage la fondation de sociétés filiales, à qui elle offre « de leur envoyer des maîtres, de leur communiquer les renseignements dont elles pourraient avoir besoin, de leur donner au prix coûtant les tableaux et les livres… ».
La SIE se mobilise également pour l’éducation publique des filles (art. 10). Elle met sur pied, pour s’occuper d’elles, un comité de dames : présidente, la baronne de Gérando ; vice-présidente, la comtesse de Laborde. Des filles, le mouvement gagne les adultes sans instruction, si nombreux alors.
Le 1er mai 1816 la Société créait une commission pour l’établissement d’écoles d’adultes. Elle s’occupe aussi des casernes, dont on veut faire des écoles pour militaires ; des prisons, prisons d’enfants surtout; des habitants des colonies, que l’on pense élever par le développement de l’instruction.
Enfin les membres de la Société, attribuant une valeur humaine et générale à leur mission, rêvent de fonder des filiales à l’étranger. En novembre 1818, Laborde demande la création d’un comité spécial pour les écoles étrangères.
La Société enfin, ne bornant pas son activité à la simple création d’écoles, organisait des inspections, des examens. Elle assurait la publication d’ouvrages (ouvrages relatifs à la méthode mutuelle, livres élémentaires de lecture, de grammaire et d’arithmétique). Elle distribuait des récompenses aux meilleurs maîtres et moniteurs. Elle demandait aux maîtres, après promulgation de l’ordonnance du 29 juillet 1818 autorisant les sociétés de Caisse d’Epargne, de confier à ces Caisses une partie de leurs gages pour assurer leurs vieux jours. Donnant l’exemple, elle déposait à la Caisse des fonds pour les maîtres des écoles créées par elle.
La SIE, dont le siège est un local spécialement construit pour elle, situé au 6, rue du Fouarre à Paris 5e, reste aujourd’hui la plus ancienne et la plus grande association laïque d’enseignement primaire que nous possédons en France.
11. Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais
Après son voyage en Angleterre, Jomard, dont le portrait figure en médaillon sur la façade de la SIE est lui aussi acquis au nouveau système. Faisant part de ses « réflexions sur l’état de l’industrie anglaise », il écrit, après s’être enthousiasmé pour diverses inventions observées outre-Manche :
« Il y a cependant quelque chose de plus extraordinaire encore : ce sont des écoles sans maîtres : rien, pourtant, n’est plus réel. On sait à présent qu’il existe des milliers d’enfants enseignés sans maître proprement dit, et sans qu’il n’en coûte rien à leur famille, ni à l’État : admirable méthode qui ne peut tarder à se propager en France. »
Polytechnicien, Jomard est l’homme idéal pour piloter l’organisation matérielle de l’école d’essai, s’attachant notamment à faire réaliser le mobilier et imprimer les supports pédagogiques conformément aux principes anglais. Il supervise également la formation au rôle de « moniteur » d’un petit noyau d’élèves – ils sont une vingtaine – avant l’ouverture en septembre 1815 de l’école proprement dite, prévue pour 350 élèves : une modalité qui n’est pas sans rappeler les « chefs de brigade » de la première promotion de l’École polytechnique.
Cependant, très rapidement, les membres de la SIE se rendent à l’évidence qu’il faut former des formateurs. Les Anglais accueillent alors plusieurs Français pour les former à l’enseignement mutuel. Un pasteur cévenol, François Martin (1793-1837), après sa formation comme « moniteur » en Angleterre, est appelé par Lasteyrie pour diriger la première école mutuelle, qui ouvre ses portes le 13 juin 1815, rue Saint-Jean-de-Beauvais à Paris. Il s’agit de l’école modèle qui doit permettre l’ouverture d’autres écoles mutuelles grâce à la formation de « moniteurs » compétents. Rapidement, elle ne peut plus faire face à la demande de centaines de communes qui envisagent d’y envoyer l’un des leurs pour se former à la nouvelle méthode.
Le pasteur Paul-Emile Frossard, lui aussi formé par les Anglais, prend la tête d’une école parisienne rue Popincourt, Bellot en dirige une autre. En juillet, Martin rend son rapport. La classe modèle accueille une quinzaine d’élèves destinés à devenir moniteurs et directeurs d’écoles élémentaires qui comptent jusqu’à 350 enfants. Martin rapporte qu’en six semaines, ils lisent, écrivent, calculent et « savent exécuter les mouvements qui forment la partie gymnastique du nouveau système d’éducation ».
12. Enseignement mutuel et chant choral
Or, comme le documente amplement Christine Bierre dans son article « La musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française » (1990),
« C’est à cette école de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, sous la direction d’une Commission comprenant Gérando, Jomard, Lasteyrie, Laborde et l’abbé Gaultier, que fut testée pour la première fois, l’application de l’enseignement mutuel à l’apprentissage du solfège et du chant.
Alexandre Choron, qui depuis 1814 avait ouvert deux écoles de musique de garçons et de filles, faisait également partie de la Commission.
Il n’est donc pas étonnant de découvrir que ce fut à l’initiative du baron de Gérando, que l’idée d’introduire le chant dans l’instruction primaire a été adoptée. ‘Quant Monsieur le baron de Gérando vous a fait la proposition d’introduire le chant élémentaire dans les écoles de premier degré’, dit Jomard dans un rapport présenté au Conseil d’administration de la Société pour l’Enseignement mutuel, ‘vous avez tous été frappés de la justesse des vues développées par notre collègue (…) Il a fait voir l’influence heureuse que pourrait avoir une pareille pratique, et la connexion réelle qui existe entre un bon emploi du chant et le perfectionnement de la morale, but final de l’instruction et de tous nos efforts. Non seulement, l’application de l’enseignement mutuel à la musique était révolutionnaire en elle-même, mais ce qui l’était tout autant, c’est le fait que les enfants apprenaient à lire et à écrire, de façon presque aussi intensive. Les enfants étudiaient le chant, à raison de quatre à cinq heures par semaine ! »
En réalité, c’est Lazare Carnot lui-même qui a voulu introduire la musique dans les écoles d’enseignement mutuel. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre Choron, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fait exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Carnot connaît Wilhem depuis dix ans. Il entrevoit donc la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitent ensemble celle de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, école pilote gratuite d’enseignement mutuel ouverte à Paris à trois cents enfants.
L’article récent de Michael Werner, « Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) » dans la revue Gradhiva (N° 31/2020), vient en écho confirmer les recherches initiées par Christine Bierre en 1990.
Extrait :
« L’un des domaines où les résultats de la pédagogie mutualiste sont bien visibles est précisément l’éducation musicale. Plusieurs acteurs y ont joué un rôle décisif et méritent qu’on s’y attarde un moment. Le premier est Guillaume-Louis Bocquillon, dit Wilhem. Fils d’officier et lui-même issu d’une formation militaire, il s’est ensuite consacré à la composition et à l’enseignement musicaux, en particulier au lycée Napoléon (ultérieurement collège Henri-IV). Son ami Pierre Jean de Béranger le met en contact avec Joseph-Marie de Gérando et François Jomard, grands animateurs de la SIE. Par leur intermédiaire, il prend connaissance de l’enseignement mutuel et comprend immédiatement les apports de cette méthode à l’éducation musicale. En 1818, la municipalité de Paris lui permet de monter une première expérience à l’école élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais.
Wilhem élabore une méthode, le matériel pédagogique nécessaire (sous forme de tableaux) et instruit les élèves moniteurs choisis. Les résultats sont, aux dires de Jomard, spectaculaires. Au terme d’un enseignement de quelques mois, les élèves ont non seulement acquis les notions de base du solfège et de la notation musicale, les gammes chromatiques, les intervalles et mesures, mais exécutent aussi des chants collectifs à plusieurs voix (Jomard 1842 : 228 sq.).
La réussite conduit la SIE à proposer au préfet et au ministre de l’Intérieur d’introduire la musique dans l’enseignement des écoles élémentaires de la ville de Paris, ce qui sera officiellement entériné en 1820. Wilhem lui-même est nommé professeur titulaire d’enseignement musical à Paris et les cours de musique se généralisent dans un grand nombre d’écoles de la ville avant de se répandre dans les départements et en région. En même temps, la municipalité ouvre deux écoles normales chargées de former les futurs professeurs de chant.
Le deuxième acteur à intervenir très tôt dans le débat est le compositeur Alexandre Choron. Membre, comme Jomard et Francœur, de la première promotion de l’École polytechnique (1795), compositeur et ami d’André Grétry, il s’est dès 1805 préoccupé du dépérissement du chant choral consécutif à la suppression des maîtrises. Adversaire du Conservatoire dont il critique l’académisme et le désintérêt pour l’enseignement du chant choral, il est chargé par le ministère en 1812 d’une mission de « réorganisation du chœur et des maîtrises de musiques des églises de France ». Il élabore une méthode d’enseignement appelée « méthode concertante », mais reste également attaché à la vocation sociale de la musique chorale. Choron fait par ailleurs partie des membres fondateurs de la SIE en 1815, signe de son engagement dans les questions éducatives. Pendant la Restauration, il se tourne davantage vers les chants religieux qu’il considère comme le cœur historique de la pratique de la chorale.
(…) Enfin, il fonde, avec l’appui du roi l’Institution royale de musique classique et religieuse, concurrençant avec succès le Conservatoire dans l’enseignement de l’art vocal. Pour le grand public, il fait exécuter, à grand renfort de chanteurs issus de son école, des oratorios, requiem et cantates dans quelques églises spacieuses, assurant ainsi à la musique sacrée une nouvelle présence sur la scène parisienne. Pour certains de ces concerts, il lui arrive de mobiliser des élèves chanteurs des écoles élémentaires et des écoles des pauvres qu’il n’a jamais cessé de suivre tout au long de sa carrière.
« (…) Ce qui a favorisé cette expansion de l’enseignement de la musique à destination des jeunes et des couches populaires à partir de 1820 était bien une volonté politique partagée par un large spectre de responsables et d’intervenants. Du côté des libéraux qui constituaient le noyau de la SIE, on continuait de s’inscrire dans la mission émancipatrice de l’éducation, fixée par la Convention. En pointant à la fois la formation intérieure de l’âme et l’épanouissement d’une conscience collective, la musique, et en particulier le chant, devient un terrain de choix pour l’éducation populaire. Les libéraux insistent donc sur les bienfaits moraux de la musique. Ainsi, dans sa proposition d’introduire le chant dans les écoles primaires, Gérando remarque-t-il : ‘Ceux d’entre nous qui ont visité l’Allemagne ont été surpris de voir toute la part qu’a une musique simple aux divertissements populaires et aux plaisirs de famille, dans les conditions les plus pauvres, et ont observé combien son influence est salutaire sur les mœurs.’
« Et Joseph d’Ortigue constate de façon lapidaire : ‘Un peuple qui chante est un peuple content, et par conséquent un peuple moral.’ Cette mise en avant des bienfaits sociaux de l’activité musicale correspond bien à l’idée d’une ‘éducation universelle’, héritée des Lumières et au fondement des pédagogies de Lancaster en Angleterre ou de Johann Heinrich Pestalozzi en Suisse.
« Le chant, après l’essai fait à l’école St-Jean-de-Beauvais en 1819, pénètre très rapidement dans toutes les écoles mutuelles. Wilhem est à la fois le créateur et l’artisan du développement de cet enseignement qui gagne bientôt les cours d’adultes et d’apprentis. Des réunions périodiques d’enfants initiés à la musique vocale furent organisées. Ainsi naquit la première œuvre post-scolaire française : l‘Orphéon qui, après Wilhem, compte parmi ses directeurs Charles Gounod et Jules Pasdeloup. »
Dans un discours de 1842 devant la SIE, Hippolyte Carnot (fils de Lazare Carnot) affirme que Wilhem « a élevé la musique au rang d’une institution civique » et que « l’ennoblissement » de l’âme individuelle doit s’accomplir dans le nouvel ordre collectif de la nation réunie.
13. Jomard, Choron, Francoeur et savoirs « élémentaires »
L’article très complet de Renaud d’Enfert, publié sur le site de la Société de la bibliothèque et de l’histoire de l’Ecole polytechnique (SABIX), permet de compléter le tableau en faisant un gros plan sur l’action de Jomard et Francoeur dont les portraits figurent d’ailleurs en médaillon sur la façade du siège de la SIE rue du Fouarre à Paris.
Dès le début de la Seconde Restauration, la SIE reçut l’adhésion et l’appui du préfet de la Seine, Gaspard Chabrol de Volvic (1773-1843). Ce dernier va nommer dès l’été 1815 Jomard, le linguiste en contact avec les frères Humboldt qui a fait partie de l’éphémère commission sous Carnot et qui l’a protégé pendant les Cent-Jours, « chef de bureau d’instruction publique et arts », poste qu’il occupe jusqu’en 1823.
Par un arrêté du 3 novembre 1815, Volvic, afin d’arrêter « les mesures nécessaires pour étendre le bienfait de l’instruction à toutes les familles pauvres domiciliées dans l’étendue de la préfecture » et de développer « le nouveau système d’instruction élémentaire » dans l’ensemble du département de la Seine, crée, « pour étendre les bienfaits de l’instruction gratuite au département de la Seine » un comité de onze personnes, et y fait entrer tous les membres influents de la SIE (Jomard, Gérando, Laborde, Doudeauville, Lasteyrie, Gaultier, etc.).
Dans ces fonctions, Jomard est chargé de trouver des sites pour établir de nouvelles écoles. Celles-ci se multiplient rapidement dans la capitale et ses environs : en 1818, il comptabilise 18 écoles mutuelles gratuites et 32 payantes couvrant l’ensemble des arrondissements de la capitale, ainsi que 13 écoles dans les arrondissements de Sceaux et de Saint-Denis. De ce travail, il tire son « Abrégé des écoles élémentaires » (1816), sorte de guide pratique dans lequel il réunit tout ce que doit savoir, du point de vue de l’organisation matérielle, tout citoyen décidé à fonder une école mutuelle.
Sur le plan pédagogique, Jomard est l’auteur, en 1816, d’une méthode de lecture réalisée en collaboration avec le compositeur et musicien Alexandre Choron qui avait publié dès 1802 une méthode pour apprendre à lire et à écrire, et l’abbé Gaultier, un pédagogue qui avait développé une méthode d’enseignement sous le nom de « jeux instructifs » et s’était rendu à Londres pour étudier les méthodes anglaises.
Conçue pour la nouvelle école normale élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, où Choron a été nommé comme enseignant de musique, elle rompt avec la méthode traditionnelle d’épellation. Au lieu de dire « b-o-n = bon », elle part des sonorités musicales de la langue pour dire « b-on = bon ».
Jomard fait également paraître, en 1821-1822, une « Arithmétique élémentaire », destinée à pallier les faiblesses constatées de la méthode d’arithmétique de Lancaster : celle-ci est en effet accusée de « faire contracter aux enfants une simple habitude routinière et mécanique » au lieu de servir « à fortifier leur attention et à les former au raisonnement ». Dans l’intervalle, il a mis au point avec Francœur et Lasteyrie, au sein d’une « Commission de calligraphie » de la SIE, les principes qui doivent guider l’apprentissage de l’écriture dans les écoles mutuelles, une écriture voulue « nationale », afin de remplacer les modèles anglais.
Pour sa part, Louis-Benjamin Francoeur (1773-1849) fournit, selon Jomard, « une longue suite de rapports lumineux sur les traités d’arithmétique, de poids et mesures, de chant et d’art musical, de dessin et de géométrie, qu’il serait bien trop long de rapporter ou de citer ».
Comblant un manque, Francœur publie en 1819 « Le dessin linéaire », une méthode de dessin basée sur le dessin à main levée des figures géométriques qui rompt avec les modalités traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage du dessin, inspirées de pratiques académiques.
Pour Jomard et Francoeur, il s’agit, avec l’enseignement mutuel, d’élargir le nombre des matières de l’instruction primaire au-delà du traditionnel « lire, écrire, compter » : outre le dessin, des matières comme le chant, la gymnastique, la géographie ou la grammaire font ainsi leur apparition dans les écoles primaires via l’enseignement mutuel. Le dessin linéaire n’en apparaît pas moins comme un savoir élémentaire à part entière, au même titre que la lecture, l’écriture et l’arithmétique.
Présentant la méthode de Francœur à la Société d’encouragement, Jomard déclare ainsi :
« L’utilité que l’industrie en peut retirer un jour est si grande et si visible, qu’il serait superflu d’y insister. Ce n’est pas sans raison qu’on a regardé ce résultat comme aussi précieux pour le peuple, que la connaissance de la lecture et de l’écriture. »
Enfin, pour Jomard, l’apprentissage généralisé de la lecture, de l’écriture, du calcul, du dessin linéaire et du chant, est le préalable obligé à l’éducation scientifique du peuple :
« On a dans ces derniers temps, avec grande raison, insisté sur l’utilité de l’enseignement des éléments des sciences physiques et mathématiques à la classe ouvrière. C’est de là que dépend l’avancement de l’industrie et de l’agriculture, qui, malgré tous leurs progrès, sont encore arriérées chez nous sous plusieurs rapports. Ce n’est que par la possession de ces notions élémentaires que les ouvriers perfectionneront leurs procédés, leurs moyens, leurs instruments, leurs produits, et pourront devenir d’habiles contremaîtres et de bons chefs d’ateliers. Mais comment arriver à ce résultat, quand la masse de la population est encore si ignorante.
« Comment, sans l’art de lire et d’écrire, pourrait-elle, non pas comprendre un seul mot des arts chimiques et mécaniques, mais seulement en sentir l’avantage et consentir à se livrer à des études pénibles ? Quoi ! 15 millions de Français et plus peut-être, ne savent pas faire les deux premières règles de l’arithmétique, et l’on se flatterait de propager parmi eux les premiers principes de la mécanique et de la géométrie ! La base de cette amélioration est évidemment l’instruction primaire rendue plus générale ou même universelle. »
14. Rayonnement au niveau national
Les résultats de l’enseignement mutuel sont spectaculaires et rapides, qu’il s’agisse de la durée des apprentissages ou de la qualité des acquis. Alors que dans les écoles des Frères il fallait 4 années pour apprendre à lire, ce temps est réduit à une année et demie dans les établissements mutuels !
Les Français de 1815, à l’enthousiasme si prompt, et à l’imagination si vive, virent dans ce système d’enseignement, une véritable panacée. Il présentait certes d’incontestables avantages. D’abord il est économique puisqu’il exige peu de maîtres, et permet d’instruire à peu de frais un nombre considérable d’enfants. On estime qu’il suffisait de 4000 à 5000 fr. par an pour entretenir une école de 1000 enfants : 4 francs par élève ! Jamais l’instruction n’aura été donnée à si bas prix. Il permettait aussi d’assurer un développement rapide de l’enseignement primaire puisque l’on n’était plus arrêté désormais par la pénurie de maîtres. Chiffres à l’appui, on calculait qu’il suffirait d’une douzaine d’années pour étendre à la France entière les bienfaits de l’instruction primaire !
A ces avantages indiscutables, ceux qui avaient visité l’Angleterre en 1815 ajoutaient des arguments qualitatifs. Ils estimaient l’enseignement des instructeurs supérieur à celui des maîtres :
« Il ne sait pas sa leçon mieux que le maître, écrivait Laborde, mais il la sait autrement ».
L’enfant instructeur (moniteur) a plaisir à communiquer à ses camarades ses connaissances nouvellement acquises, il fait son travail
« avec autant de charme qu’un précepteur y trouve de dégoût » (Laborde).
D’autre part, étant enfant lui-même, il connaît mieux que le maître les difficultés de la tâche, les embûches de la leçon, sur lesquelles il vient juste de trébucher. Il conduira donc ses camarades plus lentement, plus sûrement, sera pour eux un meilleur guide.
Mais l’enseignement ne sera pas seul à profiter du système mutuel ; la discipline de l’école et la morale y trouveront aussi leur compte. L’enfant, soumis à son camarade, lui obéira plus volontiers qu’au maître, puisque le jeune instructeur ne doit sa supériorité qu’à son mérite. Enfin l’enfant, avec son camarade qui le connaît bien puisqu’il vit avec lui, n’aura pas, comme avec le maître, la ressource de mentir pour cacher ses pensées intimes ou ses fautes ; et la dissimulation, fléau social que l’on apprenait dès les bancs de l’école, disparaîtra ainsi des établissements mutuels. Et Laborde concluait son apologie de la méthode par ce chant de triomphe : dans les nouvelles écoles,
« le travail est pour eux un jeu, la science une lutte, l’autorité une récompense ».
Les bienfaits de cet enseignement ne devaient d’ailleurs pas se limiter au cadre de l’école : les enfants rentrés chez eux exerçaient à leur tour sur leurs parents une heureuse influence ; ils devenaient des « missionnaires », à la fois de la morale et de la vérité dans leur famille.
« Et que de mauvais esprits n’aillent pas dire qu’il s’agit là de rêveries et d’utopies d’idéalistes ! » écrit Gontard en 1956. Des preuves existent, et irréfutables, de la valeur de la méthode. Regardez l’Ecosse. C’était à la fin du XVIIe siècle une terre de mendicité et de misère, vivant sans loi, sans religion, sans morale, les hommes buvant, les femmes blasphémant, tous se battant. En 1815, grâce à la baguette magique de l’école mutuelle, l’Ecosse est devenue un paradis.
«Il n’est pas rare de trouver en Ecosse un berger lisant Virgile… mais il est presque inconnu d’y rencontrer un malfaiteur », renchérit Laborde. Que l’on développe la méthode en France et celle-ci, en 1850, sera une terre de prospérité et de bonheur, d’où seront bannis l’immoralité, le fanatisme, les révolutions, les troubles sociaux, tous fils et filles de l’ignorance.
En 1818 Joseph Hamel, dans son rapport à l’Empereur de Russie, constate que
« la méthode d’enseignement mutuel s’est introduite dans toute la France avec une rapidité et un succès fort supérieur à ce qu’on pouvait raisonnablement en attendre, et, en moins de trois années, on a déjà fondé plus de 400 écoles. Tout porte donc à espérer que, dans un temps peu éloigné, plus de 2 millions d’enfants qui restaient dans l’ignorance la plus complète, pourront recevoir chaque année les bienfaits d’un enseignement gratuit, suffisant pour leur vocation ultérieure ».
D’emblée, toute la France s’y met ! A titre d’exemple, le récit de l’arrivée à Amiens et dans le département de la Somme.
A Amiens et dans la Somme
Après beaucoup de méfiance et bien des hésitations, la mairie d’Amiens fonde, le 15 mai 1817, une société d’encouragement de l’instruction élémentaire dans le département. Plus que l’ennoblissement de l’âme des élèves, pour le recteur, il s’agit,
« en donnant aux enfants de ces ouvriers l’instruction élémentaire, [de les préparer] non seulement à l’habitude de l’ordre et de la subordination que l’on puise dans les écoles d’enseignement mutuel et qu’ils reportent dans les ateliers, mais encore que cela les mette en état de servir plus utilement dans l’intérieur des fabriques comment pouvoir étudier les procédés industriels dont la conservation et le perfectionnement sont si essentiels à la prospérité nationale ».
Pour le recteur, la rapidité d’acquisition est un gage de succès de la nouvelle méthode par rapport à la « méthode simultanée » :
« Qu’une instruction primaire qui enlève pendant des années entières les enfants à un travail nécessaire à la subsistance de la famille devienne pour les pauvres une charge très onéreuse ; mais que l’expérience apprenne au père de famille que quelques mois suffiront pour procurer à ses enfants un avantage dont il a regretté tant de fois dans le cours de la vie de n’avoir pas pu jouir lui-même, on doit espérer qu’il ne balancera pas pour faire un léger sacrifice pour obtenir un résultat important ».
Ce sont principalement des écoles de garçons. Il existe quelques écoles de filles et des cours du soir pour adultes. Elles accueillent surtout des enfants de petits artisans : teinturier, employé d’octroi, cabaretier, contremaître, tailleur, garçon meunier, apprêteur, tonnelier, couturier, serrurier, boucher, fileur, repasseur, ouvrier, chargeur de voiture, menuisier, bouquiniste, allumeur de réverbère, coutelier, relieur, etc.
À son apogée, en 1821, l’enseignement mutuel comporte dans le département de la Somme non pas une école mais 25 dont 4 (payantes) pour des filles : près de la moitié sont situées en ville. Il en comportera encore 16 en 1833. Le réseau se réduira considérablement ensuite, toutefois, il ne disparaîtra pas complètement. Les deux dernières écoles d’Amiens fermeront involontairement leurs portes en 1879 et celle d’Abbeville en 1880 : jusqu’à cette date, elle jouera un rôle important dans la préparation des candidats aux examens.
L’école modèle d’Amiens – la première école modèle d’enseignement mutuel de province – prépare les futurs instituteurs à la pratique de l’enseignement mutuel. Elle est fondée le 26 mai 1817. Elle accueille plus de 200 élèves. Dès 1818, 6 instituteurs de la Somme en sortaient. La plupart des maîtres de l’Aisne, de l’Oise et du Pas-de-Calais y font un séjour avant de prendre leur fonction. C’est dire son importance, au point d’ailleurs que lorsque le préfet a créé l’école normale de garçons en 1831, elle s’appelle « école normale primaire d’enseignement mutuel ». Elle servit d’abord d’école d’application : les élèves maîtres devaient se rendre une fois par semaine dans ses locaux afin d’observer et de pratiquer, en s’exerçant, la méthode mutuelle.
Après les remaniements de 1817-1818, plusieurs membres de la SIE accèdent à des ministères importants : Mathieu Molé (1778-1838) à la Marine, Laurent Gouvion-Saint-Cyr (1764-1830) à la Guerre, Elie Decazes (1780-1860) surtout, à l’Intérieur, ministère dont dépend l’enseignement primaire. Le soutien gouvernemental devient alors systématique.
Le ministre de l’Intérieur soutient la SIE de Paris et ses filiales par des subventions pour fondation ou entretien d’écoles. Il invite les préfets à concourir par tous moyens au développement de la méthode. Les préfets prennent l’initiative de constituer des sociétés locales, ils interviennent auprès des assemblées pour solliciter des subventions.
Des conseils généraux et municipaux, en nombre croissant, votent des crédits pour l’établissement d’écoles mutuelles. L’école fondée, les autorités locales, préfet, maire, la visitent, et président sa distribution des prix. De son côté, la commission d’instruction publique, qui depuis 1815 remplace le Grand Maître de l’Université, décide le 22 juillet 1817 d’établir dans les chefs-lieux des douze Académies de France une école modèle pour l’enseignement mutuel, pépinière des futurs maîtres. Les autres ministres, chacun dans leur sphère, soutiennent la méthode.
Mathieu Molé, chargé de colonies, fonde des écoles d’enseignement mutuel au Sénégal.
En 1818, Laurent Gouvion-Saint-Cyr établit à Paris, dans la caserne Babylone, une véritable école normale militaire d’enseignement mutuel. Chaque régiment de Paris et de province doit y envoyer un officier et un sous-officier qui, de retour après quelques mois de stage, dispenseront à la troupe les bienfaits de l’instruction primaire.
En 1817-1818, l’enseignement mutuel triomphe. Un enthousiasme irrésistible porte la France vers lui. Le réseau des écoles ne cesse de s’étendre. De trimestre en trimestre, toujours plus nombreux, arrivent à Paris les comptes-rendus de la province, dénombrant les écoles et leurs élèves.
C’est un chant de victoire que peut entonner Jomard à la séance de la SIE de janvier 1819. Sur les 81 départements que compte la France, 5 seulement sont dépourvus d’école mutuelle ; les 76 autres groupent 687 écoles, fréquentées par plus de 40 000 élèves. On compte en outre 105 écoles régimentaires, 5 écoles d’adultes, 4 écoles de prisons, 2 ou 3 écoles au Sénégal.
Exemplaire de ce qui devient alors un nouveau paradigme prométhéen d’optimisme scientifique, le 15 décembre 1821, lors d’une réunion à l’hôtel de ville de Paris, est fondée la Société de géographie par 217 personnalités dont les plus grands savants de l’époque, notamment Jomard, Champollion, Cuvier, Chaptal, Denon, Fourier, Gay Lussac, Berthollet, von Humboldt, Chateaubriand. Parmi ses membres illustres, on peut citer également Jean-Baptiste Charcot, Dumont d’Urville, Élisée Reclus et Jules Verne.
La collecte et l’étude des données géographiques de nombreux continents vont permettre à certains membres, comme Gustave Eiffel et Ferdinand de Lesseps, de proposer de grands projets d’infrastructure, notamment le canal de Suez et le canal de Panama.
15. Critiques
Les premières critiques contre l’éducation mutuelle ne proviennent pas de son échec mais de son succès. Le premier « risque » venait du fait que les enfants, ayant appris trop efficacement et trop vite (de 2 à 3 fois plus rapidement), allaient retourner dans la rue trop tôt, n’ayant pas encore l’âge d’aller travailler !
Les enfants n’étaient pas « enfermés » à l’école assez longtemps, et donc l’enseignement mutuel troublait l’ordre social existant. Ainsi entendit-on au sein du Conseil général du Calvados en 1818 :
« Le plus grand service à rendre à la société serait peut-être d’imaginer une méthode qui rendît l’instruction destinée à la classe inférieure et indigente de la société plus difficile et plus longue »…
Le deuxième « risque » était qu’en continuant à utiliser l’enseignement mutuel, ces nouvelles personnes instruites, pour la plupart issues des classes les plus pauvres, deviennent trop intelligentes, trop « éveillées », et commencent à exprimer des revendications politiques ou sociales, et notamment que chacun ait les mêmes droits que les classes sociales les plus aisées.
Imaginez le chaos si l’ordre social est remis en question ! L’urbaniste et sociologue Anne Querrien remarque qu’en effet, une majorité des organisateurs du mouvement ouvrier à l’époque sont issus de l’école mutuelle au sein de laquelle ils avaient bien sûr appris à lire, à écrire, à compter, mais aussi à se faire confiance et à faire confiance à leurs camarades. L’école mutuelle pousse ses élèves à réfléchir, et notamment à réfléchir à l’organisation de la société, société qui leur assignait alors un destin de soumission et d’obéissance.
Pour l’influent théologien et homme politique breton, Félicité Robert de Lamennais (1782-1854),
« Les écoles à la Lancaster sont la folie du jour. Toutes les autorités de ce pays, et surtout le Préfet, en sont engouées au-delà de toute expression. La haine pour les prêtres entre pour beaucoup dans cette manie. Le fait est que tout ce qu’il y a de bon dans cette méthode, était pratiqué depuis plus d’un siècle par les Frères des Écoles chrétiennes ; le reste est pur charlatanisme. On parle d’apprendre à lire et à écrire en quatre mois aux enfants : d’abord ce serait un grand malheur, car que faire de ces enfants si bien instruits, et à qui leur âge ne permettrait pas encore de travailler ? En second lieu, rien n’est plus faux que ces résultats merveilleux ».
S’il faut « se prononcer entre l’instruction de l’abbé de La Salle et celle de Lancaster, la question est bien simple ; il s’agit de choisir entre la société et l’anarchie ».
Son frère, le vicaire Jean-Marie de la Mennais (1780-1860) prendra alors la tête de ce qu’il faut bien qualifier de chasse aux sorcières. Il dit :
« L’enseignement mutuel fut introduit en France par des protestants, dans les funestes cent jours. M. Carnot était alors ministre de l’Intérieur ; sous ses auspices, la société d’encouragement, établie pour propager cette méthode, tint sa première séance le 16 mai 1815 ».
Il se démène pour prouver que « la méthode lancastérienne est défectueuse dans ses procédés, dangereuse pour la religion et les mœurs dans ses résultats » et dans une brochure, De l’Enseignement mutuel, publiée en 1819 à Saint-Brieuc, il attaque vigoureusement ce mode d’enseignement.
Il n’est pas faux que la remise en question de l’autorité et de l’ordre établi est en soi inhérente à l’enseignement mutuel. L’école « simultanée » se base sur le postulat que pour transmettre un savoir il faut être diplômé (être le professeur). À l’inverse, au sein de l’école mutuelle, le professeur n’est plus le dépositaire du savoir, chaque élève pouvant expliquer à ses camarades.
Un autre souci pour les élites était lié au fait qu’avec cette méthode, les enfants ne sont plus qu’instruits et non pas « éduqués », qu’aucune éducation morale chrétienne ne leur est transmise.
Enfin, l’enseignement mutuel s’appuyait sur un nombre d’encadrants plus faible, du fait du rôle des élèves comme créateurs, transmetteurs et porteurs de savoirs. Certains ont peut-être eu peur pour leur poste…
Joseph Hamel, en 1818, dans son rapport à l’Empereur de Russie, répond aux principaux adversaires des mutualistes, les « Frères des écoles chrétiennes », qu’ils ignorent presque entièrement ce qu’ils dénoncent. Hamel rappelle également qu’il y a 40 000 communes à prévoir des écoles primaires et que le nombre d’écoles des Frères ne « s’élève pas à plus de 100 dans le royaume… »
Du côté négatif, ce qui frappe, lorsqu’on examine les incriminations, c’est qu’on dise une chose le matin et son contraire l’après-midi. Le matin on dit que l’enseignement mutuel brouille les esprits en diluant l’autorité des maîtres, l’après-midi on affirme qu’il « militarise » à outrance l’éducation par une structure de commandement totalement hiérarchisée ! Allez comprendre…
Sur la question de la moralité, jamais Lazare Carnot n’aurait cautionné une éducation ruinant l’esprit chrétien et encore moins la notion d’autorité légitime, tout en combattant avec vigueur celle qui en manquait, comme par exemple celle de la Monarchie de droit divin ou du Consulat à vie imposé par Napoléon. De la même façon, le matin on accuse le système mutualiste de ne pas transmettre « la morale » chrétienne, l’après-midi on y voit un complot protestant…
Or, l’élan national en faveur de « la patrie » et des générations futures, a justement réussi à unir, dans un même effort, des personnalités de tout bord politique et religieux. Cuvier (protestant) et Gérando (catholique), tous deux fervents républicains et promoteurs du mode mutuel, ainsi que l’inspecteur général de l’Université, Ambroise Rendu (1778–1860, catholique), participent même à la rédaction de l’ordonnance du 29 février 1816 promulguée par Louis XVIII et le ministre de l’Intérieur, de Vaublanc (1756–1845).
Suite aux pressions massives des congrégations, les enseignants mutualistes Martin, Frossard et Bellot, tous trois protestants, se voient contraints de quitter leur direction d’école. Martin se rendra fort utile dans d’autres pays européens, notamment à Bruxelles où il organise, en 1820, une école mutuelle aux Minimes.
16. Dérive mécaniste ?
Sans appréhender l’état d’esprit et l’enthousiasme que pouvaient avoir des jeunes polytechniciens pour l’éclosion d’une culture industrielle et les merveilles du machinisme, les défenseurs d’une France cul-terreuse et féodale n’y voient qu’une « vision foncièrement mécaniste », lorsque Jomard compare la méthode mutuelle à une machine, avec ses rouages et ses ressorts, dont le maître n’est qu’un simple opérateur :
« Une fois l’école disposée et garnie de tout le mobilier qui lui est nécessaire, il ne s’agira plus que d’introduire les élèves et le maître, et de mettre ensuite en mouvement tous les ressorts de cette espèce de mécanisme, au moyen des nouvelles pratiques ».
Alors que Victor Hugo y évoquait un « essaim heureux », on accuse Laborde de dérive « mécaniste » lorsqu’il compare le bourdonnement produit par l’activité des élèves dans les écoles mutuelles anglaises au bruit des machines dans les filatures de coton.
La communication, disent-ils, y est « toute mécanique et entièrement hiérarchisée ». Elle ne s’exerce « que du maître ou du moniteur général vers les moniteurs et vers les élèves, non dans l’autre sens. C’est un moyen d’action, non un moyen d’échange. »
Admettons que toute approche pédagogique, peu importe laquelle, érigée en système et postulant qu’il suffit de l’appliquer mécaniquement à une personne humaine, peut faire dans l’horreur. Facile donc d’accuser l’enseignement mutuel de tous les maux dont souffraient, peut-être bien plus, ceux qui l’en accusaient.
A l’école mutuelle, les châtiments corporels sont bannis. C’est une décision courageuse qu’Octave Gréard (1828-1904) ne manquera de souligner :
« C’est l’un des titres des fondateurs des écoles mutuelles à la reconnaissance publique d’avoir proscrit les peines corporelles, férules et fouets, qui étaient encore en usage, et l’on ne saurait trop leur savoir gré d’avoir cherché à remplacer dans le cœur des élèves le sentiment de la crainte par le sentiment de l’honneur, ou, comme disait M. de Laborde, le sentiment de la honte bien administrée. »
Connaissant l’immense bonheur des milliers d’enfants qui ont accédé rapidement à un minimum d’instruction publique et qui ont connu la joie indescriptible d’instruire leurs camarades, on ne peut que soupçonner la plume des congrégations jalouses derrière ce poème se désolant faussement du malheur des pauvres petits :
« Ce système, dit l’un, né de l’anglomanie,
Contraste horriblement avec notre génie.
Là, tout est mécanisme et nos tristes enfants
Semblent une machine, au milieu de leurs bancs ;
Leur discipline absurde, et sans doute funeste,
Règle même les pas, l’attitude ou le geste :
On peut, dès aujourd’hui, prophétiser le sort
De ce peuple automate ainsi mu par ressort ».
17. Mort de l’enseignement mutuel en France
En 1815, après Waterloo, Louis XVIII, qui avait fui, revient le 8 juillet 1815. Contrairement à son frère, le futur Charles X, chef des ultra-royalistes, il a pleinement conscience que l’on ne peut effacer les pages de l’histoire de la Révolution. Il constate que la France ne peut plus redevenir un pays de « sujets » et qu’elle est devenue une Nation. D’où la « Charte constitutionnelle » qu’il promulgue, et qui a valeur de constitution. Dans le même esprit, face à la popularité de l’enseignement mutuel, il lui accorde ses faveurs (subsides, création d’écoles modèles, protection du ministère de l’Intérieur).
L’enseignement mutuel va rapidement perdre ses protecteurs, la commission ministérielle créée par le décret du 27 avril ne survivant pas à la chute de Napoléon en juin 1815.
Dès l’automne 1816, alimentées par les congrégations, les critiques pleuvent. Le Grand Aumônier de France, cardinal de Talleyrand-Périgord, archevêque de Reims (ville natale de Jean-Baptiste de La Salle…), s’adressa de son côté au Roi pour lui faire connaître les alarmes des catholiques.
Si, en 1820, la SIE possède déjà un réseau de 1 500 écoles mutuelles groupant, grâce à une audacieuse pédagogie collective, plus de 170 000 élèves, le mutualisme subit les coups de bélier des ultras qui l’estiment trop libéral, trop favorable à l’autonomie des enfants et incapable « d’élever la jeunesse dans des sentiments religieux et monarchiques ».
L’enfant sortant de cette école, disent-ils,
« est un perroquet savant, sans idée religieuse, sans valeur morale, plus dangereux que l’ignorant pour l’ordre politique et social puisque l’instruction a développé en lui de nouveaux besoins, toujours prêt à s’engager dans de nouvelles scènes de révolution ou de déchristianisation. Ah, Carnot, le conventionnel régicide, le patron de l’enseignement mutuel, savait ce qu’il préparait en l’introduisant en France par le décret de 1815 ! »
Partisan farouche de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, le pape Léon XII, le « pape de la Sainte-Alliance » décide dans Quod Divina Sapientia, sa bulle papale du 28 août 1824 (art. XXVII, 299), que
« les écoles publiques d’instruction mutuelle seront supprimées et abolies dans tous les États pontificaux. Les évêques poursuivront ceux qui continueront à utiliser cette méthode d’enseignement ou qui tenteront de l’introduire dans leurs diocèses ».
Comme on l’a dit plus haut, en France, l’enseignement mutuel est perçu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent « l’enseignement simultané », codifié dès 1684 par Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) pour les Frères des Écoles Chrétiennes (Latin : Fratres Scholarum Christianarum ; Italien : Fratelli delle Scuole Cristiane, en abrégé FSC) : classes par âge, division par niveau, places fixes et individuelles, discipline stricte, travail répétitif et simultané supervisé par un maître inflexible.
Et les mérites des écoles des FSC et de « l’enseignement simultané », confirmés depuis leur création, sont considérés en totale opposition avec ceux de l’enseignement mutuel, la « manie du moment », et considéré comme l’œuvre de « charlatans » spéculant sur l’enseignement primaire.
Anticipant la bulle papale par l’ordonnance d’avril 1824, l’enseignement mutuel est placé chez nous sous la stricte tutelle de l’Église traditionnelle qui s’empare de l’ensemble de la question éducative. En août, donc après la bulle de Léon XII, un ministère des « Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique », dont l’appellation dit bien le retour de l’Eglise aux affaires, est créé. L’accession de Charles X, ne fera qu’aggraver cette situation. L’Église d’alors aime les Lumières, mais avant tout celles des bougies…
Dès lors, le bilan de la scolarisation tourne au drame. En 1828, sur les 39 381 communes :
- environ 24 000 sont pourvues d’écoles de garçons, recevant 1 070 000 enfants ;
- le nombre des jeunes filles qui fréquentent les écoles primaires est au plus de 430 000 ;
- 15 381 communes sont sans écoles de garçons ;
- et peut-être 20 000 sans écoles de filles ;
- 1 680 000 garçons et 2 320 000 jeunes filles, soit 4 millions au total, ne fréquentent aucune école.
Malgré une embellie entre 1828 et 1829, le mutuellisme est rejeté, ses écoles fermées les unes après les autres (leur nombre diminua des trois-quarts par rapport à 1820) bien que le poids électoral des ultras diminue d’élections en élections. Cependant, les éducateurs du peuple résistent.
Dans les années qui suivent la révolution de 1830, encore plus de 2 000 écoles mutuelles fonctionnent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles promues par le régime. Officiellement, l’école mutuelle n’était pas garante de la moralité et on affirmait qu’elle était « industrielle », inhumaine.
Arrive alors le fameux « moment Guizot ». Alors qu’il avait milité initialement pour le développement de l’enseignement mutuel au sein de la SIE, François Guizot (1787-1874), à partir de 1832 ministre de l’Instruction publique de Louis-Philippe, donnera le coup de grâce en France à l’enseignement mutuel en faisant entériner le mode simultané comme unique méthode pédagogique officielle. Les écoles adoptant l’enseignement mutuel ne sont alors plus subventionnées, elles ne reçoivent plus aucun soutien du gouvernement ni de l’Église. Devant les difficultés matérielles, une majorité des élèves admis gratuitement jusqu’alors doivent payer une rétribution. Beaucoup de parents, dans le besoin, les retirent pour les mettre à l’école gratuite des Frères ou des Sœurs qui vient d’ouvrir ses portes. L’Église calomnie, jette le doute sur la moralité des maîtres, s’efforce d’éloigner de l’école « du Diable » les enfants des familles catholiques, persécute et menace de les écarter du catéchisme et de la communion. Elle veut briser l’enseignement mutuel. Les maîtres, pour la plupart, abandonnent la méthode pour se rallier à l’enseignement simultané. Plus d’élèves, plus de maître, les écoles mutuelles disparaissent peu à peu.
C’est encore Guizot qui donne le dernier coup de marteau pour clouer le cercueil de l’enseignement mutuel en créant en 1867 l’École normale des instituteurs pour former les futurs professeurs de l’école de Jules Ferry à la méthode simultanée.
Le jeune Hippolyte Carnot adhère lui aussi à la SIE afin de renouer, post mortem, avec son père. Il tentera en 1847, lorsqu’il est ministre de l’Instruction publique sous la IIe République, de faire renaître cet enseignement mutuel que son père Lazare Carnot chérissait, mais, bien que son œuvre fût grande, ses ennemis furent nombreux et son mandat fort court.
18. Conclusion
L’enseignement est en crise. Le dossier La désintégration contrôlée de l’éducation – Ce que tout parent et enseignant devrait savoir (S&P, mars 2023) documente en détail comment tout ce qui a été en grande partie accompli par Lazare Carnot et son fils Hippolyte, repris bien sûr par la suite, notamment dans le plan Langevin-Wallon, a été systématiquement mis en pièce par les nouvelles congrégations de notre temps, adorateurs du veau d’or : l’oligarchie financière, transhumaniste et décadente, après avoir conduit le monde au bord du gouffre, toujours déterminée à sauver ses privilèges en organisant la ruine physique et morale de l’humanité.
Pour reconstruire une instruction digne de ce nom, nous en sommes convaincu, l’éducation mutuelle, sous condition de l’adapter à notre époque et de ne pas en faire un système déshumanisant, est une piste extrêmement prometteuse. Plusieurs pays africains ne nous ont pas attendu. Bien que dépourvus de moyens suffisants, ils s’en inspirent déjà. Il ne s’agit donc nullement d’une relique du passé, mais bien un outil concret pour construire l’avenir.
En France, Vincent Faillet, un jeune professeur de SVT, docteur en sciences de l’éducation et de la formation en région parisienne, dont le travail est évoqué dans cette vidéo, semble bien décidé à ouvrir le dossier :
19. Quelques ouvrages et textes consultés
- François Arago, Biographie de Gaspard Monge, lue à l’Académie des sciences, 1846.
- Joseph Hamel, L’enseignement mutuel, Paris, 1818.
- John Franklin Reigart, The Lancastrian System of Instruction in the schools of New York City, Teachers College, Columbia University, 1916.
- Sylviane Tinembart, Edward Pahud, Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle. Editions Livreo-Alphil, 2019, Neuchâtel, Switzerland;
- Bruno Poucet, Petite histoire de l’enseignement mutuel : l’exemple du département de la Somme, Carrefours de l’éducation, N° 27, 2009/1, pages 7 to 18;
- Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne, Presses Universitaires de Rennes, 2011; (thèse de 2008, en format pdf);
- M. Gontard, Un aspect des luttes de partis en France au début de la Restauration : la question de l’enseignement mutuel, Revue d’Histoire du XIXe siècle – 1849, Année 1953, pp. 48-63.
- Dell Upton, Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century America, Journal of the Society of Architectural Historians, Vol. 55, No. 3 (Sep., 1996), pp. 238-253,University of California Press;
- Alexis de Garaudé, Manuel de l’enseignement mutuel et populaire de la musique, Paris, 1854;
- Anne Querrien, L’école mutuelle – Une pédagogie trop efficace?, Les Empêcheurs De Penser En Rond, 2005.
- Claire Giordanengo, La grande vogue de l’enseignement mutuel, Hypotheses, Bibliothèque Diderot de Lyon;
- Jacques Cheminade, Dino di Paoli, Claude Albert, La science de l’Education républicaine, le secret de Monge et Carnot: Polytechique et les Arts et Métiers, Campaigner Publications, Paris, 1980;
- René Girard, Carnot et l’éducation populaire pendant les Cents Jours, Paris, 1907.
- Michael Werner, Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) « , Gradhiva (N° 31/2020);
- Rémi Dalisson, Hippolyte Carnot – 1801-1888, La liberté, l’école et la République, CNRS, Paris, 2019;
- Renaud d’Enfert, Jomard, Francœur et les autres… Des polytechniciens engagés dans le développement de l’instruction élémentaire (1815-1850), Bulletin de la Société des amis de la Bibliothèque et de l’Histoire de l’École polytechnique (SABIX), Paris, 2014.
- Karel Vereycken, Le combat républicain de David d’Angers, la statue de Gutenberg à Strasbourg, Argenteuil, juillet 2023.
- Groupe éducation de S&P, La désintégration contrôlée de l’éducation. Ce que tout parent et enseignant devrait savoir, Clichy, mars 2023;
- Vincent Faillet, La métamorphose de l’école, quand les élèves font la classe, Publishroom Factory, Paris, 2020.
- Radio France: A la découverte de l’enseignement mutuel, Paris, 7 mai 2017.
- Karel Vereycken, Hippolyte Carnot, père de l’éducation républicaine moderne, août 2023.
Le violoniste, d’après Jacques Callot
Poséidon procédant à la destruction d’Atlantide
The challenging modernity of the Indus Valley Civilization
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Karel Vereycken, Paris, France, January 2023
A major archaeological discovery has just been made in Israel in 2022: the first evidence of the use of cotton fibers in the Near East and among the oldest in the world, dating back nearly 7,000 years, was discovered by Israeli, American and German archaeologists during an archaeological excavation at Tel Tsaf, southeast of Beit She'an, in the Jordan Valley of Israel.
So far, the earliest available evidence of cotton fibers in the area was dated to a few hundred years later, to the late Chalcolithic (Copper Age) and Early Bronze Age (about 5,000 to 6,500 BCE) from the archaeological site of Dhuweila in eastern Jordan.
Discovered in 1940, the site of Tel Tsaf reveals its secrets. « Tsaf is characterized by an amazing preservation of organic materials, » said Professor Danny Rosenberg of the Zinman Institute of Archaeology at the University of Haifa. « Tel Tsaf was a kind of pole that concentrated important commercial activities and had established contacts with many other peoples, » Rosenberg believes. « There was massive storage capacity there to accommodate grain, enormous capacity if you compare it to other sites.
For example, the earliest evidence of the social use of beer drinking and ritual food storage has been found there. Rosenberg and the other researchers also found beads from contemporary Anatolia, Romania, Egypt and other parts of Africa; pottery from Iraq, Syria and Armenia; and the earliest copper and other metals found in the world.
“Wool Tree” and “Cotton Roads”
The cotton found in Israel, probably came from the Indus region—modern Pakistan/India—which was the only place in the world that had begun to domesticate cotton at that time before its cultivation appeared in Africa thousands of years later.
« What’s interesting about this early evidence of a link to such a distant region is that it comes from fibers – microscopic pieces of ancient yarn. We assume that these cotton fibers, found along with wool fibers and plant fibers, arrived at the site as part of fabrics or clothing, i.e., ancient textiles, » Rosenberg says.
In addition, cotton was not only used for clothing: « In the prehistoric era, textiles were involved in many areas of life, not only in clothing but also in hunting, fishing … This is much more important than just saying that what we found are pieces of clothing that were worn by the inhabitants of the area. This discovery tells us a lot about the economic practices of the area, » says Rosenberg.
Since cotton had never been grown in Tel Tsaf, it was a surprise for the researchers to find it, and they felt that its presence underscored the city’s importance as a global trading hub at the heart of what could be called, the « Cotton Roads » of those days.
Growing cotton poses major challenges: a moderate to tropical climate and vast amounts of water. Just to produce a single T-shirt and a pair of jeans (representing about 1 kg of cotton), no less than 20,000 liters of water are required! Which civilization can afford such a performance at the beginning of the 7th millennium BC?
The Indus Valley civilization (IVC)
The term « Indus Valley Civilization » (IVC) refers to a vast cultural and political entity that flourished in the northern region of the Indian subcontinent between about 8000 and about 1900 BCE., a region that stretched from Baluchistan (Pakistan) in the west to Uttar Pradesh (India) in the east and from northeastern Afghanistan in the north to Gujarat (India) in the south.
In the absence of both literary sources and remnants of palaces and temples to confirm it, one cannot qualify this entity as a “Kingdom” or an “Empire”. Its modern name (IVC) derives simply from its location in the Indus Valley, but also goes under the name of the « Indus-Sarasvati civilization » or « Harappan civilization ». These last designations come from the river Sarasvati, mentioned in the Vedic sources, which flowed next to the Indus and which would have disappeared, and from the ancient city of Harappa (Punjab, Pakistan), discovered by the British in 1829, but deliberately left unexplored.
The rise of a great urban civilization in the Indus Valley, which reached its maturity around 2500-2400 BCE, was long considered a sudden and mysterious phenomenon. Today, a series of discoveries allows us to follow, from 7000 to 2500 BCE, a series of transformations and innovations whose cumulative effects, stimulated by the enlargement of the network of exchanges from 3000 BCE onwards, created the conditions for the development of an incredibly modern and prosperous urban civilization.
Enter Mehrgarh, the light of the world!
Since prehistoric times, the Indus region has been pioneering and rich in discoveries. As an example, for the Guinness Book of Records, although a case apart, the farming village of Mehrgarh (Baluchistan, Pakistan) which dates from the Neolithic (using only stones as tools) but can be considered as the key culture and city that lead humanity, as early as in the 8th millennia BCE, from the Stone Age into the Age of Copper.
The site is located on the principal route between what is now Afghanistan and the Indus Valley: this route was also undoubtedly part of a trading connection established quite early between the Near East and the Indian subcontinent.
Excavations in Mes Aynak (Afghanistan), where archaeologists are only beginning to find remnants of a 5,000-year-old Bronze Age site beneath the Buddhist level, including an ancient copper smelter, will undoubtedly shed new light on these relationships.
On the basis of a variety of well-documented archaeological finds, it has been established that “pre-Harrapan” Mehrgarh, made several historical breakthroughs for the benefit of humanity as a whole.
Mehrgarh gave the world:
- among the oldest traces of agriculture (wheat and barley) and breeding (cattle, sheep and goats) in South Asia ;
- the first breweries (with wheat and barley);
- the oldest reservoirs for irrigated agriculture and flood prevention;
- the oldest traces of cotton culture (6th millennium BCE);
- the oldest jewel, called the « Mehrgarh amulet » (6th millennium BCE), produced with the « lost wax » bronze casting technique ;
- the oldest bow drills (in green jasper) allowing to drill holes in lapis lazuli and carnelian;
- the very first traces of successfull dentistry practices (!) (9th millennium BCE); The inhabitants of Mehrgarh appeared to have developed an understanding of surgery and dentistry, as evidenced by the drilled teeth of some of the skeletons found at the site. Analysis of the teeth shows that prehistoric dentists worked to treat toothaches with drills made from flint heads. The work was so elaborate that even modern dentists are surprised at the efficiency with which the Mehrgarh « dentists » removed decaying tooth tissue. Among the remains, a total of eleven drilled crowns were found, with one example showing evidence of a complex procedure involving the removal of tooth enamel followed by carving of the cavity wall. Four of the teeth show evidence of decay associated with the drilled hole. None of the individuals with drilled teeth appear to have come from a special tomb or shrine, indicating that the oral health care they received was available to all.
Densely populated
Originally, the IVC was built around the fishy meanders of the Indus, a river nearly 3200 kilometers long that flows from the Himalayan mountains towards the Arabian Sea. Like the populations of other great river valleys, this society was seduced by the fertility of the land as well as by the possibility of using the Indus as a transportation route.
The IVC, whose prosperity rests largely on the increasingly systematic exploitation of the rich silt of the Indus, spread over an immense territory encompassing the entire Indus Valley and part of Indian Gujarat. It is necessary to add to the vast zone of distribution of the Indus civilization some Harappan « colonies » or outposts like Sutkagan Dor (Ballochistan, Pakistan), close to Gwadar on the edges of the sea of Oman, at the Iranian-Pakistani border, and the lapus lazuli mining town of Shortugai, close to Amu Darya river, at the Afghan-Tajik border, at nearly 1,200 kilometers of Mohenjo-daro, by far the largest IVC urban concentration.
At its peak, this civilization was twice as large as the Old Kingdom of Egypt. With an area of 2.5 million square kilometers, it was at the time the largest civilization in the world: it included 5 million people, or 10 % of the world population at the time, much more than less older civilizations as Sumer (0.8 to 1.5 million people) or ancient Egypt (2 to 3 million).
To date, about 2,000 sites have been discovered in India, Pakistan and Afghanistan. Because of various wars and conflicts, only 10 % of the territory of these sites has been excavated and scientifically investigated. On the Indian subcontinent, the main centers of this civilization are Harappa (estimated 23,500 inhabitants) and Mohenjo-daro (est. 40,000 inhabitants) in Pakistan and Lothal, Dholavira and Kalibangan in India. In addition to trade relations with Mesopotamia and Iran, the Harappan city-states also maintained active trade relations with the peoples of Central Asia.
Agriculture, crafts and industry
Agriculture, animal husbandry, industry, trade and commerce were the main source of income.
Agriculture was the main occupation of the people of the Indus Valley. They cultivated barley and wheat on a large scale (and made beer) but also other crops such as legumes, cotton, cereals, sesame, dates, mustard, melons, peas, etc.
There is no real evidence of rice, but a few grains of rice have been found in Rangpur and Lothal.
In the towns of Mehrgarh, Harappa, and Mohenjo-daro, there are remains of large granaries, suggesting that they produced more than they needed and physically stocked cereals and other food products in case of crop failure.
Animal husbandry was another major occupation. Seals suggest that they domesticated cows, buffalos, goats, sheep, pigs, etc. Camels and bullocks were also domesticated and used as beasts of burden. Camel bones have been found in large numbers at many sites, but there is no trace of them on the seals. During the excavation of Surkotado in Gujarat, India, the jawbone of a horse was found. Terracotta figurines representing a horse were found in Nausharo and Lothal.
The inhabitants of the Indus Valley were very skillful. They made ceramics, metal vessels, tools and weapons, weaved and spun, dyed and practiced other crafts with potter’s wheels. The weavers wore clothes made of cotton and wool. They knew leather, but there is no record of silk production.
The inhabitants of this civilization originally came from the Bronze Age and used stone tools, but they soon excelled in the manufacture and processing of gold, silver, copper, lead and bronze, especially for artistic ornaments of great finesse.
Artisans made jewelry in Mohenjo-daro, Chanho-daro and Lothal. They used ivory and various precious stones such as carnelian, lapis lazulite, agate and jasper to make them. Shell work was also a thriving industry. Craftsmen in the coastal colonies used shells to make buttons for shirts, pendants, rings, bracelets, beads, etc.
To supply the production of these craft professions, they needed to import various raw materials. To produce bricks and ceramics, clay was available locally, but for metal they had to acquire it from abroad. Trade focused on importing raw materials to be used in Harappan city workshops, including minerals from Iran and Afghanistan, lead and copper from other parts of India, jade from China, and cedar wood floated down rivers from the Himalayas and Kashmir. Other trade goods included terracotta pots, gold, silver, metals, beads, flints for making tools, seashells, pearls, and colored gemstones, such as lapis lazuli and turquoise.
Ox carts were used to transport goods from one place to another. They also constructed barges used on the waterways along the Indus and its tributaries for transportation.
One of the ways historians know about the maritime trade network operating between the Harappan and Mesopotamian civilizations is the discovery of Harappan seals and jewelry at archaeological sites in regions of Mesopotamia, which includes most of modern-day Iraq, Kuwait, and parts of Syria. Long-distance sea trade over bodies of water—such as the Arabian Sea, Red Sea and the Persian Gulf—may have become feasible with the development of plank watercraft that were each equipped with a single central mast supporting a sail of woven rushes or cloth.
Historians have also made inferences about networks of exchange based on similarities between artifacts across civilizations.
Between 4300 and 3200 BCE, ceramics from the Indus Valley Civilization area show similarities with southern Turkmenistan and northern Iran. During the Early Harappan period—about 3200 to 2600 BCE—there are cultural similarities in pottery, seals, figurines, and ornaments that document caravan trade with Central Asia and the Iranian plateau.
The wonders of Mohenjo-daro
Sometimes referred to as the « Manhattan of the Bronze Age » for the grid pattern of the city plan, Mohenjo-daro (Sind, Pakistan) remained buried under meters of alluvial sediment until 1922.
A real metropolis made of baked bricks, it covers more than 200 hectares. Strictly squared, cut in two by a street of ten meters wide, divided from north to south by a dozen arteries drawn with the cord, and crossed from east to west by paved streets, Mohenjo-daro represents, by its strictly reflected urban framework, the model city of the Indus civilization. It could have accommodated up to 40,000 people!
The Harappans were masters of hydraulic engineering, a “riparian” people working in river corridors practicing irrigated agriculture. They mastered both the shaduf (an irrigation tool used to draw water from a well), and windmills.
In the Harappan cities, the domestic and manufacturing areas were separated from each other.
The inhabitants, living in one-, two-, and sometimes three-story dwellings, seem to have been mainly artisans, farmers, and merchants. The people had developed the wheel, cattle-drawn carts, flat-bottomed boats large enough to carry goods, and perhaps also sailing. In the field of agriculture, they had understood and used irrigation techniques and canals, various agricultural implements, and had established different areas for livestock grazing and cultivation.
Seals and harrapan script
Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade. On each seal is a small text in Harappan, a language yet to be deciphered.
Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade.
Commercial contacts between the Indus and Sumer populations are well documented. Numerous seals from the Indus Valley have been discovered in Mesopotamia. On each seal, a small text in Harappean, a language that remains to be deciphered.
If 4,200 texts reached us, 60 % of them are seals or mini-tablets of stone or copper, engraved, and they comprise on average… only five signs! The longest text has 26 signs. The texts are always accompanied by the image of an animal, often a unicorn or a majestic buffalo. They were intended to mark goods, probably indicating the name of the owner or the recipient and a quantity or a year. Trying to decipher the Indus language is a bit like trying to learn French only from the labels on the food shelf of a supermarket!
The invention of sanitation
In addition to this particular attention that they paid to urban planning, the members of the Indus civilization also seem to have been pioneers of modern hygiene. Some cities, notably Mohenjo-daro, were equipped with small containers (dustbins) in which the inhabitants could deposit their household waste.
Anticipating our « all to the sewer » systems imagined in the 16th century by Leonardo da Vinci for the project envisaged by François I for the new French capital Romarantin, many cities had already public water supply and an ingenious sanitation system.
In many cities, including Mohenjo-daro, Harappa, Lothal and Rakhigari, individual houses or groups of houses were supplied with water from wells. This quality fresh water was used as much for food and personal hygiene (baths, toilets) as for the economic activities of the inhabitants.
As an example, the sanitation system of the port city of Lothal (Gujarat, India) where many houses had a bathroom and private brick latrines. The wastewater was evacuated through a communal sewer system that led either to a canal in the port, or to a soaking pit outside the city walls, or to buried urns equipped with a hole allowing the evacuation of liquids, which were regularly emptied and cleaned.
Excavations at the Mohenjo-daro site have also revealed the existence of no less than 700 brick water wells, houses equipped with bathrooms and individual and collective latrines. Toilets were an essential element. However, early archaeologists erroneously identified most toilets as post-cremation burial urns or simple cesspools. Many buildings in the city were two or more stories high. Water from the roof and bathrooms of the upper floors was channeled through closed clay pipes or open troughs that emptied, if necessary via the toilets, into the covered sewers underneath the paved street.
This extraordinary achievement is confirmed by a 2016 scientific study, entitled « The Evolution of Toilets Around the World Across the Millennia, » which reports that,
The earliest multi-flush toilets connected to a sophisticated sewage system that have been identified so far were found in the ancient cities of Harappa and Mohenjo-Daro in the Indus Valley, dating from the middle of the third millennium BC. Nearly every dwelling unit in Harappa, Mohenjo-Daro, and Lothal was equipped with a private bath-toilet area with drains to carry dirty water into a larger drain that emptied into the sewer and drainage system.
Till now, it are the Minoan (Crete) civilization and China that have been credited for the first use of underground clay pipes for sanitation and water supply. In the Cretan capital Knossos, there was a well-organized water system to bring in clean water, to evacuate wastewater and to provide storm sewers for overflow in case of heavy rains.
In Knossos existed also one of the earliest uses of flush toilets, dating back to the 18th century BCE. The Minoan civilization had stone sewers that were periodically cleaned with clean water. Crete, of course, was a large provider of Copper ore for the entire world in Antiquity and had vast international trade connections.
Religious and cultural worldview
In the IVC, fertility rituals were probably observed in order to promote a full harvest as well as for women’s pregnancies, as evidenced by a number of figurines, amulets and statuettes with female form.
It is thought that the people, like the Dravidians who some believe were the origin of the Indus Civilization, worshiped a “mother goddess” and possibly a male companion represented as a horned figure in the company of wild animals.
The « Great Bath » at Mohenjo-daro would have been used for purification rites related to religious belief, but it could just as easily have been a public pool for recreation. Our knowledge of the religious beliefs of this culture remains in the realm of mere hypothesis.
The title of the famous statue of the « Priest-King » found at Mohenjo-daro is misleading, as there is no evidence that it is a king or a priest, and it may be a simple cotton trader…
Apart from pottery, certain types of elementary weapons (spearheads, axes, arrows, etc.) and certain tools for practical purposes, two types of artifacts give us cultural clues about Harappean society.
First, some figurines, which we try to interpret as devotional objects, seem to be simple toys. For others, they are clearly toys, notably animals (oxen, buffaloes, elephants, goats and even a simple hen), made of bronze or terracotta, mounted on small carts with wheels.
Second, among other objects expressing a high level of sensitivity and consciousness, a series of masks, some of which seem inspired by Mongolian masks.
These masks are clearly intended to serve comic or tragic representations and remind us of the ancient masks that have come down to us from classical Greece.
Older than Sumer and Egypt?
Archaeological excavations of the IVC got off to a late start, and it is now believed that some of the achievements and « firsts » attributed to Egypt ( – 3150 BC) and Mesopotamia ( – 4500 BC) may in fact belong to the inhabitants of the Indus Valley civilization.
In May 2016, the report published by a team of researchers from IIT Kharagpur, Institute of Archaeology, Deccan College Pune, Physical Research Laboratory and Archaeological survey of India (ASI), published by the journal Nature, shattered a number of “facts” that were considered unshakeable certainties.
Until now, the 900 years of the « mature » phase of the IVC was dated as ranging from 2800 to 1900 BCE. However, the aforementioned Indian study indicates that this civilization was much older than previously thought – it is at least 8,000 years old!
To determine the age of this civilization, researchers dated pottery using a technique called optically stimulated luminescence (OSL) – and found it to be nearly 6,000 years old, the oldest pottery known to date.
Other artifacts have been dated to 8,000 years ago. The results come from a major site excavated at Bhirrana (Haryana, India) that shows the preservation of all cultural levels of this ancient civilization, from the pre-Harappan phase through the Early Harappan to the Mature Harappan period. Bhirrana was part of a high concentration of sites along the mythical Vedic river « Saraswati », now dried up, an extension of the Harki-Ghaggar River in the Thar Desert.
The submerged cities of the Gulf of Khambhat
These new dates converge with the discovery, in January 2002, of ruins of submerged cities in the Gulf of Khambhat (formerly Cambay), off the coast of the state of Gujarat in northwest India.
It is the oceanographers of the National Institute of Ocean Technology (NIOT) of Madras who made this discovery. The team was surveying the muddy sea 30 km off the coast of the state of Gujarat, in the Gulf of Khambhat, to measure the levels of marine pollution. As a routine measure, they recorded acoustic images of the ocean floor.
It was only several months later, while analyzing the data, that the team realized that they had, without knowing it, obtained images of the ruins of a huge city, sunken 40 meters below sea level. And, at the end of January 2002, after having spent weeks to dredge the site and to bring up more than 2 000 objects, the team of the NIOT was able to make extraordinary revelations.
The ruins stretch for 9 km along the banks of an ancient river, and the remains of a dam can be distinguished. The sunken city shares striking similarities with the sites of the Indus civilization. One of the buildings, the size of an Olympic swimming pool, with collapsed steps, recalls the Great Bath of Mohenjo-daro. Another rectangular monument, 200 m long and 45 m wide, is as large as the acropolis discovered at Harappa. The team of NIOT also glimpsed another building, a kind of granary, made of mud bricks, 183 m long. Near these monumental installations, rows of rectangular buildings that resemble the foundations of ruined houses can be seen, and even a drainage system and roads. On another visit to the site, the team recovered polished stone tools, ornaments and figurines, pottery debris, semi-precious stones, ivory and the fossilized remains of a human spine, jaw and tooth. But the team was not at the end of its surprises.
It sent samples of a fossilized log to two major Indian laboratories specializing in dating methods: the Birbal Sbahni Institute of Paleobotany (BSIP) in Lucknow and the National Geophysical Research Institute (NGRI) in Hyderabad. The BSIP dated it to 5500 BCE, while the NGRI dated the sample much earlier, probably to 7500 BCE.
This dating would make Khambhat the oldest site discovered in India. According to some, this discovery could mark the end of the theory according to which urbanization spreads from Asia from the west towards the Indus. This dating caused intense controversy. Archaeologist G. Possehl points out that there is no reason to believe that the fossilized piece of wood belongs to the ruins of the ancient city, given the strong sea currents in the region, it could have come from elsewhere. NIOT’s team acknowledged the validity of these criticisms and assured that other objects would be subjected to dating methods. It is also a question of understanding how this city was sunk and how it ended up 30 km from the coast.
Harsh Gupta, geologist, thinks that it is a gigantic earthquake which caused the destruction of the city. We are in a high seismic risk area, and the 2001 Bhuj earthquake showed the vulnerability of the region to such phenomena. However, the priority is to definitively establish the age of the sunken city and prove it to be the most exciting discovery of this century.
Historical cradle of textiles
In his book Empire of Cotton, A Global History (2015) Sven Beckert traces in depth the development of what the ancients, intrigued by its resemblance to the feel of wool, called the « wool tree. » While this plant grows in both temperate and tropical climates, it needs an abundance of moisture to thrive fully, which consigns its cultivation to naturally and then artificially irrigated river valleys.
According to the author, « The farmers of the Indus Valley were the first to spin and weave cotton. In 1929, archaeologists found fragments of cotton textiles at Mohenjo-Daro, in present-day Pakistan, dating from 3250 to 2750 BCE. Cotton seeds found in nearby Mehrgarh have been dated to 5000 BCE. Literary references also attest to the antiquity of the cotton industry in the subcontinent. The Vedic scriptures, composed between 1500 and 1200 BCE., allude to the spinning and weaving of cotton…”
Historically, the discovery of the first cotton fragments was made at Mohenjo-daro during an expedition led by Sir John Marshall, Director General of the Archaeological Survey of India from 1902 to 1928. In his book on Mohenjo-daro and the Indus Civilization, Sir Marshall relates that fragments of cloth were wrapped around a silver perfume pot and a salt shaker.
Early forms of Self-government?
The fact remains that the political organization of the Indus cities escapes the experts. Because contrary to the Mesopotamian and Egyptian civilizations, the researches realized on the sites of the valley of the Indus did not bring to light any temple or palace of scale. There is no proof either of the existence of a permanent army…
Of what to wonder about the presence or not of a political power. Panic among British archaeologists and geopoliticians always inclined to project their own colonial ideology of aristocratic castes on the rest of the world.
In reality, each city seems to have had its own governor, or citizen council coordinating with other urban areas, all adhering to a number of common principles considered mutually beneficial.
This “Coincidence of Opposites”, of great diversity with perfect similarity, intrigues expert John Keay:
What amazed all those pioneers, and what remains the distinguishing characteristic of the several hundred Harappan sites now known, is their apparent similarity: ‘Our overriding impression is of cultural uniformity, both throughout the several centuries during which Harappan civilization flourished, and over the vast area it occupied.’ The ubiquitous bricks, for example, all have standardized dimensions, just as the stone cubes used by the Harappans to measure weight are also standardized and based on the modular system. The width of roads conforms to a similar module; thus, streets are generally twice as wide as side streets, while main arteries are two or one and a half times as wide as streets. Most of the streets excavated so far are straight and run north to south or east to west. The city plans thus conform to a regular grid pattern and seem to have retained this arrangement through several phases of construction.
Hence, given the existence of a unified system of weights and measures; given the similarity of urban organization as well as the standardization of the size of terracotta bricks for hundreds of cities, it is therefore simply impossible that the every man for himself reigned supreme.
Cradle of democracy?
In 1993, in an article entitled « The Indus Valley Civilization, Cradle of Democracy? », published by the UNESCO Courier, the internationally renowned Pakistani archaeologist and museologist, Syed A. Naqv, who has been fighting for the preservation of the Mohenjo-daro site, attempted to answer the question.
In all the highly developed civilizations of the past – Mesopotamia, the Nile Valley, Anatolia, China – the pervasive influence of an imperial authority can be felt, providing patronage for the arts and directing the evolution of society. A close examination of such an imperial authority over this civilization, which flourished some 5,000 years ago and covered almost twice the area of the civilizations of Mesopotamia and the Nile combined seems to belie the presence of an authoritarian regime, the Indus civilization had a well-disciplined way of life, civic controls and organizational system which could only have stemmed from the kind of “rule by the people” that was exercised in some Greek city-State some 2,000 years later. Did Greece give birth to democracy, or did Greece simply follow a practice developed earlier?
Although there are no large structures acting as centers of authority,
the discoveries made so far suggest that the rule of law extended over an area measuring roughly 1,600 kilometers from the north to the south and more that 800 kilometers from east to west. The main argument in support of this thesis is the existence of well-established norms and standards which would have required the consensus of the people if they had not been imposed by an authoritarian regime. It is impossible to ignore the evidence furnished by the perfect planning of the great city of Mohenjo-daro and the use in its construction of standard-sized bricks 27.94 cm long, 13.96 cm wide and 5.71 cm thick.
In the two large cities of Mohenjo-daro and Harappa, about 600 km distant,
the grid pattern of the street layout uncovered by the archaeological excavations shows that great attention was paid to the security of the inhabitants and suggests the existence of a highly developed and well-monolithic system of civic control.
The same is true of the highly sophisticated sewage system and the existence of
a virtually complete series of highly polished stone weights. Their shapes are cubical, half-cubical, cylindrical and spherical, and very few of them are reported to be defective. They provide yet another proof of a civic authority maintaining consistent commercial standards.
It is not possible to conclude that such « a philosophical conception of democracy exists until the Harappan script is deciphered and written evidence is provided. But the signs are there, and further research in this direction may well establish that ‘government by the people’ originated in the Indus Valley, » the author concludes.
Finally, since this agricultural people, who knew the use of the spears and the arrows but didn’t leave any trace of a major military activity – few weapons nor fortifications with exclusively defensive purpose have been found – , many observers agree to say that this society could have known the longest period of peace of the history of the humanity.
Decay and fall
In two of his books, the Timaeus and the Critias, the Greek philosopher Plato tells the story « certainly true, although strange » of a maritime people with incomparable power: the Atlantes whose civilization and capital he describes in great detail.
Starting 10,000 years before our era from an island located beyond the columns of Hercules, the Atlanteans would have ended up dominating the whole of Africa and Western Europe.
In a passage which is not without recalling the type of political organization which could exist in Mohenjo-daro, Critias specifies that Atlantis was then inhabited « by the various classes of men who deal with the trades and agriculture. The warriors, separated from the beginning by divine men, lived separately, possessing all that was necessary for their existence and that of their children. Among them, there were no particular fortunes; all goods were in common: they demanded from the other citizens nothing beyond what they needed to live, and fulfilled in return all the obligations that our talk of yesterday attributed to the defenders of the fatherland as we conceive them. »
Perhaps speaking metaphorically, Plato states that initially virtuous, the Atlantis civilization would have sunk into excess, arrogance and corruption to the point of being chastised by Poseidon himself for having embarked on one war too many, this time against Athens. And « in the time lapse of a single terrible day and night (…) the island of Atlantis sank into the sea and disappeared ».
At the historical level, the sudden decline of the Indus civilization around 1900 BC remains a mystery. Historians point to aspects of Minoan civilization (Crete) showing astonishing similarities with the IVC, especially watermanagement and early sewer systems in Knossos, lost wax broze casting techniques and bull fighting.
A few traces of fire and destruction, as well as forty skeletons wounded with knives and found without burial at Morenjo-daro, first suggested an invasion by Aryan peoples from Central Asia or the Iranian plateau. « This theory has now been abandoned. We have indeed found no effective trace of massacres or violence on the sites of the Indus Valley, or furniture that could be associated with such populations, » says Aurore Didier, researcher at the CNRS and director of the Indus mission.
Another hypothesis, an inability to strengthen its resilience to climatic chaos. « The samples taken in the northwest of India have shown that the climate there has changed significantly about 2000 years before our era. It is reported that this was also the case in Mesopotamia. « It became more like the dry and arid climate of today, which disrupted the cultivation and, in fact, the trade of the Indus civilizations. The ensuing socio-economic upheaval may have led to the decline of these societies. This hypothesis is the most commonly accepted to date, » says the archaeologist.
The inhabitants would have left their valleys become infertile to migrate to the plains of the Ganges. « This was accompanied by a change in livelihood strategies. The Indus civilization gradually converted to summer cereal crops based on rice and millet, two commodities more able to withstand these new climatic conditions and requiring, for rice, the development of irrigated agriculture, » says Aurore Didier. « It has also forged links with new trading partners.”
So there is no reason to talk about the « collapse » of a society in the sense of collapsologists. It is rather a gradual adaptation to the evolution of the environment, spread over several centuries.
As the excavations of the sites of the Indus Valley civilization continue, new information will undoubtedly contribute to a better understanding of its history and development. Any additional knowledge of this common civilizational legacy will serve in the future as a basis for fraternal cooperation between Pakistan, India and Afghanistan and others.
In the meantime, instead of trying to copy the barbaric « models » of the Mongolian Empire, the Roman Empire or the British Empire, the « elites » of the transatlantic world would do better to draw inspiration from a magnificent civilization that seems to have prospered for 5,000 years without perpetual wars and massacres, but simply thanks to a good mutual understanding, at the national level, between citizens, and thanks to mutually beneficial cooperation with the overriding majority of its distant partners.
The Indus Valley Civilization’s modernity, capable of offering food, shelter, water and sanitation to all, in a mirror image, shows all of us living in the present, how backwards we became.
Argenteuil, conservatoire de musique
Les bâtisseurs de la cathédrale d’Anvers
Posted by: Karel Vereycken | on avril 10, 2022
Avicenne et Ghiberti, leur rôle dans l’invention de la perspective à la Renaissance
This article, in EN
Tout visiteur du centre historique de Florence pose fatalement, à un moment donné, son regard sur les portes richement décorées du Baptistère, cet édifice roman faisant face à la cathédrale Santa Maria del Fiore, coiffée par Filippo Brunelleschi de sa magnifique coupole.
Dans cet article, Karel Vereycken apporte un éclairage nouveau sur les apports arabes à la science et le rôle crucial de Lorenzo Ghiberti dans l’invention de la perspective à la Renaissance.
Le Baptistère, que la plupart des Florentins pensaient être construit sur l’emplacement d’un temple romain dédié à Mars, le dieu tutélaire de l’ancienne Florence, est l’un des plus anciens bâtiments de la ville, construit entre 1059 et 1128 dans le style roman local.
Le poète italien Dante Alighieri et de nombreuses autres personnalités de la Renaissance, dont des membres de la famille Médicis, y furent baptisés.
A la Renaissance, à Florence, les corporations et les guildes se disputaient le premier rôle à coup de réalisations artistiques toutes aussi prestigieuses les unes que les autres.
Alors que l’Arte dei Lana (Corporation des producteurs de laine) finançait les Œuvres (Opera) du Duomo et donc la construction de sa coupole géante, l’Arte dei Mercatanti o di Calimala (Guilde des marchands d’étoffes étrangères) s’occupait du Baptistère et finançait l’embellissement des portes.
Les portes du Paradis
Le bâtiment octogonal possède quatre entrées, dont trois ont acquis une renommée artistique mondiale avec des portes ornées de bas-reliefs en bronze, recouverts entièrement ou en partie d’une fine couche d’or. Trois dates marquent les travaux : 1339, 1401 et 1424.
détail : baptême de Jésus (à gauche) et de ses disciples (à droite).
Avec l’aide de son père, il va réaliser son ouvrage en utilisant une technique connue sous le nom de « fonte à la cire perdue », technique qu’il a dû entièrement réinventer car perdue depuis la chute de l’Empire romain. L’une des raisons pour lesquelles Ghiberti a remporté le concours est le simple fait que sa technique était si avancée qu’elle nécessitait 20 % de métal en moins (7 kg par panneau) que celle de ses concurrents, le bronze étant un matériau onéreux, bien plus coûteux que le marbre. Sa technique, appliquée à l’ensemble de la décoration de la porte Nord, par rapport à celle de son concurrent, aurait permis d’économiser environ 100 kg de bronze. Or, en 1401, avec la peste qui harcelait régulièrement Florence, les conditions économiques étaient déclinantes, ce qui fait que la riche Calimala surveillait de près le coût du programme.
Pendant de l’œuvre de son prédécesseur, les bronzes de la porte nord comprennent eux aussi 28 panneaux, dont 20 représentent la vie du Christ d’après le Nouveau Testament. Les 8 panneaux inférieurs représentent les quatre évangélistes et les Pères de l’Église, saint Ambroise, saint Jérôme, saint Grégoire et saint Augustin.
Selon les Vies des artistes de Giorgio Vasari (1511-1574), Michelangelo Buonarroti (1475-1564) les jugera plus tard « si belles qu’elles orneraient l’entrée du Paradis ».
(commencées en 1424, terminées en 1452).
Dessin, sculpture, anatomie, perspective, travail des métaux, architecture, etc., en deux générations, le grand chantier des Portes permit à une myriade d’assistants et d’élèves bien payés d’accéder à une formation hors pair.
Parmi eux, plusieurs artistes exceptionnels tels que Luca della Robbia, Donatello, Michelozzo, Benozzo Gozzoli, Bernardo Cennini, Paolo Uccello, Andrea del Verrocchio et les fils de Ghiberti, Vittore et Tommaso. Au fil du temps, ces portes de bronze pesant trois tonnes et hautes de 5,06 mètres sont devenues une icône de la Renaissance, l’une des œuvres d’art les plus célèbres au monde.
En 1880, le sculpteur français Auguste Rodin s’en inspira pour ses propres Portes de l’Enfer, sur lesquelles il travailla pendant 38 ans.
La révolution
Le changement radical de conception de la sculpture en bronze, intervenu entre la Porte du nord et la Porte orientale, est essentiel pour notre discussion ici, car il reflète la façon dont l’artiste et ses mécènes ont voulu partager avec le public leurs nouvelles idées, inventions et découvertes.
Les thèmes du portail nord de 1401 s’inspiraient de scènes du Nouveau Testament, excluant de facto le panneau réalisé par Ghiberti, Le Sacrifice d’Isaac, qui lui avait valu de remporter le concours la même année. Pour compléter l’ensemble, il était donc tout à fait logique que la porte orientale de 1424 reprenne les thèmes de l’Ancien Testament.
A l’origine, c’est l’érudit et ancien chancelier de Florence Leonardo Bruni (1369-1444) qui avait programmé une iconographie assez semblable aux deux portes précédentes. Après des discussions animées, sa proposition fut écartée pour quelque chose de radicalement nouveau. En effet, au lieu de prévoir 28 panneaux, on décida, pour des raisons esthétiques, d’en réduire le nombre à seulement 10 reliefs carrés beaucoup plus grands, entre des bordures contenant des statuettes dans des niches et des médaillons avec des bustes.
Ainsi, chacun des 10 chapitres de l’Ancien Testament contient, pour ainsi dire, plusieurs événements, de sorte que le nombre net de scènes est passé de 20 à 37, et en plus, toutes apparaissent en perspective :
Le thème général est celui du salut à partir de la tradition patristique latine et grecque. Après les trois premiers panneaux, centrés sur le thème du péché, Ghiberti commence à mettre plus clairement en évidence le rôle du Dieu sauveur et la préfiguration de la venue du Christ. Les panneaux ultérieurs sont plus faciles à comprendre. C’est le cas du panneau Isaac, Jacob et Esaü, où les personnages se fondent dans une perspective de telle sorte que l’œil est guidé vers la scène principale.
La plupart des sources de ces scènes étant écrites en grec ancien, dont la maîtrise n’était pas si courante à l’époque, on pense que Ghiberti aurait eu pour conseiller théologique Ambrogio Traversari (1386-1439), avec qui il était en constante relation. Traversari était un proche de Nicolas de Cues (1401-1464), protecteur de Piero della Francesca (1412-1492) et organisateur actif du Conseil œcuménique de Florence de 1438-39, qui tenta de mettre fin au schisme séparant les Églises d’Orient et d’Occident.
Perspective
Les reliefs en bronze, connus pour leur vive illusion d’espace, sont l’un des événements révolutionnaires qui incarnent la Renaissance. On y voit de façon spectaculaire des figures passer d’une surface plane à toute la plénitude d’une existence en trois dimensions ! Techniquement parlant, on passe du stiacciato (développé à la perfection par Donatello)* à la ronde bosse, en passant par le bas-relief et le haut relief. Ghiberti avait bien conscience de son exploit, comme en témoigne son autoportrait sur la porte, la tête sortant d’une médaille de bronze, regardant avec satisfaction les spectateurs admirant son œuvre. L’artiste souhaitait bien plus qu’une perspective, il cherchait un espace de respiration !
Cette approche nouvelle influencera Léonard de Vinci (1452-1517). Comme le souligne l’historien d’art Daniel Arasse :
Au début du XVe siècle, plusieurs approches théoriques s’opposent. Vers 1423-1427, Donatello, un jeune collaborateur de Ghiberti réalisa son Festin d’Hérode, un bas relief selon la technique du stiacciato réalisé pour les fonts baptismaux du baptistère de Sienne.
Dans cette œuvre, le sculpteur déploie une perspective harmonieuse à point de fuite centrale. Vers la même époque, le peintre Massacchio (1401-1428) a utilisé une construction semblable dans sa fresque La Trinité.
Comme nous allons le voir, Ghiberti, partant de l’anatomie de l’œil, s’oppose aussi bien dans ses œuvres que dans ses écrits à cette approche abstraite et travaille, dès 1401, sur d’autres modèles géométriques, dites binoculaires. (voir plus bas).
Jésus parmi les docteurs, Ghiberti, avant 1424.
Jésus parmi les docteurs, Ghiberti, avant 1424.
Vers 1407, Brunelleschi a lui aussi mené plusieurs expériences sur cette question, très probablement sur la base d’idées développées par un autre ami de Nicolas de Cues, l’astronome italien Paolo dal Pozzo Toscanelli (1397-1482), dans son traité Della prospettiva, aujourd’hui perdu. Ce que l’on sait, c’est que Brunelleschi cherchait avant tout à démontrer que toute perspective n’est qu’illusion optique.
En 1435, l’architecte humaniste Leon Baptista Alberti (1406-1472), dans son traité Della Pictura, tentera, sur la base de l’approche de Donatello, de théoriser la représentation d’un espace tridimensionnel harmonieux et unifié sur une surface plane.
Malheureusement, au désespoir de bien des artistes, le traité d’Alberti, entièrement théorique, ne contient aucun diagramme ni illustration…
Sept ans plus tôt, le peintre Massacchio (1401-1428) avait utilisé, du moins en partie, une construction semblable dans sa fresque La Trinité.
Enfin, Léonard, qui avait lu et étudié les écrits de Ghiberti, utilisa ses arguments pour souligner les limites et même démontrer le dysfonctionnement de la construction de la perspective « parfaite » d’Alberti, surtout lorsqu’elle dépasse le cadre d’un angle de 30 degrés.
Dans le Codex Madrid, II, 15 v. de Vinci se rend à l’évidence qu’« en soi, la perspective offerte par une paroi rectiligne est fausse à moins d’être corrigée (…) »
Perspectiva artificialis versus perspectiva naturalis
La perspectiva articifialis d’Alberti n’est autre qu’une abstraction qui se veut nécessaire et utile pour représenter une organisation rationnelle de l’espace. Sans cette abstraction, nous dit-on, il est quasiment impossible de définir avec une précision mathématique les relations entre l’apparition des objets et le recul de leurs différentes proportions sur un écran plat : largeur, hauteur et profondeur.
A partir du moment où une image donnée sur un écran plat a été pensée comme la coupe transversale d’un cône ou d’une pyramide, une méthode a émergé pour ce qui est considéré, à tort, comme une représentation objective de l’espace tridimensionnel réel, alors qu’il ne s’agit que d’une anamorphose, c’est-à-dire un trompe-l’œil ou une illusion optique.
Ce qui est fâcheux, c’est que cette construction fait totalement abstraction de la réalité physique de notre appareil perceptif, en prétendant :
Calomnies et ragots
Pour des raisons qui restent à élucider, le rôle crucial de Ghiberti a été soit ignoré soit minimisé. Par exemple, les Commentarii, un manuscrit en trois volumes où Ghiberti retrace sa vie, son approche artistique et ses recherches sur l’optique et la perspective, n’a jamais été traduit en anglais ni en français. Et l’édition italienne ne date que de 1998.
Au XVIe siècle, Giorgio Vasari, qui fit souvent office d’agent de relations publiques pour le clan des Médicis, et dont l’ouvrage Les Vies des artistes est devenu l’alpha et l’oméga des historiens d’art, signale avec condescendance, mais sans évoquer une once de son contenu, que Ghiberti a écrit « un ouvrage en langue vernaculaire dans lequel il a traité de nombreux sujets différents, mais les a disposés de telle manière que l’on ne peut guère tirer profit de sa lecture ».
Qu’il ait pu exister des tensions entre humanistes, certes. Après tout, ces artisans autodidactes, tels que Ghiberti passionnés de progrès techniques, d’une part, et les héritiers de riches marchands de laine, tel le bibliophile Niccoli d’autre part, venaient de mondes totalement différents. D’après une anecdote racontée par Guarino Veronese, en 1413, Niccoli rencontre un jour Filippo et le salue de manière hautaine en ces termes : « Ô philosophe sans livres », à quoi Filippo lui aurait répliqué en souriant : « Ô livres sans philosophe… »
A cela s’ajoute que comme le stipulait le contrat, Ghiberti a accordé l’œuvre commandée en 1401 avec l’œuvre de Pisano d’inspiration gothique. Du coup, certains en déduisent que Ghiberti n’appartenait pas réellement à la Renaissance. Pour preuve, selon ses détracteurs, « son souci du détail et ses figures aux lignes ondulées et élégantes, ainsi que la variété des plantes et des animaux représentés… »
Les humanistes
symbolisée ici par la rencontre entre ces deux personnages royaux.
On pense que cette scène a été créée à la demande d’Ambrogio Traversari, présent dans la foule et instigateur du Conseil œcuménique de Florence de 1438.
Certes, les Commentarii ne sont pas rédigés selon les règles rhétoriques de l’époque. Écrits à la fin de sa vie, ils pourraient même avoir été dictés par l’artiste vieillissant à un clerc mal formé, faisant quantité de fautes d’orthographe.
Cependant, les propos de Ghiberti révèlent un auteur instruit, ayant une connaissance approfondie de nombreux penseurs classiques grecs et arabes. Il n’était pas seulement un brillant artisan, mais bien un « homme de la Renaissance » typique. En dialogue permanent avec Bruni, Traversari et le « chasseur de manuscrits » Niccolo Niccoli, Ghiberti, qui ne savait pas lire le grec mais connaissait bien le latin, était manifestement au courant de cette redécouverte de la science grecque et arabe.
Cette ambition était portée par les membres du Cercle San Spirito fondé par Boccace et Salutati, et dont les invités (parmi lesquels Bruni, Traversari, Cues, Niccoli, Côme de Médicis, etc.) se réuniront par la suite au couvent Santa Maria degli Angeli.
Ghiberti échange d’ailleurs avec Giovanni Aurispa, ce collaborateur de Traversari qui ramena, avant Bessarion, l’ensemble des oeuvres de Platon en Occident.
Amy R. Bloch, dans son étude très documentée Lorenzo Ghiberti’s Gates of Paradise, Humanism, History, and Artistic Philosophy in the Italian Renaissance (2016), note que « Traversari et Niccoli peuvent être liés directement aux origines du projet des Portes et étaient clairement intéressés par les commandes de sculptures prévues pour le Baptistère « .
« Le 21 juin 1424, après que la Calima ait demandé à Bruni son programme pour les portes, Traversari écrit à Niccoli en reconnaissant, en termes seulement généraux, les idées de Niccoli pour les histoires à inclure et en mentionnant, sans désapprobation évidente, que la guilde s’était plutôt tournée vers Bruni pour obtenir des conseils.«
Palla Strozzi
Ghiberti se lie également d’amitié avec Palla Strozzi (1372-1462), qui, en plus d’être l’homme le plus riche de Florence avec une fortune imposable de 162 925 florins en 1427, comprenant 54 fermes, 30 maisons, une entreprise bancaire au capital de 45 000 florins et des obligations communales, était aussi un homme politique, un écrivain, un philosophe et un philologue.
Tout comme Ambrogio Traversari, Paolo Rossi et Leonardo Bruni, Palla Strozzi a étudié le grec sous la direction de l’érudit byzantin Manuel Chrysoloras, invité à Florence par Salutati pour y enseigner le grec. A noter, le fait que Strozzi prit à sa charge une partie du traitement de Chrysoloras et fit venir de Constantinople et de Grèce les livres nécessaires à l’enseignement nouveau. La relation étroite de Ghiberti avec Palla Strozzi, écrit Bloch, « lui donnait accès à ses manuscrits et, ce qui est tout aussi important, à la connaissance qu’en avait Strozzi. «
Ce n’était pas tout, car « la relation entre Ghiberti et Palla Strozzi était si étroite que, lorsque Palla se rendit à Venise en 1424 comme l’un des deux ambassadeurs florentins chargés de négocier une alliance avec les Vénitiens, Ghiberti l’accompagna dans sa suite. »
Strozzi était connu comme un véritable humaniste, cherchant toujours à préserver la paix tout en s’opposant fermement au pouvoir oligarchique, tant à Florence qu’à Venise.
En fait, c’est Palla Strozzi, et non Cosimo de’ Medici, qui a été le premier à lancer les plans de la première bibliothèque publique de Florence, et il avait l’intention de faire de la sacristie de Santa Trinita son entrée. Si la bibliothèque de Palla n’a jamais été réalisée en raison du conflit politique dramatique connu sous le nom de Coup des Albizzi qui a conduit Strozzi à son exil en 1434, Cosimo, qui a eu les coudées franches pour régner sur Florence, fera sien le projet de bibliothèque.
Un constat audacieux
Tout d’abord, Lorenzo Ghiberti fait un constat audacieux, pour un chrétien dans un monde chrétien, sur la façon dont l’art de l’Antiquité a été perdu :
Ghiberti comprenait l’importance de la multidisciplinarité pour la formation de l’artiste.
Selon lui, « la sculpture et la peinture sont des sciences de plusieurs disciplines nourries par des enseignements différents ».
Dans le livre I de ses Commentarii, Ghiberti donne une liste des 10 arts libéraux que le sculpteur et le peintre doivent maîtriser : philosophie, histoire, grammaire, arithmétique, astronomie, géométrie, perspective, théorie du dessin, anatomie et médecine et souligne la nécessité pour un artiste d’assister aux dissections anatomiques.
Comme le souligne Amy Bloch, alors qu’il travaillait sur les Portes, dans le processus intense de visualisation des histoires de la formation du monde par Dieu et de ses habitants vivants, l’engagement de Ghiberti « a stimulé en lui un intérêt pour l’exploration de tous les types de créativité – non seulement celle de Dieu, mais aussi celle de la nature et des humains – et l’a conduit à présenter dans le panneau d’ouverture de la Porte du Paradis (La création d’Adam et Eve) une vision grandiose de l’émergence de la création divine, naturelle et artistique. »
création d’Adam, création d’Eve, la tentation et enfin, expulsion du Jardin d’Eden.
L’inclusion de détails évoquant le savoir-faire de Dieu, dit Bloch, « rappelle les images qui comparent Dieu, en tant que créateur du monde, à un architecte, ou, dans son rôle de créateur d’Adam, à un sculpteur ou à un peintre. Cette comparaison, qui dérive finalement de l’architecte-démiurge qui crée le monde dans le Timée de Platon, apparaît couramment dans l’exégèse médiévale juive et chrétienne ».
Philon d’Alexandrie a écrit que l’homme a été modelé « comme par un potier » et Ambroise a métaphoriquement appelé Dieu un « artisan (artifex) et un peintre (pictor) ».
Par conséquent, si l’homme est « l’image vivant du créateur » comme le dit Augustin et le modèle de « l’homo faber – homme producteur de choses », alors, soulignait l’humaniste Coluccio Salutati, « l’organisation des affaires humaines doit avoir une similitude avec celle des affaires divines ».
Ghiberti portait une attention particulière au fonctionnement de la vision :
Ainsi, tout chercheur honnête, qui a épluché les Carnets de Léonard après avoir lu les Commentarii de Ghiberti, se rend immédiatement à l’évidence que bien des observations de Léonard, dont le caractère génial est incontestable, font écho aux problématiques soulevées par Ghiberti, notamment en ce qui concerne la nature de la lumière et l’optique en général. L’état d’esprit créatif de Léonard était en partie le fruit de cette continuité, comme conséquence heureuse de la vision stimulante du monde de Ghiberti.
La composition de l’œil
Dans son Commentario 3, 6, qui traite de l’optique, de la vision et de la perspective, s’opposant à ceux pour qui la vision ne peut être expliquée que par une abstraction purement mathématique, Ghiberti écrit que « pour qu’aucun doute ne subsiste dans les choses qui suivent, il est nécessaire de considérer la constitution de l’œil, car sans cela, on ne peut rien savoir sur comment fonctionne la vision ». Selon lui, ceux qui écrivent sur la perspective ne tiennent aucun compte de « la composition de l’œil », sous prétexte que trop d’auteurs se contredisent.
Alhazen, Avicenne et Constantine
Il regrette aussi que, bien que des « philosophes de la nature » tels que Thalès, Démocrite, Anaxagore ou Xénophane, aient examiné le sujet avec d’autres s’intéressant à la santé humaine, tels qu’Hippocrate, Galien et Avicenne, trop de choses restent confuses et incomprises.
C’est pourquoi, dit Ghiberti, « parler de cette matière est obscur et incompris si l’on n’a pas recours aux lois de la nature, car elles démontrent cette question de manière plus complète et plus abondante ».
Par conséquent, poursuit Ghiberti,
Arrêtons-nous un instant sur ce passage qui nous dit tant de choses. Voici Ghiberti, un, ou plutôt « le » personnage central, fondateur de la Renaissance italienne et européenne et de son grand apport en termes de perspective, qui affirme que pour avoir une idée du fonctionnement de la vision, il faut étudier trois scientifiques arabes : Ibn Sina, Ibn al Haytham et Qusta ibn Luqa ! L’eurocentrisme culturel pourrait peut-être expliquer pourquoi les écrits de Ghiberti ont été ignorés et restent quasiment au placard.
Ibn al-Haytham (Alhazen) a apporté d’importantes contributions à l’ophtalmologie. Dans son Traité d’optique (1021, en arabe Kitab al-Manazir (كِتَابُ المَنَاظِر ), en latin De Aspectibus ou Opticae Thesaurus: Alhazeni Arabis), il a amélioré les conceptions antérieures des processus impliqués dans la vision et la perception visuelle. Au cours de ses travaux sur la camera oscura (chambre noire), il fut également le premier à imaginer que la rétine (une surface incurvée), et non plus la pupille (un point), pouvait être impliquée dans le processus de formation des images. Avicenne, dans le Canon de la médecine (vers 1025), décrit la vue et utilise le mot rétine (du latin rete qui signifie réseau) pour désigner l’organe de la vision. Plus tard, dans son Colliget (encyclopédie médicale), Averroès (1126-1198) est le premier à attribuer à la rétine les propriétés d’un photorécepteur.
Si les écrits d’Avicenne sur l’anatomie et la science médicale avaient été traduits et circulaient en Europe dès le XIIIe siècle, le traité d’optique d’Alhazen, que Ghiberti cite abondamment, venait d’être traduit en italien sous le titre De li Aspecti.
Il est désormais reconnu qu’Andrea del Verrocchio, dont l’élève le plus célèbre fut Léonard de Vinci (1452-1517), était lui-même un élève de Ghiberti. Contrairement à ce dernier, qui maîtrisait le latin, ni Verrocchio ni Léonard ne maîtrisaient de langue étrangère. Ainsi, c’est en étudiant les Commentarii de Ghiberti que Léonard eut accès à la traduction en italien de citations originales de l’architecte romain Vitruve et aux apports de scientifiques arabes tels qu’Avicenne, Alhazen ou Averroès, de scientifiques européens ayant étudié l’optique arabe, notamment les franciscains d’Oxford, Roger Bacon, John Pecham, ainsi que le moine polonais travaillant à Padoue, Erazmus Ciolek Witelo (Vitellion, 1230-1275).
Comme le souligne le Pr Domnique Raynaud, Vitellion introduit le principe de la vision binoculaire par des considérations géométriques.
Il donne une figure où l’on voit les deux yeux (a, b) recevant des images différentes provenant d’un même plan. Or, chaque œil, lorsqu’il observe par exemple le segment gf, le voit avec un angle différent, puisque l’œil a est plus proche que l’œil b du segment observé (l’angle de grf n’est pas le même que l’angle gtf). Il faut donc qu’à un moment donné ces images soient réunies en une seule. Où se produit cette jonction ?
Vitellion répond :
La fusion des images est donc un produit de l’activité mentale et nerveuse interne.
Le grand astronome Johannes Kepler (1571-1630) utilisera les découvertes d’Alhazen repris par Witelo pour développer sa propre contribution à l’optique et à la perspective.
« Bien que jusqu’à présent l’image [visuelle] ait été [comprise comme] une construction de la raison », observe Kepler dans le cinquième chapitre de son ouvrage Ad Vitellionem Paralipomena (1604), « désormais, les représentations des objets doivent être considérées comme des peintures qui sont effectivement projetées sur du papier ou sur un autre écran. »
Kepler fut le premier à constater que notre rétine capte l’image sous forme renversée, avant que notre cerveau ne la remette à l’endroit.
A partir de là, Ghiberti, Uccello, de même que le peintre flamand Jan Van Eyck (1390-1441), en contact avec les Italiens, construiront, comme alternative à la perspective abstraite, des formes de perspective « binoculaire », tandis que Léonard et Jean Fouquet, le peintre de la cour de Louis XI, tenteront de développer des représentations de l’espace curviligne et sphérique.
En Chine, sous l’influence éventuelle des percées de la science optique arabe, des formes de perspective non-linéaire, intégrant la mobilité de l’œil, feront également leur apparition sous la dynastie Song.
La lumière, une autre dimension
Ghiberti ajoutera une autre dimension à la perspective : la lumière. L’un des apports majeurs d’Alhazen est l’affirmation, dans son Livre sur l’optique, que les objets opaques frappés par la lumière deviennent eux-mêmes des corps lumineux et peuvent rayonner une lumière secondaire, une théorie que Léonard exploitera dans ses tableaux, y compris dans ses portraits.
Déjà Ghiberti, dans la façon dont il traite le sujet d’Isaac, Jacob et Ésaü, nous donne une démonstration étonnante de la façon dont on peut exploiter ce principe physique théorisé par Alhazen.
La lumière réfléchie par le panneau de bronze diffère fortement selon l’angle d’incidence des rayons lumineux qui arrivent. Arrivant soit du côté gauche, soit du côté droit, dans les deux cas, le relief en bronze de Ghiberti a été modelé de telle façon qu’il renforce magnifiquement l’effet de profondeur de la scène !
Conclusion
Les historiens d’art, en particulier les néo-kantiens comme Erwin Panofsky ou Hans Belting, qui affirment que ces peintres étaient des primitifs parce qu’ils appliquaient « le mauvais modèle » de perspective, s’avèrent en réalité incapables de concevoir que ces artistes qu’ils méprisent exploraient un domaine nettement supérieur à la pure abstraction mathématique promue par les grands prêtres de la science post-Leibniz, pour qui le dogme Newton-Galilée-Descartes sera l’évangile ultime.
Bien des sujets devront être exposés plus amplement que le résumé que j’en ai fait ici. En attendant, disons simplement que la meilleure façon d’honorer notre dette envers les contributions scientifiques arabes et les artistes de la Renaissance, serait de donner au monde entier, qui aurait dû en profiter bien plus tôt, la récompense d’un avenir meilleur bénéfique pour tous.
Il n’est pas trop tôt pour ouvrir toutes grandes les « Portes du Paradis ».
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Biographie sommaire
[1] Le relief aplati, relief écrasé ou stiacciato (de l’italien schiacciato, « écrasé »), est un terme qui désigne une technique sculpturale située entre le relief méplat et le bas-relief, permettant de réaliser sur une surface plane un relief de très faible épaisseur obéissant aux règles de la représentation en perspective. L’impression de profondeur par effet d’optique (plusieurs plans perspectifs) est donnée par une façon de sculpter graduellement en « relief écrasé », quelquefois sur une épaisseur de seulement quelques millimètres, du premier plan jusqu’à un point de fuite souvent central. Cette technique a été utilisée surtout aux XVe et XVIe siècles et Donatello en fut le principal initiateur.
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