Étiquette : renaissance
How Jacques Cœur put an end to the Hundred Years’ War
has much to inspire us today.
Without waiting for the end of the Hundred Years’ War (1337-1453), Jacques Cœur, an intelligent and energetic man of whom no portrait or treatise exists, decided to rebuild a ruined, occupied and tattered France.
Not only a merchant, but also a banker, land developer, shipowner, industrialist and master of mines in Forez, Jacques Coeur was a contemporary of Joan of Arc (1412-1431), who lived in 1429 in Coeur’s native city of Bourges.
First and foremost, he entered into collaboration with some of the humanist popes of the Renaissance, patrons of the scientific genius Nicolaus Cusanus and the painter Piero della Francesca. With Europe threatened with implosion and chaos, their priority was to put an end to interminable warfare and unify Christendom.
Secondly, following in the footsteps of Saint-Louis (King Louis IX), Cœur was one of the first to fully assume France’s role as a naval power. Finally, thanks to an intelligent foreign exchange policy and by taking advantage of the maritime and overland Silk Roads of his time, he encouraged international trade. In Bruges, Lyon and Geneva, he traded silk and spices for cloth and herring, while investing in sericulture, shipbuilding, mining and steelmaking.
Paving the way for the reign of Louis XI, and long before Jean Bodin, Barthélémy de Laffemas, Sully and Jean-Baptiste Colbert, his mercantilism heralded the political economy concepts later perfected by the German-American economist Friedrich List or the first American Secretary of the Treasury, Alexander Hamilton.
We will concentrate here on his vision of man and economy, leaving aside important subjects such as the trial against him, his relationship with Agnès Sorel and Louis XI, to which many books have been dedicated.
Jacques Cœur (1400-1454) was born in Bourges, where his father, Pierre Cœur, was a merchant pelletier. Of modest income, originating from Saint-Pourçain, he married the widow of a butcher, which greatly improved his status, as the butchers’ guild was particularly powerful.
The Hundred Years’ War
The early XVth century was not a particularly happy time. The « Hundred Years’ War » pitted the Armagnacs against the Burgundians allied with England. As with the great systemic bankruptcy of the papal bankers in 1347, farmland was plundered or left fallow.
While urbanization had thrived thanks to a productive rural world, the latter was deserted by farmers, who joined the hungry hordes populating towns lacking water, hygiene and the means to support themselves. Epidemics and plagues became the order of the day; cutthroats, skinners, twirlers and other brigands spread terror and made real economic life impossible.
Jacques Cœur was fifteen years old when one of the French army’s most bitter defeats took place in France. The battle of Agincourt (1415) (Pas-de-Calais), where French chivalry was routed by outnumbered English soldiers, marked the end of the age of chivalry and the beginning of the supremacy of ranged weapons (bows, crossbows, early firearms, etc.) over melee (hand-to-hand combat). A large part of the aristocracy was decimated, and an essential part of the territory fell to the English. (see map)
King Charles VII
In 1418, the Dauphin, the future Charles VII (1403-1461), as he is known thanks to a painting by the painter Jean Fouquet, escaped capture when Paris was taken by the Burgundians. He took refuge in Bourges, where he proclaimed himself regent of the kingdom of France, given the unavailability of his insane father (King Charles VI), who had remained in Paris and fallen to the power of John the Fearless, Duke of Burgundy.
The dauphin probably instigated the latter’s assassination on the Montereau bridge on September 10, 1419. By his ennemies, he was derisively nicknamed « the little King of Bourges ». The presence of the Court gave the city a boost as a center of trade and commerce.
Considered one of the most industrious and ingenious of men, Jacques Coeur married in 1420 Macée de Léodepart, daughter of a former valet to the Duke of Berry, who had become provost of Bourges.
As his mother-in-law was the daughter of a master of the mints, Jacques Coeur’s marriage in 1427 left him, along with two partners, in charge of one of the city’s twelve exchange offices. His position gave rise to much jealousy. After being accused of not respecting the quantity of precious metal contained in the coins he produced, he was arrested and sentenced in 1428, but soon benefited from a royal pardon.
Yolande d’Aragon
Although the Treaty of Troyes (1420) disinherited the dauphin from the kingdom of France in favor of a younger member of the House of Plantagenets, Charles VII nonetheless proclaimed himself King of France on his father’s death on October 21, 1422.
The de facto leader of the Armagnac party, retreating south of the Loire, saw his legitimacy and military situation considerably improved thanks to the intervention of Joan of Arc (1412-1431), operating under the benevolent protection of an exceptional world-historic person: the dauphin’s mother-in-law Yolande of Aragon (1384-1442), Duchess of Anjou, Queen of Sicily and Naples (Note 1).
Backed and guided by Yolande, Jeanne helped lift the siege of Orléans and had Charles VII crowned King of France in Reims in July 1429. In the mean time Yolande d’Aragon established contacts with the Burgundians in preparation for peace, and picked Jacques Coeur to be part of the Royal Court (Note 2).
The contemporary chronicler Jean Juvenal des Ursins (1433–44), Bishop of Beauvais described Yolande as « the prettiest woman in the kingdom. » Bourdigné, chronicler of the house of Anjou, says of her: « She who was said to be the wisest and most beautiful princess in Christendom. » Later, King Louis XI of France recalled that his grandmother had « a man’s heart in a woman’s body. »
A twentieth-century French author, Jehanne d’Orliac wrote one of the few works specifically on Yolande, and noted that the duchess remains unappreciated for her genius and influence in the reign of Charles VII. « She is mentioned in passing because she is the pivot of all important events for forty-two years in France », while « Joan [of Arc] was in the public eye only eleven months. »
Journey to the Levant
In 1430, Jacques Cœur, already renowned as a man « full of industry and high gear, subtle in understanding and high in comprehension; and all things, no matter how high, knowing how to lead by his work » (Note N° 3), with Barthélémy and Pierre Godard, two Bourges notables, set up,
« a company for all types of merchandise, especially for the King our lord, my lord the Dauphin and other lords, and for all other things for which they could provide proof ».
In 1431, Joan of Arc was handed over to the English by the Burgundians and burned alive at the stake in Rouen. One year later, in 1432, Jacques Cœur went to the Levant. A diplomat and humanist, Cœur went as an observer of customs as well as economic and political life.
His ship coasted from port to port, skirting the Italian coast as closely as possible, before rounding Sicily and arriving in Alexandria, Egypt. At the time, Alexandria was an imposing city of 70,000 inhabitants, bustling with thousands of Syrian, Cypriot, Genoese, Florentine and Venetian ships.
In Cairo, he discovered treasures arriving from China, Africa and India via the Red Sea. Around the Sultan’s Palace, Armenian, Georgian, Greek, Ethiopian and Nubian merchants offered precious stones, perfumes, silks and carpets. The banks of the Nile were planted with sugar cane and the warehouses full of sugar and spices.
Selling Silver at the Price of Gold
To understand Jacques Coeur’s financial strategy, a few words about bimetallism. At the time, unlike in China, paper money was not widely used. In the West, everything was paid for in metal coins, and above all in gold.
According to Herodotus, Croesus issued silver and pure gold coins in the 6th century BC. Under the Roman Empire, this practice continued. However, while gold was scarce in the West, silver-lead mines were flourishing.
Added to this, in the Middle Ages, Europe saw a considerable increase in the quantities of silver coinage in circulation, thanks to new mines discovered in Bohemia. The problem was that in France, national production was not sufficient to satisfy the needs of the domestic market. As a result, France was obliged to use its gold to buy what was lacking abroad, thus driving gold out of the country.
According to historians, during his trip to Egypt, Coeur observed that the women there dressed in the finest linens and wore shoes adorned with pearls or gold jewels. What’s more, they loved what was fashionable elsewhere, especially in Europe. Coeur was also aware of the existence of poorly exploited silver and copper mines in the Lyonnais region and elsewhere in France.
Historian George Bordonove, in his book Jacques Coeur, trésorier de Charles VII (Jacques Coeur, treasurer of Charles VII), reckons that Coeur was quick to note that the Egyptians « strangely preferred silver to gold, bartering silver for equal weight ». whereas in Europe, the exchange rate was 15 volumes of silver for one volume of gold !
In other words, he realized that the region « abounded in gold », and that the price of silver was very advantageous. The opportunity to enrich his country by obtaining a « golden » price for the silver and copper extracted from the French mines must have seemed obvious to him
What’s more, in China, only payments in silver were accepted. In other words, the Arab-Muslim world had gold, but lacked silver for its trade with the Far East, hence its huge interest in acquiring it from Europe…
Lebanon, Syria and Cyprus
Cœur then travels via Beirut to Damascus in Syria, at the time by far the biggest center of trade between East and West.
The city is renowned for its silk damasks, light gauze veils, jams and rose essences. Oriental fabrics were very popular for luxury garments.
Europe was supplied with silk and gold muslin from Mosul, damasks with woven motifs from Persia or Damascus, silks decorated with baldacchino figures, sheets with red or black backgrounds adorned with blue and gold birds from Antioch, and so on.
The « Silk Road » also brought Persian carpets and ceramics from Asia. The journey continues to another of the Silk Roads’ great maritime warehouses: Cyprus, an island whose copper had offered exceptional prosperity to the Minoan, Mycenaean and Phoenician civilizations.
The best of the West was bartered here for indigo, silk and spices.
Genoa and Venice
During his voyage, Coeur also discovered the maritime empires of Venice and Genoa, each enjoying the protection of a Vatican dependent on these financial powers.
The former, to justify their lucrative trade with the Muslims, claimed that « before being Christian », they were Venetians…
Like the British Empire, the Venetians promoted total free trade to subjugate their victims, while applying fierce dirigisme at home and prohibitive taxes to others. Any artist or person divulging Venetian know-how suffered terrible consequences.
Venice, outpost of the Byzantine Empire and supplier to the Court of Constantinople, a city of several million inhabitants, developed fabric dyeing, manufactured silks, velvets, glassware and leather goods, not to mention weapons. Its arsenal employs 16,000 workers.
Its rival, Genoa, with its highly skilled sailors and cutting-edge financial techniques, had colonized the Bosphorus and the Black Sea, from where treasures from Persia and Muscovy flowed. They also shamelessly engaged in the slave trade, a practice they would pass on to the Spanish and especially the Portuguese, who held a monopoly on trade with Africa.
Avoiding direct confrontation with such powers, Cœur kept a low profile. The difficulty was threefold: following the war, France was short of everything! It had no cash, no production, no weapons, no ships, no infrastructure!
So much so, in fact, that Europe’s main trade route had shifted eastwards. Instead of taking the route of the Rhône and Saône rivers, merchants passed through Geneva, and up the Rhine to Antwerp and Bruges. Another difficulty was soon added: a royal decree prohibited the export of precious metals! But what immense profits the Kingdom could draw from the operation.
The Oecumenial Councils
On his return from the Levant, France’s history accelerated. While preparing the economic reforms he wanted, Jacques Cœur also became involved in the major issues of the day. Through his brother Nicolas Cœur, the future bishop of Luçon, he played an important role in the process initiated by the humanists to unify the Western Church in the face of the Turkish threat.
Since 1378, there had been two popes, one in Rome and the other in Avignon. Several councils attempted to overcome the divisions. Nicolas Cœur attended them. First there was the Council of Constance (1414 to 1448), followed by the Council of Basel (1431), which, after a number of interruptions, was transferred to Florence (1439), establishing a doctrinal « union » between the Eastern and Western churches with a decree read out in Greek and Latin on July 6, 1439, in the cathedral of Santa Maria del Fiore, i.e. under the dome of Florence’s dome, built by Brunelleschi.
The central panel of the Ghent polyptych (1432), painted by the diplomatic painter Jan Van Eyck on the theme of the Lam Gods (the Lamb of God or Mystic Lamb), symbolizes the sacrifice of the Son of God for the redemption of mankind, and is capable of reuniting a church torn apart by internal differences. Hence the presence, on the right, of the three popes, here united before the Lamb. Van Eyck also painted portraits of Cardinal Niccolo Albergati, one of the instigators of the Council of Florence, and Chancellor Rolin, one of the architects of the Peace of Arras in 1435.
The Peace treaty of Arras
To achieve this, the humanists concentrated on France. First, they were to awaken Charles VII. After the victories won by Joan of Arc, wasn’t it time to win back the territories lost to the English?
However, Charles VII knew that peace with the English depended on reconciliation with the Burgundians. He therefore entered into negotiations with Philip the Good, Duke of Burgundy.
The latter no longer expected anything from the English, and wished to devote himself to the development of his provinces. For him, peace with France was a necessity. He therefore agreed to treat with Charles VII, paving the way for the Arras Conference in 1435.
This was the first European peace conference. In addition to the Kingdom of France, whose delegation was led by the Duke of Bourbon, Marshal de La Fayette and Constable Arthur de Richemont, and Burgundy, led by the Duke of Burgundy himself and Chancellor Rolin, it brought together Emperor Sigismund of Luxembourg, Mediator Amédée VIII of Savoy, an English delegation, and representatives of the kings of Poland, Castile and Aragon.
Although the English left the talks before the end, thanks to the skill of the scholar Aeneas Silvius Piccolomini, at that cardinal of Cyprus (and futur Pope Pius II) and spokesman for the Council of Basel, the signing of the Treaty of Arras in 1435 led to a peace agreement between the Armagnacs and the Burgundians, the first step towards ending the Hundred Years’ War.
In the meantime, the Council of Basel, which had opened in 1431, dragged on but came to nothing, and on September 18, 1437, Pope Eugene IV, advised by cardinal philosopher Nicolaus Cusanus and arguing the need to hold a council of union with the Orthodox, transferred the Council from Basel to Ferrara and then Florence. Only the schismatic prelates remained in Basel. Furious, they « suspended » Eugene IV and named the Duke of Savoy, Amédée VIII, Felix V, as the new pope. This « anti-pope » won little political support. Germany remained neutral, and in France, Charles VII confined himself to implementing many of the reforms decreed in Basel by the Pragmatic Sanction of Bourges on July 13, 1438.
King’s Treasurer and Great State Servant
In 1438, Cœur became Argentier de l’Hôtel du roi. L’Argenterie was not concerned with the kingdom’s finances. Rather, it was a sort of commissary responsible for meeting all the needs of the sovereign, his servants and the Court, for their daily lives, clothing, armament, armor, furs, fabrics, horses and so on.
Cœur was to supply the Court with everything that could neither be found nor manufactured at home, but which he could bring in from Alexandria, Damascus and Beirut, at the time major nodal points of the Silk Road by land and sea, where he set up his commercial agents, his « facteurs » (manufacturers).
Following this, in 1439, after having been appointed Master of the Mint of Bourges, Jacques Cœur became Master of the Mint in Paris, and finally, in 1439, the King’s moneyer. His role was to ensure the sovereign’s day-to-day expenses, which involved making advances to the Treasury and controlling the Court’s supply channels.
Then, in 1441, the King appointed him commissioner of the Languedoc States to levy taxes. Cœur often imposed taxes without ever undermining the productive reconstruction process. And in times of extreme difficulty, he would even lend money, at low, long-term rates, to those who had to pay it.
Ennobled, Coeur became the King’s strategic advisor in 1442. He acquired a plot of land in the center of Bourges to build his « grant’maison », currently the Palais Jacques Coeur. This magnificent edifice, with fireplaces in every room and an oven supplying the rest and bath room with hot water, has survived the centuries, although Coeur rarely had the occasion to live there.
Coeur is a true grand state servitor, with broad powers to collect taxes and negotiate political and economic agreements on behalf of the king. Having reached the top, Coeur is now in the ideal position to expand his long-cherished project.
Rule over Finance
On September 25, 1443, the Grande Ordonnance de Saumur, promulgated at Jacques Coeur’s instigation, put the state’s finances on a sounder footing.
As Claude Poulain recounts in his biography of Jacques Coeur:
« In 1444, after affirming the fundamental principle that the King alone had the right to levy taxes, but that his own finances should not be confused with those of the kingdom, a set of measures was enacted that affected the French at every level. »
These included: « Commoners owning noble fiefs were obliged to pay indemnities; nobles who had received seigneuries previously belonging to the royal domain would henceforth be obliged to share in the State’s expenses, on pain, once again, of seizure; finally, the kingdom’s financial services were organized, headed by a budget committee made up of high-ranking civil servants, ‘Messieurs des Finances’. »
In clear, the nobility was henceforth obliged to pay taxes for the Common Good of the Nation !
The King’s Council of 1444, headed by Dunois, was composed almost exclusively, not of noblement but of commoners (Jacques Coeur, Jean Bureau, Étienne Chevalier, Guillaume Cousinot, Jouvenel des Ursins, Guillaume d’Estouteville, Tancarville, Blainville, Beauvau and Marshal Machet). France recovered and enjoyed prosperity.
If France’s finances recovered, besides « taxing the rich », it was above all thanks to strategic investments in infrastructure, industry and trade. The revival of business activity enabled taxes to be brought in. In 1444, he set up the new Languedoc Parliament in conjunction with the Archbishop of Toulouse and, on behalf of the King, presided over the Estates General.
Master Plan
In reality, Jacques Cœur’s various operations, sometimes mistakenly considered to be motivated exclusively by his own personal greed, formed part of an overall plan that today we would describe as « connectivity » and at the service of the « physical economy ».
The aim was to equip the country and its territory, notably through a vast network of commercial agents operating both in France and abroad from the major trading cities of Europe (Geneva, Bruges, London, Antwerp, etc.), the Levant (Beirut and Damascus) and North Africa (Alexandria, Tunis, etc.), in order to promote win-win trade. ), to promote win-win trade, while reinvesting part of the profits in improving national productivity: mining, metallurgy, arms, shipbuilding, training, ports, roads, rivers, sericulture, textile spinning and dyeing, paper, etc.
Mining
Of special interest were the silver mines of Pampailly, in Brussieu, south of l’Arbresle and Tarare, 25 kilometers west of Lyon, acquired and exploited as early as 1388 by Hugues Jossard, a Lyonnais jurist. They were very old, but their normal operation had been severely disrupted during the war. In addition, there were the Saint-Pierre-la-Palud and Joux mines, as well as the Chessy mine, whose copper was also used for weapons production.
Jacques Cœur made them operational. Near the mines, « martinets » – charcoal-fired blast furnaces – transformed the ore into ingots. Cœur brought in engineers and skilled workers from Germany, at the time a region far ahead of us in this field. However, without a pumping system, mining was no picnic.
Under Jacques Cœur’s management, the workers benefited from wages and comforts that were absolutely unique at the time. Each bunk had its own feather bed or wool mattress, a pillow, two pairs of linen sheets and blankets, a luxury that was more than unusual at the time. The dormitories were heated.
High quality food was provided to the laborers: bread containing four-fifths wheat and one-fifth rye, plenty of meat, eggs, cheese and fish, and desserts included exotic fruits such as figs and walnuts. A social service was organized: free hospitalization, care provided by a surgeon from Lyon who kept accident victims « en cure ». Every Sunday, a local priest came to celebrate a special mass for the miners. On the other hand, workers were subject to draconian discipline, governed by fifty-three articles of regulation that left nothing to chance.
The Ports of Montpellier and Marseille
On his return from the Levant in 1432, Jacques Coeur chose to make Montpellier the nerve center of his port and naval operations.
In principle, Christians were forbidden to trade with Infidels. However, thanks to a bull issued by Pope Urban V (1362-1370), Montpellier had obtained the right to send « absolved ships » to the East every year. Jacques Cœur obtained from the Pope that this right be extended to all his ships. Pope Eugene IV, by derogation of August 26, 1445, granted him this benefit, a permission renewed in 1448 by Pope Nicholas V.
At the time, only Montpellier, in the middle of the east-west axis linking Catalonia to the Alps (the Roman Domitian Way) and whose outports were Lattes and Aigues-Mortes, had a hinterland with a network of roads that were more or less passable, an exceptional situation for the time.
In 1963, it was discovered that at the site of the village of Lattes (population 17,000), 4 km south of today’s Montpellier and on the River Lez, there had been an Etruscan port city called Lattara, considered by some to be the first port in Western Europe. The city was built in the last third of the VIth century BC. A city wall and stone and brick houses were built. Original objects and graffiti in Etruscan – the only ones known in France – have suggested that Etrurian brokers played a role in the creation and rapid urbanization of the settlement.
Trading with the Greeks and Romans, Lattara was a very active Gallic port until the 3rd century AD. Then maritime access changed, and the town fell into a state of numbness.
In the 13th century, under the impetus of the Guilhem family, lords of Montpellier, the port of Lattes was revitalized, only to regain its splendor when Jacques Cœur set up his warehouses there in the 15th century.
As for the port of Aigues-Mortes, built from top to bottom by Saint-Louis in the XIIIth century for the crusades, it was also one of the first in France. To connect the two, Saint-Louis dug the canal known as « Canal de la Radelle » (today’s Canal de Lunel), which ran from Aigues-Mortes across the Lake of Mauguio to the port of Lattes. Cœur restored this river-port complex to working order, notably by building Port Ariane in Lattes.
Over the following centuries, these disparate elements of canals and water infrastructure will become an efficient network built around the Canal du Rhône à Sète, a natural extension of the « bi-oceanic » Canal du Midi (between the Meditteranean and the Atlantic) begun by Jean-Baptiste Colbert (see map).
Coeur had the local authorities involved in his project, shaking Montpellier out of its age-old lethargy. At the time, the town had no market or covered sales buildings. Also lacking were moneychangers, shipowners and other cloth merchants.
In Montpellier, an entire district of merchants and warehouses was erected him, the Great Merchants Lodge, modeled on those in Perpignan, Barcelona and Valencia.
Numerous houses in Béziers, Vias and Pézenas also belonged to him, as did residences in Montpellier, including the Hôtel des Trésoriers de France, which, it is said, was topped by a tower so high that Jacques Cœur could watch his ships arrive at the nearby Port of Lattes.
And yet, as an old merchant and industrial city, Montpellier had long been home to Italians, Catalans, Muslims and Jews, who enjoyed a tolerance and understanding that was rare at the time. It’s easy to see why François Rabelais felt so at home here in the XVIth century.
Port of Marseille
The hinterland was rich and industrious. It produced wine and olive oil, in other words, exportable goods. Its workshops produced leather, knives, weapons, enamels and, above all, drapery.
From 1448 onwards, faced with the limitations of the system and the constant silting-up of the port infrastructure, Coeur moved one of his agents, the navigator and diplomat Jean de Villages, his nephew by marriage, to the neighboring port of Marseille, at that time outside the Kingdom, to the home of King René d’Anjou, where port operations were easier, a deep harbor protected from the Mistral by hills and a port equipped with waterfront shops and storehouses. The boost that Jacques Coeur gave to Montpellier’s port Lattes, Jean de Villages, on Coeur’s behalf, immediately gave to Marseille.
Shipbuilding
Good ports mean ocean-going ships! Hence at that time, the best France could do was build a few river barges and fishing boats.
To equip himself with a fleet of ocean-going vessels, Cœur ordered a « galéasse » (an advanced model of the ancient three-masted « galley », designed primarily for boarding) from the Genoa arsenals.
The Genoese, who saw only immediate profit in the project, soon discovered that Coeur had had the shapes and dimensions of their ship copied by local carpenters in Aigues Mortes!
Furious, they landed at the shipyard and took it back, arguing that Languedoc merchants had no right to fit out ships and trade without the prior approval of the Doge of Venice!
Stained glass window of a ship (a caraque) in the Palais de Jacques Cœur in Bourges.
After complicated negotiations, but with the support of Charles VII, Coeur got his ship back. Cœur let the storm pass for a few years. Later, seven great ships would leave the Aigues-Mortes shipyard, including « La Madeleine » under the command of Jean de Villages, a great sailor and his loyal lieutenant.
Judging by the stained-glass window and bas-relief in the Palais de Coeur in Bourges, these were more like caraques, North Sea vessels with large square sails and much greater tonnage than galleasses. But that’s not all!
Having understood perfectly well that the quality of a ship depends on the quality of the wood with which it is built, Cœur, with the authorization of the Duke of Savoy, had his wood shipped from Seyssel. The logs were floated down the Rhône, then sent to Aigues-Mortes via the canal linking the town to the river.
The crews
One last problem remained to be solved: that of crews. Jacques Cœur’s solution was revolutionary: on January 22, 1443, he obtained permission from Charles VII to forcibly embark, in return for fair wages, the « idle vagabonds and caimans » who prowled the ports.
To understand just how beneficial such an institution was at the time, we need to remember that France was being laid to waste by bands of plunderers – the routiers, the écorcheurs, the retondeurs – thrown into the country by the Hundred Years’ War. As always, Coeur behaves not only according to his own personal interests, but according to the general interests of France.
Connecting France to the Silk Road
Now with financial clout, ports and ships at his disposal, Cœur organized win-win commercial exchanges and, in his own way, involved France in the land and Maritime Silk Road of the time. First and foremost, he organized « détente, understanding and cooperation » with the countries of the Levant.
After diplomatic incidents with the Venetians had led the Sultan of Egypt to confiscate their goods and close his country to their trade, Jacques Coeur, a gentleman but also in charge of a Kingdom that remained dependent on Genoa and Venice for their supplies of arms and strategic raw materials, had his agents on site mediating a happy end to the incident.
Seeing other potential conflicts that could disrupt his strategy, and possibly inspired by Admiral Zheng He‘s great Chinese diplomatic missions to Africa from 1405 onwards, he convinced the king to send an ambassador to Cairo in the person of Jean de Villages, his loyal lieutenant.
The latter handed over to the Sultan the various letters he had brought with him. Flattered, the Sultan handed him a reply to King Charles VII:
« Your ambassador, man of honor, gentleman, whom you name Jean de Villages, came to mine Porte Sainte, and presented me your letters with the present you mandated, and I received it, and what you wrote me that you want from me, I did.
« Thus I have made a peace with all the merchants for all my countries and ports of the navy, as your ambassador knew to ask of me… And I command all the lords of my lands, and especially the lord of Alexandria, that he make good company with all the merchants of your land, and on all the others having liberty in my country, and that they be given honor and pleasure; and when the consul of your country has come, he will be in favor of the other consuls well high…
« I send you, by the said ambassador, a present, namely fine balsam from our holy vine, a beautiful leopard and three bowls (cups) of Chinese porcelain, two large dishes of decorated porcelain, two porcelain bouquets, a hand-washer, a decorated porcelain pantry, a bowl of fine green ginger, a bowl of almond stones, a bowl of green pepper, almonds and fifty pounds of our fine bamouquet (fine balsam), a quintal of fine sugar. Dieu te mène à bon sauvement, Charles, Roy de France. »
To the Orient, Coeur exported furs, leathers and, above all, cloth of all kinds, notably Flanders cloth and Lyon canvas. His « factors » also offered Egyptian women dresses, coats, headdresses, ornaments and jewels from our workshops. Then came basketry from Montpellier, oil, wax, honey and flowers from Spain for the manufacture of perfumes.
From the Near East, he received animal-figured silks from Damascus (Syria), fabrics from Bukhara (Uzbekistan) and Baghdad (Iraq); velvet; wines from the islands; cane sugar; precious metals; alum; amber; coral; indigo; coral; indigo from Baghdad; madder from Egypt; shellac; perfumes made from the essence of the flowers he exported; spices – pepper, ginger, cloves, cinnamon, jams, nutmegs, etc. – and more.
From the Far East, by the Red Sea or by caravans from the Euphrates and Turkestan, came to him: gold from Sudan, cinnamon from Madagascar, ivory from Africa, silks from India, carpets from Persia, perfumes from Arabia – later evoked by Shakespeare in Macbeth – precious stones from India and Central Asia, lapis lazuli from Afghanistan, pearls from Ceylon, porcelain and musk from China, ostrich feathers from the black Sudan.
Manufactures
As we saw in the case of mining, Coeur had no hesitation in attracting foreigners with valuable know-how to France to launch projects, implement innovative processes and, above all, train personnel. In Bourges, he teamed up with the Balsarin brothers and Gasparin de Très, gunsmiths originally from Milan. After convincing them to leave Italy, he set up workshops in Bourges, enabling them to train a skilled workforce. To this day, the Bourges region remains a major center of arms production.
In the early days of printing in Europe, Coeur bought a paper mill in Rochetaillée, on the Saône near Lyon.
In Montpellier, he took an interest in the dyeing factories, once renowned for their cultivation of madder, a plant that had become acclimatized in the Languedoc region.
It’s easy to understand why Cœur had his agents buy indigo, kermes seeds and other coloring substances. The aim was to revive the manufacture of cloth, particularly scarlet cloth, which had previously been highly sought-after.
With this in mind, he built a fountain, the Font Putanelle, near the city walls, to serve the population and the dyers.
In Montpellier, he also teamed up with Florentine charterers based in the city, for maritime expeditions.
Through their intermediary, Coeur personally traveled to Florence in 1444, registering both his associate Guillaume de Varye and his own son Ravand as members of the « Arte della Seta » (silk production corporation), the prestigious Florentine guild whose members were the only ones authorized to produce silk in Florence.
Coeur engaged in joint ventures, as he often did in France, this time with Niccolo Bonnacorso and the Marini brothers (Zanubi and Guglielmo). The factory, in which he owned half the shares, manufactured, organized and controlled the production, spinning, weaving and dyeing of silk fabrics.
It is understood that Coeur was also co-owner of a gold cloth factory in Florence, and associated in certain businesses with the Medici, Bardi and Bucelli bankers and merchants. He was also associated with the Genevese and Bruges families.
Going International
Jacques Coeur organized a vast distribution network to sell his goods in France and throughout Europe. At a time when passable roads were extremely rare, this was no easy task. Most roads were little more than widened paths or poorly functioning tracks dating back to the Gauls.
Cœur, who had his own stables for land transport, renovated and expanded the network, abolished internal tolls on roads and rivers, and re-established the collection (abandoned during the Hundred Years’ War) of taxes (taille, fouage, gabelle) to replenish public finances.
Jacques Cœur’s network was essentially run from Bourges. From there, on the French level, we could speak of three major axes: the north-south being Bruges-Montpellier, the east-west being Lyon-Tours. Added to this was the old Roman road linking Spain (Barcelona) to the Alps (Briançon) via Languedoc.
From Bourges, for example, the Silverware, which served the Court, was transferred to Tours. This was only natural, since from 1444 onwards, Charles VII settled in a small castle near Tours, Plessis-les-Tours. So it was at the Argenterie de Tours that the exotic products the Court was so fond of were stocked. This did not prevent the goods from being shipped on to Bruges, Rouen or other towns in the kingdom.
Counters also existed in Orléans, Loches, Le Mans, Nevers, Issoudun and Saint-Pourçain, birthplace of the Coeur family, as well as in Fangeaux, Carcassonne, Toulouse, Bordeaux, Limoges, Thouars, Saumur, Angers and Paris.
Orléans and Bourges stocked salt from Guérande, the Vendée marshes and the Roche region. In Lyon, salt from the Camargue and Languedoc saltworks. River transport (on the Loire, Rhône, Saône and Seine rivers) doubled the number of road carts.
Jacques Coeur revived and promoted trade fairs. Lyon, with its rapid growth, geographic location and proximity to silver-lead and copper mines, was a particularly active trading post. Goods were shipped to Geneva, Germany and Flanders.
Montpellier received products from the Levant. However, trading posts were set up all along the coast, from Collioure (then in Catalonia) to Marseille (at the home of King René d’Anjou), and inland as far as Toulouse, and along the Rhône, in particular at Avignon and Beaucaire.
A trading post was set up in La Rochelle for the salt trade, certainly with a view to expanding maritime traffic. Jacques Cœur also had « factors » in Saint-Malo, Cherbourg and Harfleur. After the liberation of Normandy, these three centers grew in importance, and were joined by Exmes. In the north-east, Reims and Troyes are worth mentioning. They manufactured cloth and canvas. Abroad, Geneva was a first-rate trading post, as the city’s fairs and markets had already acquired an international character.
Coeur also had a branch in Bruges, bringing back spices and silks from the Levant, and shipping cloth and herring from there.
The fortunes of Bruges, like many other towns in Flanders, came from the cloth industry. The city flourished, and the power of its cloth merchants was considerable. In the 15th century, Bruges was one of the lungs of the Hanseatic League, which brought together the port cities of northern Europe.
It was in Bruges that business relations were handled, and loan and marine insurance contracts drawn up. After cloth, it was the luxury industries that ensured its prosperity, with tapestries. By land, it took less than three weeks to get from Bruges to Montpellier via Paris.
Between 1444 and 1449, during the Truce of Tours between France and the English, Jacques Coeur tried to build peace by forging trade links with England.
Coeur sent his representative Guillaume de Mazoran. His other trusted associate, Guillaume de Varye, began trading in sheets from London in February 1449. He also bought leather, cloth and wool in Scotland. Some went to La Rochelle, others to Bruges.
Internationally, Coeur continued to expand, with branches in Barcelona, Naples, Genoa (where a pro-French party was formed) and Florence.
At the time of his arrest in 1451, Jacques Coeur had at least 300 « factors » (associates, commercial agents, financial representatives and authorized agents), each responsible for his own trading post in his own region, but also running « factories » on the spot, promoting meetings and exchanges of know-how between all those involved in economic life. Several thousand people associated and cooperated with him in business.
The Military Reform that saved the Nation
Cœur used the profits from this lucrative business to serve his country. When in 1449, at the end of the truce, the English troops were left to their own devices, surviving by pillaging the areas they occupied, Agnès Sorel, the king’s mistress, Pierre de Brézé, the military leader, and Jacques Cœur, encouraged the king to launch a military offensive to finally liberate the whole country.
Coeur declared bluntly:
« Sire, under your shadow, I acknowledge that I have great proufis and honors, and mesme, in the land of the Infidels, for, for your honor, the souldan has given me safe-conduct to my galleys and factors… Sire, what I have, is yours. »
We’re no longer in 1435, when the king didn’t have a kopeck to face strategic challenges. Jacques Coeur, unlike other great lords, according to a contemporary account,
« spontaneously offered to lend the king a mass of gold, and provided him with a sum amounting, it is said, to around 100,000 gold ecus to use for this great and necessary purpose ».
Under the advice of Jacques Coeur and others, Charles VII was to carry out a decisive military reform.
On November 2, 1439, at the Estates General that had been meeting in Orleans since October of that year, Charles VII ordered a reform of the army following the Estates General’s complaint about the skinners and their actions.
As Charles V (the Wise) had tried to do before him, he set up a system of standing armies that would engage these flayers full-time against the English. The nobility got in the king’s way. In fact, they often used companies of skinners for their own interests, and refused to allow the king alone to be responsible for recruiting the army.
In February 1440, the king discovered that the nobles were plotting against him. Contemporaries named this revolt the Praguerie, in reference to the civil wars in Prague’s Hussite Bohemia.
Yolande d’Aragon passed away in November 1442, but Jacques Coeur would continue pressuring the King to go ahead with the required reforms.
Following the Truce of Tours in 1444, an ordinance was issued on May 26 announcing no general demobilization should occur; instead, the best of the larger units were reconstituted as “companies of the King’s ordinance » (Compagnies d’Ordonnance),” which were standing units of cavalry well selected and well equipped; they served as local guardians of peace at local expense. This consisted of some 10,000 men organized into 15 Ordonnance companies, entrusted to proven captains. These companies were subdivided into detachments of ten to thirty lances, which were assigned to garrisons to protect the towns’ inhabitants and patrol the countryside. In a territory similarly patrolled by the forerunners of our modern gendarmerie, robbery and plunder quickly ceased.
Although still a product of the nobility, this new military formation was the first standing army at the disposal of the King of France. Previously, when the king wished to wage war, he called upon his vassals according to the feudal custom of the ban. But his vassals were only obliged to serve him for forty days. If he wished to continue the war, the king had to recruit companies of mercenaries, a plague against which Machiavelli would later warn his readers. When the war ended, the mercenaries were dismissed. They then set about plundering the country. This is what happened at the start of the Hundred Years’ War, after the victories of Charles V and Du Guesclin.
Then, with the Ordinance of April 8, 1448, the Francs-Archers corps was created. The model for the royal « francs archiers » was probably taken from the militia of archers that the Dukes of Brittany had been raising, by parish, since 1425.
The Ordinance stipulated that each parish or group of fifty or eighty households had to arm, at its own expense, a man equipped with bow or crossbow, sword, dagger, jaque and salad, who had to train every Sunday in archery. In peacetime, he stays at home and receives no pay, but in wartime, he is mobilized and receives 4 francs a month. The Francs-Archers thus formed a military reserve unit with a truly national character.
As writes the Encyclopedia Brittanica:
« With the creation of the “free archers” (1448), a militia of foot soldiers, the new standing army was complete. Making use of a newly effective artillery, its companies firmly in the king’s control, supported by the people in money and spirit, France rid itself of brigands and Englishmen alike. »
At the same time, artillery grandmaster Gaspard Bureau and his brother Jean (Note N° 4) developed artillery, with bronze cannons capable of firing cast-iron cannonballs, lighter hand cannons, the ancestors of the rifle, and very long cannons or couleuvrines that could be dragged on wagons and taken to the battlefield.
As a result, when the time came to go on the offensive, the army went into battle. From all over the country, the Francs-Archers, made up of commoners trained in every region of France rather than nobles, began to converge on the north.
The war was on, and this time, « the gale changed sides ». The merciless French army, armed to the highest standards, pushed its opponents to the limit. This was particularly true at the Battle of Formigny near Bayeux, on April 15, 1450. It was a kind of Azincourt in reverse, with English losses amounting to 80% of the forces engaged, with 4,000 killed and 1,500 taken prisoner. At last, towns and strongholds returned to the Kingdom!
Helping a Humanist Pope
As mentioned above, the Council of Basel had ended in discord. On the one hand, with the support of Charles VII and Jacques Coeur, Eugene IV was elected Pope in Rome in 1431. On the other, in Basel, an assembly of prelates meeting in council sought to impose themselves as the sole legitimate authority to lead Christendom. In 1439, the Council declared Eugene IV deposed and appointed « his » own pope: the Duke of Savoy, Amédée VIII, who had abdicated and retired to a monastery. He became pope under the name of Felix V.
His election was based solely on the support of theologians and doctors of the universities, but without the support of a large number of prelates and cardinals.
In 1447, King Charles VII commissioned Jacques Coeur to intervene for Eugene IV’s return and Felix V’s renunciation. With a delegation, he went to Lausanne to meet Felix V. While the talks were going well, Eugene IV died. As Felix V saw no further obstacles to his pontificate, the Pontifical Council in Rome quickly proceeded to elect a new pope, the humanist scholar Nicholas V (Tommaso Parentucelli).
To make France’s case to him, Charles VII sent Jacques Coeur at the head of a large delegation. Before entering the Eternal City, the French formed a procession.
The parade was sumptuous: more than 300 horsemen, dressed in bright, shimmering colors, bearing weapons and glittering jewels, mounted on richly caparisoned horses, dazzled and impressed the whole of Rome, except for the English, who saw themselves doubled by the French to serve the Pope’s mission.
From the very first meeting, Nicholas V was charmed by Jacques Coeur. Slightly ill, Coeur was treated by the pope’s physician. Thanks to information obtained from the Pontiff, notably on the limits of concessions to be made, Coeur’s delegation subsequently obtained the withdrawal of Felix V, with whom Coeur remained on good terms.
Nicholas V, it should be remembered, was a happy exception. Nicknamed the « humanist pope », he knew Leonardo Bruni (Note N° 5), Niccolò Niccoli (Note N° 6) and Ambrogio Traversari (Note N° 7) in Florence, in the entourage of Cosimo de’ Medici.
With the latter and Eugenio IV, whose right-hand man he was, Nicholas V was one of the architects of the famous Council of Florence, which sealed a « doctrinal union » between the Western and Eastern Churches. (Note N° 8)
Elected pope, Nicholas V considerably increased the size of the Vatican Library. By the time of his death, the library contained over 16,000 volumes, more than any other princely library.
He welcomed the erudite humanist Lorenzo Valla to his court as apostolic notary. Under his patronage, the works of Herodotus, Thucydides, Polybius and Archimedes were reintroduced to Western Europe. One of his protégés, Enoch d’Ascoli, discovered a complete manuscript of Tacitus’ Opera minora in a German monastery.
In addition to these, he called to his court a whole series of scholars and humanists: the scholar and former chancellor of Florence Poggio Bracciolini, the Hellenist Gianozzo Manetti, the architect Leon Battista Alberti, the diplomat Pier Candido Decembrio, the Hellenist Giovanni Aurispa, the cardinal-philosopher Nicolas de Cues, founder of modern science, and Giovanni Aurispa, the first to translate Plato’s complete works from Greek into Latin.
Nicholas V also made gestures to his powerful neighbors: at the request of King Charles VII, Joan of Arc was rehabilitated.
Later, when he sought refuge in Rome, Jacques Coeur was received by Nicholas V as if he was a member of his family.
The Coup d’Etat against Jacques Coeur
Jacques Coeur’s adventurous life ended as if in a cloak-and-dagger novel. On July 31, 1451, Charles VII ordered his arrest and seized his possessions, from which he drew one hundred thousand ecus to wage war.
The result was one of the most scandalous trials in French history. The only reason for the trial was political. The hatred of the courtiers, especially the nobles, had built up. By making each of them a debtor, Coeur, believing he had made allies of them, made terrible enemies. By launching a number of national products, he undermined the financial empires of Genoa, Venice and Florence, which eternally sought to enrich themselves by exporting their products, notably silk, to France.
One of the most relentless, Otto Castellani, a Florentine merchant, treasurer of finances in Toulouse but based in Montpellier, and one of the accusers whom Charles VII appointed as commissioner to prosecute Jacques Coeur, practiced black magic and pierced a wax figure of the silversmith with needles!
Lastly, Charles VII undoubtedly feared collusion between Jacques Coeur and his own son, the Dauphin Louis, future Louis XI, who was stirring up intrigue after intrigue against him.
In 1447, following an altercation with Agnès Sorel, the Dauphin had been expelled from the Court by his father and would never see him again. Jacques Cœur lent money to the Dauphin, with whom he kept in touch through Charles Astars, who looked after the accounts of his mines.
« Trade with infidels », « Lèse majesté », « export of metals », and many other pretexts, the reasons put forward for Jacques Coeur’s trial and conviction are of little interest. They are no more than judicial window-dressing. The proceedings began with a denunciation that was almost immediately found to be slanderous.
A certain Jeanne de Mortagne accused Jacques Coeur of having poisoned Agnès Sorel, the king’s mistress and favorite, who died on February 9, 1450. This accusation was implausible and devoid of any serious foundation; for, having placed all her trust in Jacques Coeur, she had just appointed him as one of her three executors.
Coeur is imprisoned for a dozen equally questionable reasons. When he refused to admit what he was accused of, he was threatened with « the question » (torture). Confronted by the executioners, the accused, trembling with fear, claims that he « relies » on the words of the commissioners charged with breaking him.
His condemnation came on the same day as the fall of Constantinople, May 29, 1453. Only the intervention of Pope Nicholas V saved his life. With the help of his friends, he escaped from his prison in Poitiers, and took the route of the convents, including Beaucaire, to Marseille for Rome.
Pope Nicholas V welcomed him as a friend. The pontiff died and was succeeded by his successor. Jacques Cœur chartered a fleet in the name of his illustrious host, and set off to fight the infidels. Jacques Coeur, we are told, died on November 25, 1456 on the island of Chios, a Genoese possession, during a naval battle with the Turks.
The great King Louis XI, unloved son of Charles VII, as evidenced by his ordinances in favor of the productive economy, would continue the recovery of France begun by Jacques Coeur. Many of Coeur’s collaborators soon entered his service, including his son Geoffroy, who, as cupbearer, became Louis XI’s most trusted confidant.
Charles VII, by letters patent dated August 5, 1457, restored to Ravant and Geoffroy Coeur a small portion of their father’s property. It was only under Louis XI that Geoffroy obtained the rehabilitation of his father’s memory and more complete letters of restitution.
NOTES:
- During the five years between Joan of Arc’s first appearances and her departure for Chinon, several people attached to the Court stayed in Lorraine, including René d’Anjou, the youngest son of Yolande d’Aragon. While Charles VII remained undecided, his mother-in-law welcomed La Pucelle with maternal solicitude, opening doors for her and lobbying the king until he deigned to receive her. During the Poitiers trial, when Jeanne’s virginity had to be verified, she presided over the council of matrons in charge of the examination. She also provided financial support, helped her gather her equipment, provided safe stopping points on the road to Orléans, and gathered food and relief supplies for the besieged. To this end, she did not hesitate to open her purse wide, even going so far as to sell her jewelry and golden tableware. Yolande’s support was rewarded on April 30, 1429 with the liberation of Orléans, followed on July 17 by the King’s coronation in Reims. Although many of her contemporaries praised her simplicity, her closeness to her subjects and the warmth of her court, Yolande d’Aragon was a stateswoman. And whatever sympathy she may have felt for her protégée, she would not hesitate to abandon her to her sad fate when her warlike impulses no longer accorded with her own political objectives : to negociate a peaceful alliance with the Duchy of Burgundy. The Duchess knew how to be implacable, and like her comrades-in-arms, the Church and the King himself, she abandoned La Pucelle to the English, to Cauchon, to her trial and to the stake. For more: Gérard de Senneville, Yolande d’Aragon : La reine qui a gagné la guerre de Cent Ans, Editions Perrin)
- Georges Bordonove, Jacques Coeur, trésorier de Charles VII, p. 90, Editions Pygmalion, 1977).
- Description given by the great chronicler of the Dukes of Burgundy, Georges Chastellain (1405-1475), in Remontrances à la reine d’Angleterre.
- Jean Bureau was Charles VII’s grand master of artillery. On the occasion of his coronation in 1461, Louis XI knighted him and made him a member of the King’s Council. Louis XI stayed at Jean Bureau’s Porcherons house in northwest Paris after his solemn entry into the capital. Jean Bureau’s daughter Isabelle married Geoffroy Coeur, son of Jacques.
- Leonardo Bruni succeeded Coluccio Salutati as Chancellor of Florence, having joined his circle of scholars, which included Poggio Bracciolini and the erudite Niccolò Niccoli, to discuss the works of Petrarch and Boccaccio. Bruni was one of the first to study Greek literature, and contributed greatly to the study of Latin and ancient Greek, offering translations of Aristotle, Plutarch, Demosthenes, Plato and Aeschylus.
- Niccolò Niccoli built up one of the most famous libraries in Florence, and one of the most prestigious of the Italian Renaissance. He was assisted by Ambrogio Traversari in his work on Greek texts (a language he did not master). He bequeathed this library to the Florentine Republic on condition that it be made available to the public. Cosimo the Elder de’ Medici was entrusted with implementing this condition, and the library was entrusted to the Dominican convent of San Marco. Today, the library is part of the Laurentian Library.
- Prior General of the Camaldolese Order, Ambrogio Traversari was, along with Jean Bessarion, one of the authors of the decree of church union. According to the Urbino court historian Vespasiano de Bisticci, Traversari gathered in his convent at San Maria degli Angeli near Florence. There, Traversari brought together the heart of the humanist network: Nicolaus Cusanus; Niccolo Niccoli, who owned an immense library of Platonic manuscripts; Gianozzi Manetti, orator of the first Oration on the Dignity of Man; Aeneas Piccolomini, the future Pope Pius II; and Paolo dal Pozzo Toscanelli, the physician-cartographer and future friend of Leonardo da Vinci, whom Piero della Francesca also frequented.
- Philosophically speaking, reminding the whole of Christendom of the primordial importance of the concept of the filioque, literally « and of the son », meaning that the Holy Spirit (divine love) came not only from the Father (infinite potential) but also from the Son (its realization, through his son Jesus, in whose living image every human being had been created), was a revolution. Man, the life of every man and woman, is precious because it is animated by a divine spark that makes it sacred. This high conception of each individual was reflected in the relationship between human beings and their relationship with nature, i.e., the physical economy.
Van Eyck, a Flemish Painter using Arab Optics?
What follows is an edited transcript of a lecture by Karel Vereycken on the subject of “Perspective in XVth-century Flemish religious painting”.
It was delivered at the international colloquium “La recherche du divin à travers l’espace géométrique” (The quest for the divine through geometrical space) at the Paris Sorbonne University on April 26-28, 2006, under the direction of Luc Bergmans, Department of Dutch Studies (Paris IV Sorbonne University).
Introduction
« Perspective in XVth-century Flemish religious painting ». At first glance, this title may seem surprising. While the genius of fifteenth-century Flemish painters is universally attributed to their mastery of drying oil and their intricate sense of detail, their spatial geometry as such is usually identified as the very counter-example of the “right perspective”.
Disdained by Michelangelo and his faithful friend Vasari, the Flemish « primitives » would never have overcome the medieval, archaic and empirical model. For the classical “narritive”, still in force today, stipulates that only « Renaissance » perspective, obeying the canon of « linear », “mathematical” perspective, is the only « right », and the “scientific” one.
According to the same narrative, it was the research carried out around 1415-20 by the Duomo architect Filippo Brunelleschi (1377-1446), superficially mentioned by Antonio Tuccio di Manetti some 60 years later, which supposedly enabled Leon Battista Alberti (1404-1472), proclaiming himself Brunelleschi’s intellectual heir, to invent « perspective ».
In 1435, in De Pictura, a book entirely devoid of graphic illustration, Alberti is said to have formulated the premises of a perspectivist canon capable of representing, or at least conforming to, our modern notions of Cartesian space-time (NOTE 1), a space-time characterized as « entirely rational, i.e. infinite, continuous and homogeneous », « in one word, a purely mathematical space [dixit Panofsky] » (NOTE 2)
Long afterwards, in a drawing from the Codex Madrid, Leonardo da Vinci (1452-1519) attempted to unravel the workings of this model.
But in the same manuscript, he rigorously demonstrated the inherent limitations of the Albertian Renaissance perspectivist canon.
The drawing on f°15, v° clearly shows that the simple projection of visual pyramid cross-sections on a plane paradoxically causes their size to increase the further they are from the point of vision, whereas reality would require exactly the opposite. (NOTE 3)
With this in mind, Leonardo began to question the mobility of the eye and the curvilinear nature of the retina. Refusing to immobilize the viewer on an exclusive point of vision (NOTE 4), Leonardo used curvilinear constructions to correct these lateral deformations. (NOTE 5) In France, Jean Fouquet and others worked along the same lines.
But Leonardo’s powerful arguments were ignored, and he was unable to prevent this rewriting of history.
Despite this official version of art history, it should be noted that at the time, Flemish painters were elevated to pinnacles by Italy’s greatest patrons and art connoisseurs, specifically for their ability to represent space.
Bartolomeo Fazio, around the middle of the 15th century, observed that the paintings of Jan van Eyck, an artist billed as the « principal painter of our time », showed « tiny figures of men, mountains, groves, villages and castles rendered with such skill that one would think them fifty thousand paces apart. » (NOTE 6)
Such was their reputation that some of the great names in Italian painting had no qualms about reproducing Flemish works identically. I’m thinking, for example, of the copy of Hans Memlinc‘s Christ Crowned with Thorns at the Genoa Museum, copied by Domenico Ghirlandajo (Philadelphia Museum).
But post-Michelangelo classicism deemed the non-conformity of Flemish spatial geometry with Descartes’ « extended substance » to be an unforgivable crime, and any deviation from, or insubordination to, the « Renaissance » perspectivist canon relegated them to the category of « primitives », i.e. « empiricists », clearly devoid of any scientific culture.
Today, ironically, it is almost exclusively those artists who explicitly renounce all forms of perspectivist construction in favor of pseudo-naïveté, who earn the label of modernity…
In any case, current prejudices mean that 15th-century Flemish painting is still accused of having ignored perspective.
It’s true, however, that at the end of the XIVth century, certain paintings by Melchior Broederlam (c. 1355-1411) and others by Robert Campin (1375-1444) (Master of Flémalle) show the viewer interiors where plates and cutlery on tables threaten to suddenly slide to the floor.
Nevertheless, it must be admitted that whenever the artist « ignores » or disregards the linear perspective scheme, he seems to do so more by choice than by incapacity. To achieve a limpid composition, the painter prioritizes his didactic mission to the detriment of all other considerations.
For example, in Campin’s Mérode Altarpiece, the exaggerated perspective of the table clearly shows that the vase is behind the candlestick and book.
Jan van Eyck’s Lam Gods (Mystic Lamb) in Ghent is another example.
Never could so many figures, with so much detail and presence, be shown with a linear perspective where the figures in the foreground would hide those behind. (NOTE 7)
But the intention to approximate a credible sense of space and depth remains.
If this perspective seems flawed by its linear geometry, Campin imposes an extraordinary sense of space through his revolutionary treatment of shadows. As every painter knows, light is painted by painting shadow.
In Campin’s work, every object and figure is exposed to several sources of light, generating a darker central shadow as the fruit of crossed shadows.
Van Eyck influenced by Arab Optics?
Roger Bacon, statue in Oxord.
This new treatment of light-space has been largely ignored. However, there are several indications that this new conception was partly the result of the influence of « Arab » science, in particular its work on optics.
Translated into Latin and studied from the XIIth century onwards, their work was developed in particular by a network of Franciscans whose epicenter was in Oxford (Robert Grosseteste, Roger Bacon, etc.) and whose influence spread to Chartres, Paris, Cologne and the rest of Europe.
It should be noted that Jan van Eyck (1395-1441), an emblematic figure of Flemish painting, was ambassador to Paris, Prague, Portugal and England.
I’ll briefly mention three elements that support this hypothesis of the influence of Arab science.
Curved mirrors
Robert Campin (master of Flémalle) in the Werl Triptych (1438) and Jan van Eyck in the Arnolfini portrait (1434), each feature convex mirrors of considerable size.
It is now certain that glaziers and mirror-makers were full members of the Saint Luc guild, the painters’ guild. (NOTE 8)
But it is relevant to know that Campin, now recognized as having run the workshop in Tournai where the painters Van der Weyden and Jacques Daret were trained, produced paintings for the Franciscans in this city. Heinrich Werl, who commissioned the altarpiece featuring the convex mirror, was an eminent Franciscan theologian who taught at the University of Cologne.
Artistic representation of Ibn Al-Haytam (Alhazen)
These convex and concave (or ardent) mirrors were much studied during the Arab renaissance of the IXth to XIth centuries, in particular by the Arab philosopher Al-Kindi (801-873) in Baghdad at the time of Charlemagne.
Arab scientists were not only in possession of the main body of Hellenic work on optics (Euclid‘s Optics, Ptolemy‘s Optics, the works of Heron of Alexandria, Anthemius of Tralles, etc.), but it was sometimes the rigorous refutation of this heritage that was to give science its wings.
After the decisive work of Ibn Sahl (Xth century), it was that of Ibn Al-Haytam (Latin name : Alhazen) (NOTE 9) on the nature of light, lenses and spherical mirrors that was to have a major influence. (NOTE 10)
As mentioned above, these studies were taken up by the Oxford Franciscans, starting with the English bishop of Lincoln, Robert Grosseteste (1168-1253).
In De Natura Locorum, for example, Grosseteste shows a diagram of the refraction of light in a spherical glass filled with water. And in his De Iride he marvels at this science which he connexts to perspective :
« This part of optics, so well understood, shows us how to make very distant things appear as if they were situated very near, and how we can make small things situated at a distance appear to the size we desire, so that it becomes possible for us to read the smallest letters from incredible distances, or to count sand, or grains, or any small object.«
Grosseteste’s pupil Roger Bacon (1212-1292) wrote De Speculis Comburentibus, a specific treatise on « Ardent Mirrors » which elaborates on Ibn Al-Haytam‘s work.
Flemish painters Campin, Van Eyck and Van der Weyden proudly display their knowledge of this new scientific and technological revolution metamorphosed into Christian symbolisms.
Their paintings feature not only curved mirrors but also glass bottles, which they use as a metaphor for the immaculate conception.
A Nativity hymn of that period says:
« As through glass the ray passed without breaking it, so of the Virgin Mother, Virgin she was and virgin she remained… » (NOTE 11)
The Treatment of Light
In his Discourse on Light, Ibn Al-Haytam develops his theory of light propagation in extremely poetic language, setting out requirements that remind us of the « Eyckian revolution ». Indeed, Flemish « realism » and perspective are the result of a new treatment of light and color.
Ibn Al-Haytam:
« The light emitted by a luminous body by itself -substantial light- and the light emitted by an illuminated body -accidental light- propagate on the bodies surrounding them. Opaque bodies can be illuminated and then in turn emit light. »
This physical principle, theorized by Leonardo da Vinci, is omnipresent in Flemish painting. Just look at the images reflected in the helmet of St. George in Van Eyck‘s Madonna to Canon van der Paele (NOTE 12).
In each curved surface of Saint George’s helmet, we can identify the reflection of the Virgin and even a window through which light enters the painting.
The shining shield on St. George’s back reflects the base of the adjacent column, and the painter’s portrait appears as a signature. Only a knowledge of the optics of curved surfaces can explain this rendering.
Ibn Al-Haytam:
« Light can penetrate transparent bodies: water, air, crystal and their counterparts. »
And :
« Transparent bodies have, like opaque bodies, a ‘receiving power’ for light, but transparent bodies also have a ‘transmitting power’ for light.«
Isn’t the development of oil mediums and glazes by the Flemish an echo of this research? Alternating opaque and translucent layers on very smooth panels, the specificity of the oil medium alters the angle of light refraction.
In 1559, the painter-poet Lucas d’Heere referred to van Eyck‘s paintings as « mirrors, not painted scenes.«
Binocular perspective
Before the advent of « right » central linear perspective, art historians sought a coherent explanation for its birth in the presence of several seemingly disparate vanishing points by theorizing a so-called central « fishbone » perspective.
In this model, a number of vanishing lines, instead of coinciding in a single central vanishing point on the horizon, either end up in a « vanishing region » (NOTE 13), or align with what some call a vertical « vanishing axis », forming a kind of « fishbone ».
French Professor Dominique Raynaud, who worked for years on this issue, underscores that « all medieval treatises on perspective address the question of binocular vision », notably the Polish scholar Witelo (1230-1280) (NOTE 15) in his Perspectiva (I,27), an insight he also got from the works of Ibn Al-Haytam.
Witelo presents a figure to defend the idea that
« the two forms, which penetrate two homologous points of the surface of the two eyes, arrive at the same point of the concavity of the common nerve, and are superimposed at this point to become one » (Perspectiva, III, 37).
A similar line of reasoning can be found in Roger Bacon‘s Perspectiva Communis, written by John Pecham, Archbishop of Canterbury (1240-1290) for whom:
« the duality of the eyes must be reduced to unity »
So, as Professor Raynaud proposed, if we extend the famous vanishing lines (i.e., in our case, the « fish bones ») until they intersect, the « vanishing axis » problem disappears, as the vanishing lines meet. Interestingly, the result is a perspective with two vanishing points in the central region!
Suddenly, the diagrams drawn up to demonstrate the « empiricism » of the Flemish painters, if viewed from this point of view, reveal a legitimate construction probably based on optics as transmitted by Arab science and rediscovered by Franciscan networks and others.
Two paintings by Jan van Eyck clearly demonstrate that he followed this approach: The Madonna with Canon van der Paele of 1436 and the Dresden Tryptic of 1437.
What seemed a clumsy, empirical approach in the form of a « fishbone » perspective (left) turns out to be a binocular perspective construction.
Was this type of perspective specifically Flemish?
A close examination of works by Ghiberti, Donatello and Paolo Uccello, generally dating from the first half of the XVth Century, reveals a mastery of the same principle.
Cusanus
But this whole demonstration is merely a look into the past through the eyes of modern scientific rationality. It would be a grave error not to take into account the immense influence of the Rhenish (Master Eckhart, Johannes Tauler, Heinrich Suso) and Flemish (Hadewijch of Antwerp, Jan van Ruusbroec, etc.) « mystics ».
This trend began to flourish again with the rediscovery of the Christianized neo-Platonism of Dionysius the Areopagite (Vth-VIth century), made accessible… by the new translations of the Franciscan Grosseteste in Oxford.
The spiritual vision of the Aeropagite, expressed in a powerful imagery language, is directly reminiscent of the metaphorical approach of the Flemish painters, for whom a certain type of light is simply the revelation of divine grace.
In On the Heavenly Hierarchy, Dionysius immediately presents light as a manifestation of divine goodness. It ennobles us and enables us to enlighten others:
« Let those who are illuminated be filled with divine clarity, and the eyes of their understanding trained to the work of chaste contemplation; finally, let those who are perfected, once their primitive imperfection has been abolished, share in the sanctifying science of the marvelous teachings that have already been manifested to them; similarly, let the purifier excel in the purity he communicates to others; let the illuminator, gifted with a greater penetration of spirit, equally fit to receive and transmit light, happily flooded with sacred splendor, pour it out in pressing streams on those who are worthy… » [Chap. III, 3]
Let’s think again of the St. George in Van Eyck‘s Madonna to Canon van der Paele, which indeed pours forth the multiple images of the Virgin who enlightens him.
This theo-philosophical trend reached full maturity in the work of Cardinal Nicolas of Cusa (Cusanus) (1401-1464) (NOTE 16), embodying the extremely fruitful encounter of this « negative theology » with Greek science, Socratic knowledge and Christian Humanism.
In contrast to both a science « without a hypothesis of God » and a metaphysics with an esoteric drift, an agapic love leads it to the education of the greatest number, to the defense of the weak and the humiliated.
The Brothers and Sisters of the Common Life, educating Erasmus of Rotterdam and inspiring Cusanus, are the best example of this.
But let’s sketch out some of Cusanus’ key ideas on painting.
In De Icona (The Vision of God) (1453), which he sent to the Benedictine monks of the Tegernsee, Cusanus condenses his fundamental work On Learned Ignorance (1440), in which he develops the concept of the coincidence of opposites. His starting point was a self-portrait of his friend « Roger », the Flemish painter Rogier van der Weyden, which he sent together with his sermon to the monks.
This self-portrait, like the multiple faces of Christ painted in the XVth century, uses an « optical illusion » to create the effect of a gaze that fixes the viewer, regardless of his or her position in front of the altarpiece.
In De Icona, written as a sermon, Cusanus asks monks to stand in a semicircle around the painting and watch this gaze pursue them as they move along the segment of the curve. In fact, he elaborates a pedagogical paradox based on the fact that the Greek name for God, Theos, has its etymological origin in the verb theastai (to see, to look at).
As you can see, he says, God looks at you personally, and his gaze follows you everywhere. He is therefore one and many. And even when you turn away from him, his gaze falls on you. So, miraculously, although he looks at everyone at the same time, he nevertheless establishes a personal relationship with each one. If « seeing » for God is « loving », God’s point of vision is infinite, omniscient and omnipotent love.
A parallel can be drawn here with the spherical mirror at the center of Jan van Eyck’s painting The Arnolfini portrait, painted in 1434, nineteen years before this sermon.
Firstly, this circular mirror is surrounded by the ten stations of Christ’s Passion, juxtaposed by a rosary, an explicit reference to God.
Secondly, it reveals a view of the entire room, an image that completely escapes the linear perspective of the foreground. A view comparable to the allcompassing « Vision of God » developed by Cusanus.
Finally, we see two figures in the mirror, but not the image of the painter behind his easel. These are undoubtedly the two witnesses to the wedding. Instead of signing his painting with « Van Eyck invent. », the painter signed his painting above the mirror with « Van Eyck was here » (NOTE 17), identifying himself as a witness.
As Dionysius the Aeropagite asserted:
« [the celestial hierarchy] transforms its adepts into so many images of God: pure and splendid mirrors where the eternal and ineffable light can shine, and which, according to the desired order, reflect liberally on inferior things this borrowed brightness with which they shine. » [Chap. III, 2]
The Flemish mystic Jan van Ruusbroec (1293-1381) evokes a very similar image in his Spiegel der eeuwigher salicheit (Mirror of eternal salvation) when he says:
« Ende Hi heeft ieghewelcs mensche ziele gescapen alse eenen levenden spieghel, daer Hi dat Beelde sijnre natueren in gedruct heeft. » (And he created each human soul as a living mirror, in which he imprinted the image of his nature).
And so, like a polished mirror, Van Eyck’s soul, illuminated and living in God’s truth, acts as an illuminating witness to this union. (NOTE 18)
So, although the Flemish painters of the XVth century clearly had a solid scientific foundation, they choose such or such perspective depending on the idea they wanted to convey.
In essence, their paintings remain objects of theo-philosophical speculation or as you like « intellectual prayer », capable of praising the goodness, beauty and magnificence of a Creator who created them in His own image. By the very nature of their approach, their interest lay above all in the geometry of a kind of « paradoxical space-light » capable, through enigma, of opening us up to a participatory transcendence, rather than simply seeking to « represent » a dead space existing outside metaphysical reality.
The only geometry worthy of interest was that which showed itself capable of articulating this non-linearity, a « divine » or « mystical » perspective capable of linking the infinite beauty of our commensurable microcosm with the immeasurable goodness of the macrocosm.
Thank you,
NOTES:
- Recently, Italian scholars have pointed to the role of Biagio Pelacani Da Parma (d. 1416), a professor at the University of Padua near Venice, in imposing such a perspective, which privileged only the « geometrical laws of the act of vision and the rules of mathematical calculation ».
- Erwin Panofsky, Perspective as Symbolic Form, p.41-42, Les Éditions de Minuit, Paris, 1975.
- Institut de France, Manuscrit E, 16 v° « the eye [h] perceives on the plane wall the images of distant objects greater than that of the nearer object. »
- Leonardo understands that Albertian perspective, like anamorphosis, condemns the viewer to a single, immobile point of vision.
- See, for example, the slight enlargement of the apostles at the ends of Leonardo da Vinci’s Last Supper in the Milan refectory.
- Baxandall, Bartholomaeus Facius on painting, Journal of the Warburg and Courtauld Institutes, 27, (1964). Fazio is also enthusiastic about a world map (now lost) by Jan van Eyck, in which all the places and regions of the earth are depicted recognizably and at measurable distances.
- To escape this fate, Pieter Bruegel the Elder used a cavalier perspective, placing his horizon line high up.
- Lionel Simonot, Etude expérimentale et modélisation de la diffusion de la lumière dans une couche de peinture colorée et translucide. Application à l’effet visuel des glacis et des vernis, p.9 (PhD thesis, Nov. 2002).
- Ibn Al-Haytam (Alhazen) (965-1039) wrote some 200 works on mathematics, astronomy, physics, medicine and philosophy. Born in Basra, after working on the development of the Nile in Egypt, he travelled to Spain. He is said to have carried out a series of highly detailed experiments on theoretical and experimental optics, including the camera obscura (darkroom), work that was later to feature in Leonardo da Vinci’s studies. Da Vinci may well have read the lengthy passages by Alhazen that appear in the Commentari of the Florentine sculptor Ghiberti. According to Gerbert d’Aurillac (the future Pope Sylvester II in 999), Bishop of Rheims, brought back from Spain the decimal system with its zero and an astrolabe, it was thanks to Gerard of Cremona (1114-c. 1187) that Europe gained access to Greek, Jewish and Arabic science. This scholar went to Toledo in 1175 to learn Arabic, and translated some 80 scientific works from Arabic into Latin, including Ptolemy’s Almagest, Apollonius’ Conics, several treatises by Aristotle, Avicenna‘s Canon, and the works of Ibn Al-Haytam, Al-Kindi, Thabit ibn Qurra and Al-Razi.
- In the Arab world, this research was taken up a century later by the Persian physicist Al-Farisi (1267-1319). He wrote an important commentary on Alhazen’s Treatise on Optics. Using a drop of water as a model, and based on Alhazen’s theory of double refraction in a sphere, he gave the first correct explanation of the rainbow. He even suggested the wave-like property of light, whereas Alhazen had studied light using solid balls in his reflection and refraction experiments. The question was now: does light propagate by undulation or by particle transport?
- Meiss, M., Light as form and symbol in some fifteenth century paintings, Art Bulletin, XVIII, 1936, p. 434.
- Note also the fact that the canon shows a pair of glasses…
- Brion-Guerry in Jean Pèlerin Viator, sa place dans l’histoire de la perspective, Belles Lettres, 1962, p. 94-96, states in obscure language that « the object of representation behaves most often in Van Eyck as a cubic volume seen from the front and from the inside. Perspectival foreshortening is achieved by constructing a rectangle whose sides form the base of four trapezoids. The orthogonals thus tend towards four distinct points of convergence, forming a ‘vanishing region' ».
- Dominique Raynaud, L’Hypothèse d’Oxford, essai sur les origines de la perpective, PUF, Paris 1998.
- Witelo was a friend of the Flemish Dominican scholar Willem van Moerbeke, a translator of Archimedes in contact with Saint Thomas Aquinas. Moerbeke was also in contact with the mathematician Jean Campanus and the Flemish neo-Platonic astronomer Hendrik Bate van Mechelen. Johannes Kepler‘s own work on human vision builds on that of Witelo.
- Cusanus was above all a man of science and theology. But he was also a political organizer. The painter Jan van Eyck fought for the same goals, as evidenced by the ecumenical theme of the Ghent polyptych. It shows the Mystic Lamb, symbolizing the sacrifice of the Son of God for the redemption of mankind, capable of reuniting a church torn apart by internal differences. Hence the presence of the three popes in the central panel, here united before the lamb. Van Eyck also painted a portrait of Cardinal Niccolo Albergati, one of the instigators of the great Ecumenical Council organized by Cusanus in Ferrara and then moved to Florence. If Cusanus called Van der Weyden « his friend Roger », it is also thought that Robert Campin may have met him, since he would have attended the Council of Basel, as did one of his commissioners, the Franciscan theologian Heinrich Werl.
- Jan Van Eyck was one of the first painters in the history of art to date and sign his paintings with his own name.
- Myriam Greilsammer’s book L’Envers du tableau, Mariage et Maternité en Flandre Médiévale (Editions Armand Colin, 1990) documents Arnolfini’s sexual escapades. Arnolfini was taken to court by one of his victims, a female servant. Van Eyck seems to have understood that the knightly Arnoult Fin, Lucchese financier and commercial representative of the House of Medici in Bruges, required the somewhat peculiar presence of the eye of the lord.
Et si on corrigeait les erreurs de Marx?
Transcription éditée de la présentation de Karel Vereycken, 14 juin 2018.
Chers amies et amis, bonjour,
Ce soir je vais vous amener sur la planète Marx, la planète rouge ! Non pas parce qu’il y a quelques métaux rares à ramasser mais simplement parce qu’à partir de cette planète vous allez mieux voir ce qu’il se passe sur terre !
Vous allez aussi mieux comprendre pourquoi l’économiste américain Lyndon LaRouche (1922-2019), qui est depuis quarante ans l’inspirateur de notre mouvance au niveau international, a fait de Karl Marx (1818-1883) son « point de départ » pour élaborer sa propre contribution à la science économique, en partant d’une réfutation de tout ce que Marx a de gravement problématique dans sa conception de l’homme et de l’économie.
Alors que tout le monde disait qu’on avait enterré le vieux barbu en 1991, après la dislocation de l’Union soviétique, le voici de retour et en pleine forme, surtout depuis la crise de 2008 ! Voyons ensemble si c’est une bonne ou une moins bonne nouvelle.
Enfin, il y a des prétextes plus immédiats :
- 2018, année du bicentenaire de sa naissance.
- Sur la crise financière, Marx a vu juste, nous disent certains. Une note de février 2018 de l’économiste Patrick Artus pour la banque Natixis a surpris ses lecteurs. Dans ce document intitulé « La dynamique du capitalisme est aujourd’hui bien celle qu’avait prévue Karl Marx », l’économiste observe, dans les pays de l’OCDE, la succession d’évolutions que Karl Marx avait déjà anticipées : baisse tendancielle du profit, compression des salaires, spéculations boursières… Or, si les banquiers nous disent que Marx avait raison, il y a un problème, soit chez les banquiers, soit chez Marx, soit chez les deux… On va regarder ça.
- Certaines pensées de Marx sont toujours vivaces dans les esprits : la lutte des classes perdure et certains nous disent que « puisque les capitalistes ramassent des profits record, prenons l’argent là où il est », ou bien : « La crise, quelle crise ? Il n’y a pas de crise ! les riches deviennent plus riches et les pauvres plus pauvres, c’est la nature même du capitalisme », ou encore : « La régulation ne sert à rien, il faut changer de système. »
Bicentenaire de Marx, mini-bio
Karl Heinrich Marx est né à Trèves en 1818, c’est-à-dire il y a 200 ans. Son père, un avocat issu d’une famille de marchands et de rabbins, s’est converti au protestantisme pour exercer sa profession.
Après avoir étudié à Bonn, Karl obtient son doctorat en philosophie à Iéna.
Le philosophe allemand Hegel meurt du choléra en novembre 1831. Ses élèves et disciples se divisent en hégéliens de droite (conservateurs) et hégéliens de gauche, qui retiennent son message révolutionnaire.
A Berlin, Marx fréquente les clubs d’hégéliens « de gauche » et y adhère. Considéré comme des fauteurs de troubles potentiels, ils n’ont pas la faveur du régime. Marx, hégélien de gauche et juif, se voit empêché d’exercer sa profession de professeur d’université.
En 1842, comme alternative, il devient alors journaliste et crée à Cologne La Gazette rhénane, dont il est le rédacteur en chef à l’âge de 24 ans. Jeune journaliste, il milite pour la liberté de la presse et défend le libre-échange. Alors que sous l’Empire français, les libertés individuelles avaient progressé en Rhénanie, c’en est fini depuis l’occupation des Prussiens.
Ainsi, en 1843, bien que Marx démissionne de son poste, son journal est fermé.
Jenny von Westphalen, contre l’avis de sa famille aristocratique, se marie avec Marx la même année. Ils auront sept enfants. Avec sa femme, Marx part en exil en France, où il rencontre le poète Heinrich Heine, lui aussi fâché avec les Prussiens.
Il y rencontre également un autre hégélien de gauche, l’allemand Friedrich Engels installé en Angleterre et qui a fait des études sur la classe ouvrière anglaise.
Sous la pression des Prussiens, Guizot, le ministre français de l’Intérieur, ordonne l’expulsion de Marx qui s’exile en Belgique. Il écrit alors à son ami, le poète allemand Heinrich Heine : « De tous ceux que je laisse en partant, c’est la perte de Heine et du patrimoine qu’il représente qui m’est le plus pénible (…) J’aimerais vous emporter dans mes bagages. »
Marx se révolte contre l’idéalisme allemand et l’hypocrisie des intellectuels de son époque, et se plaint que « les philosophes n’ont fait qu’interpréter diversement le monde. Or, ce qui importe, c’est de le transformer ».
Expulsé à son tour de Bruxelles, Marx est de retour à Paris début 1948, puis, après le déclenchement de la révolution de mars, à Cologne. Expulsé de nouveau d’Allemagne, il revient à Paris qu’il doit finalement quitter pour Londres, où il restera définitivement en exil. Plusieurs de ses enfants meurent de façon précoce et ce n’est que grâce à l’argent d’Engels, qui a repris l’usine familiale à Manchester, qu’il arrive à joindre les deux bouts.
Enfin, c’est en 1867 qu’il publie le premier chapitre du Capital, ce qu’il affirme être le « missile le plus terrible » jamais lancé contre la bourgeoisie.
Jacques Attali, avec sa délectation habituelle, note pour sa part :
« La police britannique surveille cet apatride aux relations planétaires, mais ne s’intéresse pas spécialement à lui. Elle sait que, depuis son arrivée quinze ans auparavant, l’Empire britannique n’est pas son principal sujet de préoccupation, ni la Couronne sa principale ennemie. L’organisation internationale qu’il dirige, et à laquelle les syndicats britanniques sont si largement associés, n’est pas considérée comme hostile à la monarchie ; quant à ses livres, si rares, ils ne se vendent pas.
« Et même s’il a critiqué violemment, dans la presse américaine, Palmerston et la politique de Londres, il ne fait jamais le moindre appel à la violence ni ne remet en cause les institutions du pays. «
Cela n’a pas empêché Xi Jinping, pourtant considéré comme l’ennemi n°1 de l’Empire britannique, d’offrir à la ville de Trèves une énorme statue en bronze de Karl Marx en l’honneur de sa contribution !
Fondement de sa doctrine
Marx résume sa critique de l’exploitation capitaliste dans son œuvre principale, Le Capital, une critique de l’économie politique, publiée en quatre tomes. Le Tome I est publié en 1867, les trois autres seront publiés par son ami Friedrich Engels en 1885 et 1894, donc après la mort de Marx en 1883.
Pour tenter de combattre les énormes écarts de richesse de son époque et expliquer que le capitalisme engendre les conditions de sa propre destruction, Marx définit plusieurs concepts clés qui forment un tout cohérent.
Je ne prends ici que les principales :
- Comme socle philosophique : « le matérialisme dialectique » de Hegel.
- Enquête sur l’origine de « la plus-value ».
- Enquête sur le « coût du travail ».
- « Contradictions internes » du capitalisme dont la « baisse tendancielle du profit ».
- Solution : la « lutte des classes ».
1. Le matérialisme dialectique et historique
Il reprend le « matérialisme dialectique » du philosophe allemand G.W.F. Hegel, pour qui l’histoire obéit à une transformation dialectique qui engendre une nouvelle réalité.
Ce qui séduit le jeune Marx c’est la notion de dialectique que Hegel reprend de Platon : une marche de la pensée procédant par contradictions surmontées en allant de « l’affirmation » à « la négation », et de la négation à « la négation de la négation » (on dit parfois : thèse, antithèse, synthèse).
Pour sa démonstration, Hegel pervertit le concept de l’Idée chez Platon. Pour Hegel, c’est le dynamisme de l’Esprit qui se réalise dans l’histoire du monde. Le devenir s’opère par dépassements successifs des contradictions. Dépasser, ici, c’est nier mais en conservant, sans anéantir.
On pourrait dire qu’il s’agit d’une lecture aristotélicienne de la fameuse « coïncidence des opposés » développés par le cardinal Nicolas de Cues lors des débats théologiques sur la Trinité précédant le concile de Florence.
En 1807, dans son œuvre principale, La phénoménologie de l’Esprit, Hegel donne un exemple de sa démarche avec sa « dialectique du maître et de l’esclave ».
Tout homme, pour connaître et se connaître, a besoin de reconnaissance. Dans une première phase, dans un duel à mort, c’est le maître qui accepte le risque de mourir pour arracher la reconnaissance de l’autre qui lui, y renonce. Or, celui qui refuse ce risque se rend esclave de celui qui prend ce risque.
Ensuite, dans un processus dialectique, on assiste à une inversion des rôles. Car, contrairement au maître, l’esclave travaille. Et en travaillant à transformer, il va se transformer lui-même et donc s’ouvrir la voie de l’autonomie. Le maître, lui, ne travaille pas, il fait réaliser l’objet consommable, puis s’en approprie la jouissance. Ainsi, puisque le maître dépend du travail effectué par l’esclave, les rôles s’inversent et le maître devient l’esclave de son esclave. Enfin, lorsque l’esclave accepte de risquer sa propre vie, c’est lui et non pas le maître qui devient l’agent de la révolution historique.
Cette dialectique a largement de quoi séduire les jeunes rebelles de la génération de Marx !
Dans la préface de la deuxième édition du Capital (1867) Marx indique sa filiation avec la pensée de Hegel tout en précisant sa différence :
Sa différence avec Hegel :
« Ma méthode dialectique ne diffère pas seulement quant au fondement, de la méthode hégélienne : elle en est le contraire direct. Pour Hegel, le processus de la pensée, dont il fait même, sous le nom d’idée, un sujet autonome, est le créateur de la réalité qui n’en est que le phénomène extérieur. Pour moi, le monde des idées, n’est que le monde matériel, transposé et traduit dans l’esprit humain.«
Sa filiation avec Hegel :
« (la dialectique) est un scandale et un objet d’horreur aux yeux des bourgeois (…) et cela pour différentes raisons : dans l’intelligence positive des choses existantes, elle implique en même temps l’intelligence de leur négation, de leur destruction nécessaire ; elle conçoit toute forme en cours de mouvement et, par conséquent, d’après son côté périssable ; elle ne se laisse imposer de rien et est, de par son essence, critique et révolutionnaire.«
Soulignons qu’aujourd’hui, Hegel est une des grandes références des néoconservateurs anglo-américains pour la simple raison qu’il arrive à la conclusion que l’historicité de l’existence humaine est impossible sans la violence. Un monde entièrement pacifique est en contradiction avec la nature de cette historicité. L’existence humaine est, par conséquent, mieux comprise en termes de lutte à mort pour la reconnaissance que de recherche d’harmonie, comme le prônent les moralistes.
La dialectique chez Marx
Marx reprend la dialectique du maître (le capitaliste) et de l’esclave (le travailleur). Mais plutôt que de la situer sur le plan de l’esprit, il la situe sur le plan économique.
Selon lui, c’est l’évolution du travail qui va transformer les hommes et les rapports sociaux. Car par le travail, l’homme se produit lui-même et produit la société. Car pour Marx, « ce n’est pas la conscience des hommes qui détermine leur existence, c’est au contraire leur existence sociale qui détermine leur conscience ».
L’histoire, en gros, se résume à une succession « logique » de modes de production : communautés primitives, esclavagisme, féodalisme, capitalisme et communisme.
Cependant, comme le note Jacques Cheminade dans La faille du marxisme,
« le pire aspect de Marx est qu’il falsifie l’histoire de l’économie politique. Il la fait partir de la publication de La Richesse des nations d’Adam Smith (Londres, 1776), véritable manifeste de la Compagnie des Indes orientales britannique, qui avait pris le contrôle de la monarchie anglaise à la fin de la guerre de Sept ans, en 1763. Plus d’un siècle et demi après la publication de Société et Economie de Leibniz (1671), Marx n’a rien à dire d’intéressant sur le colbertisme ou le mercantilisme, rien sur Lazare Carnot et sa théorie des machines, rien sur l’Ecole polytechnique et les travaux de Chaptal ou Dupin, rien sur les fondateurs économiques de l’Etat-nation, rien de passionnant sur Laffemas, Montchrestien ou Sully, rien de sérieux sur le développement industriel des Etats-Unis contre le régime impérial britannique.«
Pour Marx, le capitalisme naît exclusivement avec la naissance du salariat et pas avant.
A cela, précise Cheminade, il faut ajouter que:
« Marx découple toute morale de son analyse historique. Pour lui, l’esclavage – malgré l’ouvrage que lui a adressé Henry Carey [sur cette question] et ce qu’il sait des Etats-Unis – est une étape nécessaire dans l’accumulation du capital, et c’est grâce à l’accumulation produite par l’esclavage que le passage au féodalisme a été possible, de même que c’est grâce à l’accumulation produite par le servage que le capitalisme a pu apparaître. Il s’agit pour Marx d’étapes sans doute tragiques, injustes, mais nécessaires, fatales.«
Comme chez Hegel, l’histoire se déroule (presque) en dehors de toute intervention humaine. Pourtant, Marx n’a pas tort lorsqu’il constate que le progrès scientifique et technologique change les rapports sociaux :
« Les rapports sociaux sont intimement liés aux forces productives. En acquérant de nouvelles forces productives, les hommes changent leur mode de production, et en changeant le mode de production, la manière de gagner leur vie, ils changent tous leurs rapports sociaux. Le moulin à bras vous donnera la société avec le suzerain ; le moulin à vapeur, la société avec le capitalisme industriel.«
En 1848, dans Le Manifeste, Marx et Engels, pour nous convaincre de cette dialectique historique, se félicitent de la façon dont la bourgeoisie (c’est-à-dire le capitalisme) a liquidé la féodalité et le nationalisme (ce que nous appelons la mondialisation aujourd’hui) :
« Par l’exploitation du marché mondial, la bourgeoisie donne un caractère cosmopolite à la production et à la consommation de tous les pays. Au grand désespoir des réactionnaires, elle a enlevé à l’industrie sa base nationale. Les vieilles industries nationales ont été détruites et le sont encore chaque jour. Elles sont supplantées par de nouvelles industries (…) qui n’emploient plus de matières premières indigènes, mais des matières premières venues des régions les plus lointaines, et dont les produits se consomment non seulement dans le pays même, mais dans toutes les parties du globe. (…)
« À la place de l’ancien isolement des provinces et des nations se suffisant à elles-mêmes, se développent des relations universelles, une interdépendance universelle des nations.«
Ainsi, autant la féodalité a créé les conditions de sa propre destruction en accouchant du capitalisme, autant elle crée les conditions pour l’enfantement d’une société nouvelle. Par exemple, en concentrant les moyens de production dans d’énormes unités, les capitalistes créent les conditions où la classe ouvrière peut prendre conscience de son rôle en tant que classe et le cas échéant, renverser le système.
Sa vision dialectique l’amène à voir le système de son époque comme mourant, tout en étant optimiste sur celui qui peut émerger.
« À grands traits, les modes de production asiatique, antique, féodal et bourgeois moderne peuvent être qualifiés d’époques progressives de la formation sociale économique. Les rapports de production bourgeois sont la dernière forme contradictoire du processus de production sociale (…) Cependant les forces productives qui se développent au sein de la société bourgeoise créent en même temps les conditions matérielles pour résoudre cette contradiction. Avec cette formation sociale s’achève donc la préhistoire de la société humaine.«
Cependant, ces passages d’une plateforme sociétale inférieure à une plus élevée ne sont pas le résultat d’idées, mais la conséquence mécanique du matérialisme historique et d’une « lutte des classes » érigée en moteur exclusif de l’histoire dont elle accélère le déroulement.
Et pour expliciter que les idées n’y changent rien, il dira :
« À toute époque, les idées de la classe dominante sont les idées dominantes ; autrement dit, la classe qui est la puissance matérielle dominante de la société est en même temps la puissance spirituelle dominante.«
2. La plus-value et l’exploitation
La plus grande contribution de Marx à la science économique, nous dit-on, est son analyse de la plus-value.
Or, comme nous allons le montrer, elle est non seulement inopérante mais fondée sur des méthodes comptables, c’est-à-dire des axiomes erronés où l’on cherche à mesurer le monde vivant et en expansion avec des critères gouvernant le monde des objets morts et finis.
Dès qu’il parle macro-économie, en adoptant les méthodes comptables des physiocrates, Marx, tout comme hélas Rosa Luxemburg, se déleste de sa dialectique et de son amour pour un monde en transformation permanente…
Au lieu de provoquer une révolution axiomatique, Marx s’acharne à vouloir « prouver » qu’il a raison dans les mêmes termes utilisés par ceux qu’il conteste. Une approche suicidaire et fortement déconseillée !
Or, comme le disait un jour l’économiste américain Lyndon LaRouche : un vrai révolutionnaire, c’est quelqu’un qui, comme Einstein, commence par démontrer que tout ce qu’il a appris à l’école est totalement erroné et à le jeter à la poubelle de l’histoire ! Ce n’est, hélas, pas le cas de Marx, qui fait les poubelles de l’histoire pour alimenter sa théorie.
Une histoire de petits pois
A force de les étudier, Marx s’est fait infecter par ce que j’appellerais le « virus physiocrate ».
En économie politique, le plus connu de cette école était l’un des médecins de Louis XV, le Dr François Quesnay (1694-1774), membre de l’Académie des Sciences et de la Royal Society britannique, qui présenta en 1758 son « Tableau économique ».
Ses disciples, très nombreux, se réunissaient souvent. Parmi eux, Dupont de Nemours et Mirabeau notamment.
Or, pour Quesnay et les physiocrates, qui défendent la propriété privée et la liberté d’entreprendre, seule la terre est productive et source de richesse : c’est elle seule qui peut fournir un surplus.
Selon eux, la nation se réduit à trois classes :
- la « classe productive » constituée par les exploitants agricoles,
- la « classe des propriétaires fonciers », qui vivent de la rente et collectent la dîme,
- la « classe stérile », composée des artisans, manufacturiers et marchands.
Considérée comme utile et nécessaire, l’industrie est qualifiée de « stérile » car accusée de ne créer aucune « vraie » richesse.
Ecoutons le physiocrate italien Paoletti :
« L’industrie ne crée rien ; elle donne des formes, modifie. Mais, me dira-t-on, puisqu’elle crée des formes, elle est productive. Entendu. Mais elle ne crée pas de richesse, elle en dépense au contraire… L’économie politique suppose et étudie une production matérielle ; or, celle-ci ne se rencontre que dans l’agriculture qui, seule, multiplie la matière et les produits qui constituent la richesse… L’industrie achète à l’agriculture les matières premières pour les façonner ; en donnant à ces matières une forme déterminée, elle ne leur ajoute rien, ne les augmente pas… Remettez à un cuisinier des petits pois pour qu’il vous prépare un repas. Il vous les apportera sur la table, bien cuits et bien assaisonnés, mais la quantité n’aura pas changé. Donnez une égale quantité de petits pois à un jardinier avec ordre de les semer. Le moment venu, il vous en rendra pour le moins le quadruple. Voici la seule, l’unique production.«
Ainsi, le Tableau économique de Quesnay, véritable début de la macro-économie, tente de démontrer du point de vue comptable que c’est grâce à la classe productive (l’agriculture) que la société parvient à se reproduire comme un tout.
Quesnay donne comme exemple un royaume dont la production agricole rapporte chaque année 5 milliards. Cette somme est d’abord partagée entre la classe productive qui reçoit 3 milliards et la classe des propriétaires qui en reçoit 2. Cette dernière dépense les 2 milliards qu’elle reçoit en donnant un milliard à la classe productive et un autre à la classe stérile.
Cependant, la classe stérile reçoit un autre milliard de la classe productive ce qui fait deux en tout, une somme qu’elle va à son tour employer à la classe productive en achats pour la subsistance de ses agents et les matières premières de ses ouvrages. Et puisque la classe productive dépense elle-même les deux milliards restants en production, on retrouve la somme totale des 5 milliards de la richesse annuelle.
Pour enrichir la nation il faut donc donner primauté absolue à l’agriculture, seule source de plus-value, et réduire l’intervention de l’Etat, notamment en supprimant les réglementations qui entravent l’agriculture et le commerce. Si pour les physiocrates, la source de la richesse c’est la nature, pour les économistes classiques (Ricardo, Smith, etc.), c’est le libre-échange.
Ricardo n’est, au fond, qu’un post-physiocrate :
« Le produit de la terre, c’est-à-dire tout ce que l’on retire de sa surface par l’utilisation conjointe du travail, des machines et du capital, est réparti entre trois classes de la communauté : les propriétaires de la terre, les détenteurs du fonds ou capital nécessaire à son exploitation, et les travailleurs qui la cultivent. (…) Déterminer les lois qui gouvernent cette répartition, constitue le principal problème en Économie politique.«
La plus-value chez Marx
Regardons maintenant dans Le Capital de Marx comment il analyse le « procès » de production de la plus-value :
Le capital C se décompose en deux parties : une somme d’argent c dépensée pour les moyens de production, et une somme d’argent v dépensée pour la force de travail ; c représente la partie de la valeur transformée en capital constant, c la partie transformée en capital variable.
A l’origine, nous avons donc : C = c + v
Par exemple, le capital avance 500 livres sterling = 410 (c) + 90 (v)
A la fin du processus, il résulte de la marchandise, dont la valeur est c + v + pl (plus-value) ;
Nous avons donc : 410 (c) + 90 (v) + 90 (pl)
Le capital primitif C ou 500 livres sterling est devenu C’ ou 590 livres sterling. La différence est pl, soit une plus-value de 90 livres sterling.
Enfin, Marx appelle « composition organique du capital » (co) le rapport entre c et v.
Avec l’accumulation du capital, la co du capital augmente, c’est-à-dire que la part du capital variable diminue, et que celle du capital constant augmente. Le travail humain sera de plus en plus remplacé par le travail des machines et des robots.
Cependant, Marx persiste à soutenir que le « travail salarié » est la source exclusive de plus-value (Pl).
En réalité, copiant Adam Smith, il réduit v au seul travail « salarié », c’est-à-dire produisant une plus-value… financière et non pas une plus-value physique :
« Seule la forme sous laquelle [le] surtravail est extorqué au producteur immédiat, l’ouvrier, distingue les formations sociales économiques, par exemple la société esclavagiste de celle du travail salarié.«
Parmi les économistes, une blague circule qui se moque des méthodes comptables employées pour calculer le Produit intérieur brut (PIB) : « Si tu veux faire chuter le PIB, épouse ta femme de ménage ! »
3. Le coût du travail
Par contre, Marx analyse bien deux phénomènes : le coût du travail et la dérive de ce que nous appelons aujourd’hui le capitalisme financier.
Alors qu’il ne voit la plus-value produite que sous la forme de la conversion de la marchandise produite en valeur monétaire, il refuse, avec raison, de réduire le coût de production au simple coût du travail fourni pour une production donnée.
L’idée de base consiste à distinguer la valeur du travail (valeur, en temps de travail, des marchandises vendues par le capitaliste) et la valeur de la force de travail (salaire reçu par le salarié, supposé égal au temps de travail nécessaire pour reproduire sa force de travail). Ce que le capitaliste doit payer, dit Marx, ce n’est donc pas le coût « du travail », mais le coût « de la force de travail », c’est-à-dire les conditions de son existence dans la durée en tant que force productive.
C’est la différence entre la plus-value et le coût de cette « force de travail » qui définit la marge du profit du capitaliste.
Or ce dernier ne pense plus qu’à s’enrichir à tout prix. Marx constate que, déjà à son époque, le capital financier prend le dessus sur le capitalisme industriel. Si avant, en convertissant la marchandise en argent, un producteur pouvait acheter une autre marchandise, le but final n’est plus désormais la production ou la consommation, mais l’accumulation primitive du capital, c’est-à-dire faire plus d’argent avec de l’argent.
A partir de cette théorie de la valeur-travail, Marx va déduire sa théorie de l’exploitation de la force de travail. Pour ce faire, Marx affirme que les ouvriers vendent non pas le produit de leur travail, mais leur « force de travail ».
Ce que le propriétaire de l’entreprise achète, c’est leur capacité physique et intellectuelle à faire un travail : c’est leur force de travail. La force de travail est donc une marchandise. Pour Marx, c’est une marchandise exceptionnelle car elle permet de créer plus de valeur qu’elle n’en a coûté (c’est la plus-value).
Exemple : si le salarié travaille 9 heures par jour et que le salaire ne représente que 4 heures de travail, la plus-value sera de 5 heures. Ce temps de « surtravail » est à l’origine du profit du capitaliste.
Le capitalisme ne peut donc vivre sans l’exploitation du prolétariat. Les relations entre classes sociales ne peuvent être qu’antagonistes puisque l’une (capitaliste) n’existe que par l’exploitation de l’autre (prolétaire).
« Le capital est du travail mort, qui ne s’anime qu’en suçant tel un vampire du travail vivant, et qui est d’autant plus vivant qu’il en suce davantage.«
C’est sur cette base que le socialiste français Paul Lafargue élabore son Droit à la Paresse. Une fois que le salarié a produit ce qu’il faut pour la simple reproduction de la société, il peut renoncer sans danger à produire la plus-value pour les capitalistes. (Note 1)
Les moyens d’accroître la plus-value
Les capitalistes cherchent toujours à accroître la plus-value. Ils disposent à cet effet de deux moyens :
- accroître la pl absolue en augmentant les cadences ou la durée du travail et par conséquent « le travail gratuit » ;
- accroître la pl relative en développant la productivité ou en diminuant le temps de travail nécessaire à la production des biens et services destinés à la reproduction de la force de travail.
Pourtant, Marx reste optimiste, car:
« le capitalisme contribue au progrès de la civilisation en ce qu’il extrait ce surtravail par des procédés et sous des formes qui sont plus favorables que ceux des systèmes précédents (esclavage, servage, etc.) au développement des forces productives, à l’extension des rapports sociaux et à l’éclosion des facteurs d’une culture supérieure. Il prépare ainsi une forme sociale plus élevée, dans laquelle l’une des parties de la société ne jouira plus, au détriment de l’autre, du pouvoir et du monopole du développement social, avec les avantages matériels et intellectuels qui s’y rattachent, et dans laquelle le surtravail aura pour effet la réduction du temps consacré au travail matériel en général.«
4. Les « contradictions internes » du système capitaliste
Pour Marx, le capitalisme est un système historiquement daté et fondé sur l’exploitation de la force de travail, appelé à disparaître à cause de ses contradictions internes qui ne peuvent se résoudre qu’en passant à un régime fondé sur la propriété collective des moyens de production.
Ces contradictions sont au nombre de trois :
a) baisse tendancielle du taux de profit
b) paupérisation de la classe ouvrière
c) crise de surproduction
Marx cherche à montrer qu’avec le développement du capitalisme, on assistera à une opposition croissante entre une majorité misérable (prolétaires) et une minorité de riches propriétaires des moyens de production. La condition de la classe ouvrière doit se dégrader davantage avec le progrès technique et la concentration du capital. Cette dégradation débouchera un jour sur la révolte « expropriation des expropriateurs ».
a) Baisse tendancielle du profit
Le taux de profit selon Marx s’écrit : Pl/c+v
Comme nous l’avons indiqué, le rapport entre C et V définit ce que Marx appelle la « composition organique » du capital. Aujourd’hui on dirait que cette fonction indique s’il s’agit d’une économie « à faible intensité capitalistique » ou « à faible intensité de main d’œuvre ». Le premier modèle est celui du tiers-monde, le deuxième celui des pays avancés.
Pour Marx, la logique veut que si la composition organique augment, c’est-à-dire si le capitaliste investit dans l’amélioration de l’appareil productif (l’utilisation de la machine à la place de l’homme), par simple effet mécanique la part de v par rapport à c baissera. Et puisque selon son dogme, c’est exclusivement v (c’est-à-dire le travail salarié) qui est source de Pl, le taux de profit subira logiquement une baisse tendancielle.
b) Paupérisation de la classe ouvrière
L’augmentation de c, c’est-à-dire le remplacement de l’homme par la machine, conduit donc à des licenciements et une paupérisation de la force de travail. Or, faute de travail, le pouvoir d’achat de la force de travail chutera, provoquant une baisse de la consommation.
c) Crise de surproduction
Bien que cette baisse soit perçue par la classe capitaliste comme une « crise de surproduction », il s’agit en réalité d’une crise de sous-consommation puisque les besoins élémentaires des populations ne sont pas satisfaits.
« La contradiction de ce mode de production capitaliste réside dans sa tendance à développer de manière absolue les forces productives, qui entrent sans cesse en conflit avec les conditions spécifiques de la production dans lesquelles se meut le capital.
Car, « l’expansibilité immense et intermittente du système de fabrique, jointe à sa dépendance du marché universel, enfante nécessairement une production furieuse suivie d’un encombrement des marchés dont la contraction amène la paralysie.
« La raison ultime de toutes les crises réelles, précise Marx, c’est toujours la pauvreté et la consommation restreinte des masses. (…) C’est une pure tautologie de dire : les crises proviennent de ce que la consommation solvable ou les consommateurs capables de payer font défaut. (…). Dire que les marchandises sont invendables ne signifie rien d’autre que : il ne s’est pas trouvé pour elles d’acheteurs capables de payer, donc de consommateurs.«
Ainsi la « baisse tendancielle du profit » crée un cercle vicieux :
- concurrence grandissante
- surexploitation
- paupérisation
- crise de surproduction
- baisse tendancielle du profit
- spéculation boursière
Ces contradictions peuvent être freinées par la conquête de débouchés extérieurs. Marx pense bien sûr aux puissances européennes qui, pour compenser la baisse tendancielle du profit, se lancent dans le colonialisme en Afrique, en Asie et ailleurs.
Marx contre le protectionnisme
Aux Etats-Unis, Marx était totalement enthousiasmé à l’idée d’écrire pour le New York Tribune, surtout qu’il avait vraiment besoin d’argent. Le journal lui permettait d’enseigner le socialisme aux capitalistes. A cela s’ajoute qu’entre 1852 et 1854, presqu’un demi million d’Allemands ont émigré vers les Etats-Unis via New York, dont certains avaient participé à la révolution de 1848.
La Tribune était également le porte-voix des transcendentalistes américain, de sentiment assez opposé au capitalisme.
Le journal a publié 487 articles de Marx, 350 écrits de sa main et 12 en coopération avec Engels, les autres 125 étant signés par Engels tout seul. Un quart des articles ont été publiés comme des éditoriaux non signés.
A un moment donné, Marx dit à Engels que « depuis deux mois, l’équipe Marx-Engels a fonctionné quasiment comme l’équipe éditoriale de la Tribune », tellement leurs écrits furent utilisés.
Henry Charles Carey, le plus grand économiste protectionniste de l’époque et conseiller de Lincoln, était alors considéré comme « le patron virtuel » du journal. En 1852, il envoie à Marx deux de ses livres, dont L’harmonie des intérêts où, reprenant les doctrines d’Alexander Hamilton et de Henry Clay, il résume les doctrines de ce que les historiens appellent le Système américain d’économie politique.
Marx n’était pas particulièrement emballé par les écrits de Carey. Ainsi, dans une lettre à Engels, il note que Carey a « changé de camp ». Avant de devenir protectionniste et faire l’éloge de l’Etat, « Carey se plaignait d’un Etat trop interventionniste dans les affaires ». Ensuite, Carey, comme l’indique le nom de son livre, semblait sur une autre planète en termes de « lutte des classes ».
Dans sa lettre du 5 mars 1952 à Weydemeyer, Marx se lâche :
« H.C. Carey (de Philadelphie), le seul économiste d’importance, est la preuve éclatante que la société civile américaine manque de maturité pour fournir une réponse claire et cohérente à propos de lutte des classes.«
Et il poursuit :
« Il (Carey) s’en prend à Ricardo, le représentant le plus classique de la bourgeoisie et l’adversaire le plus stoïque du prolétariat, accusé d’être un homme dont les œuvres sont un arsenal pour les anarchistes, les socialistes et tous les ennemis du système bourgeois. Il en veut, pas seulement à lui, mais à Malthus, Mill, Say, Torrens, Wakefield, McCulloch, Senior, Whately, R. Jones et d’autres, les économistes les plus en vogue d’Europe, pour morceler la société et préparer la guerre civile parce qu’ils montrent que les bases des différentes classes tendent à faire naître des antagonismes croissants entre eux. Il tente de les réfuter (…) en montrant que les conditions économiques (la propriété), le profit (capital) et les salaires (travail salarié), au lieu d’être des conditions de combat et d’antagonismes, sont plutôt des conditions d’association et d’harmonie. La seule chose qu’il prouve, évidemment, c’est qu’il prend les conditions ‘sous-développées’ des Etats-Unis pour des ‘conditions normales’.«
« Même Carey lui-même est frappé par le début de disharmonie aux Etats-Unis. Quelle est la source de ce phénomène étrange ? Carey l’explique par l’influence destructrice de l’Angleterre, par son désir d’arriver à un monopole industriel sur le marché mondial (…) L’Angleterre crée une entorse à toutes les relations économiques du monde (…) L’harmonie des relations économiques repose, selon Carey, sur la coopération harmonieuse des villes et de la campagne, de l’industrie et de l’agriculture. Ayant dissout cette harmonie fondamentale chez elle, en Angleterre, dans une concurrence, elle procède à la détruire sur le marché mondial, et elle est donc l’élément destructeur de l’harmonie générale. La seule défense sont les tarifs protecteurs – la barricade nationale contre l’industrie anglaise de grande taille (…) Ainsi, toutes les relations qui lui apparaissent comme harmonieuses à l’intérieur des frontières nationales spécifiques ou autrement, dans la forme abstraite des relations générales de la société bourgeoise, (…) lui apparaissent comme disharmonieuses là où elles apparaissent dans leur forme la plus développée : le marché mondial.«
Le 14 juin 1853, il écrit à Engels : « Ton article sur la Suisse était évidemment une gifle indirecte contre la ligne qui domine la Tribune et son Carey. J’ai continué cette guerre cachée (hidden warfare) dans mon premier article sur l’Inde, dans lequel la destruction de l’industrie domestique indienne par l’Angleterre est décrite comme révolutionnaire. Ce sera drôlement choquant pour lui.«
Tout en rajoutant : « Les Britanniques, soit dit en passant, ont géré l’Inde comme des porcs, et cela perdure jusqu’aujourd’hui.«
Contre Carey, on vient de le voir, Marx mènera, comme un idéologue et surtout comme un journaliste, à moitié sérieux, à moitié pour rire, une « guerre de l’ombre ».
En 1841, Friedrich List, un autre père fondateur du protectionnisme intelligent (inspiré par le Français Chaptal), publie son Système national d’économie politique. Engels incite alors Marx à écrire au plus vite une réfutation des thèses protectionnistes.
Marx s’acquitta de la tâche, sans toutefois faire publier son analyse. Elle le sera bien plus tard sous le titre Notes critiques sur Friedrich List.
Marx y traite List de « philistin » : « Au lieu d’étudier l’histoire réelle, M. List cherche à deviner les mauvais buts secrets des individus.«
Pour Marx, les nations appartiennent à tout le monde : « La nationalité du travailleur n’est pas française, anglaise, allemande, c’est le capital. L’air qu’il respire chez lui n’est pas l’air français, anglais, allemand, c’est l’air des usines (…) ». Pour en conclure que « l’argent est la patrie de l’industriel« .
Du point de vue de la dialectique, Marx estime que, de toute façon, l’extension du capitalisme à la terre entière allait susciter la naissance de l’Internationale ouvrière.
Le 7 janvier 1848, dans son « Discours sur la question du libre-échange« , Marx déploie sa dialectique sophiste :
« Il faut choisir : soit on refuse l’ensemble de l’économie politique, telle qu’elle existe à présent, soit il faut admettre que la liberté des échanges entraînera une sévérité accrue des lois de l’économie politique à l’égard des classes laborieuses. Est-ce dire que nous sommes contre le libre-échange ? Non point, nous sommes partisans du libre-échange parce qu’avec le libre-échange, toutes les lois de l’économie, avec leurs étonnantes contradictions, peuvent s’exercer à une plus grande échelle, et s’étendre à un vaste territoire, voire la terre entière. L’accumulation de ces contradictions résultera en un combat final qui permettra l’émancipation des prolétaires.«
Certes, ce discours venait deux ans après l’abolition des lois protectionnistes sur la production céréalière (corn laws), défendue par les Chartistes anglais. Marx y fait référence lorsqu’il dit : « En général, si l’on veut le libre-échange, c’est pour soulager la condition de la classe laborieuse ( …) Frapper de droits protecteurs les grains étrangers, c’est infâme, c’est spéculer sur la famine des peuples… »
Et surtout, au « protectionnisme national et bourgeois », Marx préfère un « libre-échange étendant à la totalité du monde les contradictions du capitalisme ». Point de vue cynique, en un sens, puisqu’il s’agissait pour Marx de pousser les ouvriers à participer à leur propre défaite : cessons de vouloir domestiquer un capitalisme qu’il faut accompagner à la destruction !
Le protectionnisme intelligent défendu par Carey et List est donc systématiquement combattu par Marx sur des bases idéologiques et économiques. « L’illusion » d’une solution gagnant-gagnant prônée par L’harmonie des intérêts de Carey n’est considérée que comme une fausse solution, retardant la fin du capitalisme inscrite dans le code génétique de la dialectique historique. Aujourd’hui Marx dirait sans doute la même chose de la Chine lorsqu’elle propose une coopération gagnant-gagnant et des politiques économiques « inclusives », tout en disant éventuellement que l’extension du capitalisme là-bas porte les promesses de son éradication.
C’est pour cette opposition viscérale à toute idée d’Etat-nation moderne, que l’extrême-gauche actuelle déteste autant le président Franklin Roosevelt.
L’Etat s’éteindra avec le capitalisme
Au-delà de la régulation économique, Marx dira tout et son contraire sur l’Etat. Marx et Engels voient avant tout l’Etat comme un instrument aux mains de la classe dominante (la bourgeoisie), destinée à dominer la classe des prolétaires. Mais pour assurer sa domination, la bourgeoisie confie à l’Etat la gestion de ses intérêts généraux et peut lui confier une certaine autonomie. Bien que l’Etat s’élève parfois « au-dessus des classes » pour rétablir un ordre social menacé, il ne peut jamais agir pour « l’intérêt général », car ce concept n’est qu’une invention des capitalistes pour endormir les masses.
Pourtant, le 5e point du Manifeste de 1848 exige « la centralisation du crédit entre les mains de l’Etat, par une banque nationale à capital d’Etat et à monopole exclusif ».
Pour Marx et Engels, la dictature du prolétariat est une phase transitoire vers une société sans classes, où l’Etat « s’éteindra ».
Engels précise cette dialectique dans L’origine de la famille, de la propriété privée et de l’Etat, dont une sixième édition parut à Stuttgart dès 1894 :
« Le prolétariat s’empare du pouvoir d’Etat et transforme les moyens de production d’abord en propriété d’Etat. Mais par là, il se supprime lui-même en tant que prolétariat, il supprime toutes les différences et oppositions de classes, et également en tant qu’Etat. La société antérieure, évoluant dans des oppositions de classes, avait besoin de l’Etat, c’est-à-dire, dans chaque cas, d’une organisation de la classe exploiteuse pour maintenir ses conditions de production extérieures, donc surtout pour maintenir par la force la classe exploitée dans les conditions d’oppression données par le mode de production existant (esclavage, servage, salariat). (…) Quand il finit par devenir effectivement le représentant de toute la société, il se rend lui-même superflu.
Dès qu’il n’y a plus de classe sociale à tenir dans l’oppression ; dès que, avec la domination de classe et la lutte pour l’existence individuelle motivée par l’anarchie antérieure de la production, sont éliminés également les collisions et les excès qui en résultent, il n’y a plus rien à réprimer qui rende nécessaire un pouvoir de répression, un Etat.
Le premier acte dans lequel l’Etat apparaît réellement comme représentant de toute la société, – la prise de possession des moyens de production au nom de la société -, est en même temps son dernier acte propre en tant qu’Etat. L’intervention d’un pouvoir d’Etat dans des rapports sociaux devient superflue dans un domaine après l’autre, et entre alors naturellement en sommeil. Le gouvernement des personnes fait place à l’administration des choses et à la direction des opérations de production. L’Etat n’est pas ‘aboli’, il s’éteint.«
Ainsi, pense Marx, lutte de classes aidant, le capitalisme est condamné à disparaître et avec lui, cet outil de répression qu’est l’Etat.
5. La lutte des classes
D’après la dialectique matérialiste reprise par Marx de Hegel, comme nous l’avons vu plus haut, ce ne sont pas les idées qui changent le monde, mais le changement des rapports de classes résultant des changements dans les rapports de production. Et ce changement est sa propre cause.
Car, « À un certain stade de leur développement, les forces productives matérielles de la société entrent en contradiction avec les rapports de production existants, ou, ce qui n’en est que l’expression juridique, avec les rapports de propriété au sein desquels elles s’étaient mues jusqu’alors. De formes de développement des forces productives qu’ils étaient, ces rapports en deviennent des entraves. Alors s’ouvre une époque de révolution sociale.«
Précisons qu’avant Marx, on qualifiait de classe chaque profession ayant un revenu différent : les propriétaires fonciers vivaient de la rente, les entrepreneurs, du capital investi, et les travailleurs de leur salaire. Or, Marx et Engels, un brin complotistes, décrètent, notamment dans Le Manifeste, que désormais le monde se réduit à deux classes : la bourgeoisie (les capitalistes) et le prolétariat (qui vend sa force de travail), dont l’une ne peut prospérer qu’en détruisant l’autre.
Philosophiquement, Marx et surtout Engels introduisent donc ce fameux gagnant-perdant qui est l’essence même des forces qu’ils prétendent combattre. Si aujourd’hui vos enfants sont inondés de jeux vidéos, c’est bien parce que ces « jeux » permettent aux grands sorciers du GAFAM de leur imposer les mêmes « valeurs » et le « paradigme » d’un monde où le « gagnant-gagnant pour tous » est tout simplement impossible.
« Maintenant, dit Marx, en ce qui me concerne, ce n’est pas à moi que revient le mérite d’avoir découvert l’existence des classes dans la société moderne, pas plus que la lutte qu’elles s’y livrent. Des historiens bourgeois avaient exposé bien avant moi l’évolution historique de cette lutte des classes et des économistes bourgeois en avaient décrit l’anatomie économique. Ce que j’ai apporté de nouveau, c’est : de démontrer que l’existence des classes n’est liée qu’à des phases historiques déterminées du développement de la production ; que la lutte des classes mène nécessairement à la dictature du prolétariat ; que cette dictature elle-même ne représente qu’une transition vers l’abolition de toutes les classes et vers une société sans classes.«
Jaurès contre Marx
Jean Jaurès, en 1901, dans son introduction aux Etudes socialistes, tout en rendant hommage à Marx pour ses contributions, ne va pas hésiter à faire quelques mises au point notamment en disant : « Je dirai presque que Marx avait besoin d’un prolétariat infiniment appauvri et dénué dans sa conception dialectique de l’histoire moderne. »
Car:
« c’est sous une transposition hégélienne du christianisme que Marx se représente le mouvement moderne d’émancipation. De même que le Dieu chrétien s’est abaissé au plus bas de l’humanité souffrante pour relever l’humanité toute entière, de même que le Sauveur, pour sauver en effet tous les hommes, a dû se réduire à ce degré de dénuement tout voisin de l’animalité, (…) de même dans la dialectique de Marx, le prolétariat, le Sauveur moderne, a dû être dépouillé de toute garantie, dévêtu de tout droit, abaissé au plus profond du néant historique et social, pour relever en se relevant toute l’humanité.«
De là, précise Jaurès, « chez Marx, une tendance originelle à accueillir difficilement l’idée d’un relèvement partiel du prolétariat. De là une sorte de joie, où il entre quelque mysticité dialectique, à constater les forces d’écrasement qui pèsent sur les prolétaires.«
« Marx se trompait, dit Jaurès. Ce n’est pas du dénuement absolu que pouvait venir la libération absolue. Quelque pauvre que fût le prolétaire allemand, il n’était pas la pauvreté suprême. D’abord dans l’ouvrier moderne il y a d’emblée toute la part d’humanité conquise par l’abolition des sauvageries et des barbaries premières, par l’abolition de l’esclavage et du servage. Puis, quelque médiocres que fussent en effet à ce moment les titres historiques propres des prolétaires allemands, ils n’en étaient point tout à fait démunis.
« Leur histoire, depuis la Révolution française, n’était pas tout à fait vide. Et surtout, par leur sympathie pour l’action émancipatrice des prolétaires français, des ouvriers du 14 juillet, des 5 et 6 octobre, du 10 août, des sections parisiennes, ils avaient une part dans les titres historiques du prolétariat français, devenus des titres universels, comme la Déclaration des droits de l’homme avait été un symbole universel, comme la chute de la Bastille avait été une délivrance universelle.
Au moment même où Marx écrivait pour le prolétariat allemand ces paroles de mystique abaissement et de mystique résurrection, les prolétaires allemands, comme d’ailleurs Marx lui-même, tournaient leur cœur et leurs yeux vers la France, vers la grande patrie des titres historiques du prolétariat.
« Mais quoi d’étrange que Marx, avec cette conception dialectique première, ait accordé la primauté dans l’évolution capitaliste à la tendance de dépression ? Quoi d’étonnant que dans Le Capital encore il ait écrit que ’l’oppression, l’esclavage, l’exploitation, la misère, s’accroissaient’, mais aussi ’la résistance de la classe ouvrière’ (…)«
« Les socialistes, précise Jaurès, les uns ouvertement, les autres avec des précautions infinies, quelques-uns avec une malicieuse bonhomie viennoise, tous déclarent qu’il est faux que dans l’ensemble la condition économique et matérielle des prolétaires aille en empirant. Des tendances de dépression et des tendances de relèvement, ce n’est sont pas au total, et dans la réalité immédiate de la vie, les tendances dépressives qui l’emportent.
« Dès lors il n’est plus permis de répéter après Marx et Engels que le système capitaliste périra parce qu’il n’assume même pas à ceux qu’il exploite le minimum nécessaire à la vie. Dès lors, il devient puéril d’attendre qu’un cataclysme économique menaçant le prolétariat dans sa vie même provoque, sous la révolte de l’instinct vital, ’l’effondrement violent de la bourgeoisie’. Ainsi, les deux hypothèses, l’une historique, l’autre économique, d’où devait sortir, dans la pensée du Manifeste communiste, la soudaine révolution prolétarienne, la Révolution de la dictature ouvrière, sont également ruinées.«
Marx, admirateur de Darwin
Bien que Marx ait développé sa conception de la lutte des classes lors de son exil en Belgique, il se trouve conforté par la publication de L’origine des espèces de Charles Darwin, qu’il lira en décembre 1860 sur les conseils de son ami Engels. Le 19 décembre de la même année, il lui écrit : « Voilà le livre qui contient la base, en histoire naturelle, pour nos idées. »
Et s’adressant à Ferdinand Lasalle le 16 janvier 1861 : « Le travail de Darwin, lui dit-il, est d’une grande importance et sert mon but dans la mesure où il fournit dans les sciences naturelles une base pour la lutte de classe historique.«
Marx finit par réviser quelque peu son jugement. A Engels, il confie le 18 juin 1862 :
« Il est remarquable de voir comment Darwin reconnaît chez les animaux et les plantes sa propre société anglaise, avec sa division du travail, sa concurrence, ses ouvertures de nouveaux marchés, ses inventions et sa malthusienne ‘lutte pour la vie’. C’est la ‘guerre de tous contre tous’ de Hobbes.«
Pourtant, à l’automne de la même année, il assiste à six conférences de Thomas Henry Huxley, surnommé « le bouledogue de Darwin ».
En 1873, dans le second livre du Capital, Marx définit la sélection naturelle darwinienne comme « l’histoire d’une technologie naturelle, c’est-à-dire la formation d’organes dans les plantes et les animaux, qui servent d’instruments de production pour le maintien de leur vie ».
Il envoie à Darwin une copie de son livre avec ce message : « A M. Darwin de la part de son admirateur sincère Karl Marx. »
Jacques Attali, qui semble ignorer les documents historiques, se trompe donc lourdement lorsqu’il écrit que « Marx ne croit pas que les idées de Darwin soient transposables à l’analyse sociale.«
Pour Attali, Sadi Carnot, Marx et Darwin sont « les trois géants de ce siècle ». Pour le premier, découvreur de la seconde loi de la thermodynamique, le temps s’écoulerait irréversiblement vers le désordre [c’est-à-dire vers l’entropie que Sadi Carnot réserve uniquement aux systèmes fermés et d’aucune façon à l’histoire de l’homme ou de l’univers comme un tout], pour le second (Marx) vers la liberté et enfin pour le troisième vers le mieux adapté…
Abraham Lincoln
Lors de son allocution de 1861, Lincoln, dont l’élection fut soutenue par Karl Marx, semble tenir un discours quasi-marxiste lorsqu’il déclare :
« Le travail précède le capital et en est indépendant. Le capital n’est que le fruit du travail et n’aurait jamais pu exister si le travail n’avait pas existé avant lui. Le travail est supérieur au capital et mérite une considération bien plus haute. Le capital a des droits qui doivent être défendus comme les autres droits. Enfin, il ne s’agit pas non plus de nier qu’il existe, et qu’il existera toujours, une relation entre le capital et le travail dans la production de bénéfices mutuels.«
En réalité, il se base sur l’approche hamiltonienne et dénonce la lutte des classes en plaidant pour « l’harmonie des intérêts » cher à son conseiller Henry Carey :
« L’erreur consiste à croire que toutes les relations de la société s’inscrivent exclusivement dans cette relation [de lutte des classes]. (…) Dans la plupart des Etats du Sud, une majorité de gens, toutes couleurs confondues, ne sont ni des esclaves ni leurs maîtres, alors que dans le Nord, une vaste majorité n’est ni employée ni employeur. (…) Beaucoup de gens indépendants habitant dans tous ces Etats étaient des journaliers. Le débutant sans un sou travaille un temps pour un salaire, obtient un surplus et l’utilise pour acheter des outils et un lopin de terre à cultiver. Il travaille alors à son compte et finit par employer d’autres débutants pour l’assister. C’est le système juste et généreux qui ouvre la voie à tous, leur donne l’espoir et l’énergie pour progresser et améliorer les conditions de vie de tous. Aucun homme ne mérite plus notre confiance que celui qui a surmonté la pauvreté.«
Lettre de Marx à Lincoln
En dépit de sa différence, le 30 décembre 1864, Marx écrit, au nom de l’Association internationale des travailleurs, une lettre au président Abraham Lincoln le félicitant de sa réélection :
« Si la résistance au pouvoir des esclavagistes a été le mot d’ordre modéré de votre première élection, le cri de guerre triomphal de votre réélection est : mort à l’esclavage !
« Depuis le début de la lutte titanesque que mène l’Amérique, les ouvriers d’Europe sentent instinctivement que le sort de leur classe dépend de la bannière étoilée. La lutte pour les territoires qui inaugura la terrible épopée, ne devait-elle pas décider si la terre vierge de zones immenses devait être fécondée par le travail de l’émigrant, ou souillée par le fouet du gardien d’esclaves ?
« Lorsque l’oligarchie des trois cent mille esclavagistes osa, pour la première fois dans les annales du monde, inscrire le mot esclavage sur le drapeau de la rébellion armée ; lorsque à l’endroit même où, un siècle plus tôt, l’idée d’une grande république démocratique naquit en même temps que la première déclaration des droits de l’homme, qui ensemble donnèrent la première impulsion à la révolution européenne du XVIIIe siècle – lorsque à cet endroit la contre-révolution se glorifia, avec une violence systématique, de renverser ‘les idées dominantes de l’époque de formation de la vieille Constitution’ et présenta ‘l’esclavage comme une institution bénéfique, voire comme la seule solution au grand problème des rapports entre travail et capital’, en proclamant cyniquement que le droit de propriété sur l’homme représentait la pierre angulaire de l’édifice nouveau – alors les classes ouvrières d’Europe comprirent aussitôt, et avant même que l’adhésion fanatique des classes supérieures à la cause des confédérés ne les en eût prévenues, que la rébellion des esclavagistes sonnait le tocsin pour une croisade générale de la propriété contre le travail et que, pour les hommes du travail, le combat de géant livré outre-Atlantique ne mettait pas seulement en jeu leurs espérances en l’avenir, mais encore leurs conquêtes passées.
« C’est pourquoi, ils supportèrent toujours avec patience les souffrances que leur imposa la crise du coton et s’opposèrent avec vigueur à l’intervention en faveur de l’esclavagisme que préparaient les classes supérieures et ‘cultivées’, et un peu partout en Europe contribuèrent de leur sang à la bonne cause.
« Tant que les travailleurs, le véritable pouvoir politique du Nord, permirent à l’esclavage de souiller leur propre République ; tant qu’ils se glorifièrent de jouir – par rapport aux Noirs qui avaient un maître et étaient vendus sans être consultés – du privilège d’être libres de se vendre eux-mêmes et de choisir leur patron, ils furent incapables de combattre pour la véritable émancipation du travail ou d’appuyer la lutte émancipatrice de leurs frères européens.
« Les ouvriers d’Europe sont persuadés que si la guerre d’Indépendance américaine a inauguré l’époque nouvelle de l’essor des classes bourgeoises, la guerre anti-esclavagiste américaine a inauguré l’époque nouvelle de l’essor des classes ouvrières. Elles considèrent comme l’annonce de l’ère nouvelle que le sort ait désigné Abraham Lincoln, l’énergique et courageux fils de la classe travailleuse, pour conduire son pays dans la lutte sans égale pour l’affranchissement d’une race enchaînée et pour la reconstruction d’un monde social.«
Marx contre les tsars
Bien que la Russie soit le premier pays à avoir traduit Le Capital, Marx voua une haine particulière au système tsariste.
En 1852, il se fait même payer par le diplomate anglais David Urquhart pour écrire une série d’articles contre la Russie qui paraîtront dans la Free Press, le journal d’Urquhart. Tout en le considérant comme un fou, Marx reprend sa thèse et accuse Lord Palmerston, le Premier ministre britannique, d’être « à la solde » de Moscou…
Bien que le tsar Alexandre II, un despote éclairé, ait aboli le servage en 1861 et menace l’Empire britannique d’action militaire s’ils interviennent aux Etats-Unis pour défendre « leurs intérêts », c’est-à-dire les esclavagistes, Marx n’en a cure.
En 1881, après l’assassinat d’Alexandre II le 13 mars, alors que les auteurs de l’attentat étaient quatre jeunes bourgeois obsédés par la haine de l’autocratie, Marx, dans une lettre à sa fille Jenny Longuet, en parle en ces termes :
« Ce sont des individus foncièrement habiles, sans pose mélodramatique, simples, positifs, héroïques… Ils s’efforcent de montrer à l’Europe que leur manière d’agir est spécifiquement russe, historiquement inévitable, une forme de tremblement de terre de Chio.«
Bizarrement, Jacques Attali, qui, dans son Karl Marx ou l’esprit du monde, ne tarit d’éloges quand ce dernier défend la mondialisation, prend bien soin de ne pas mentionner ces faits.
Et à l’occasion d’un meeting slave pour la célébration de l’anniversaire de la Commune, Marx et Engels saluèrent l’attentat contre Alexandre II comme « un événement qui, après des luttes longues et violentes, conduira finalement à la création d’une commune russe ».
Consciemment ou pas, Marx apparaît comme l’instrument politique de la géopolitique Britannique pour qui il ne constituait aucune menace.
Résumons les erreurs de Marx :
- reprend la dialectique de Hegel pour faire pire ;
- reprend les erreurs des physiocrates, pour qui la nature et le travail salarié sont la seule source de plus-value, et non pas les manufactures ;
- refuse de reconnaître le rôle du progrès technologique dans la formation du capital ;
- pense que l’Etat n’est qu’un outil de répression qui s’éteindra avec l’avènement d’une société sans classes ;
- oppose à un système perdant-perdant (l’exploitation), un autre système perdant-perdant (la lutte des classes), fondé sur la violence inhérente à la dialectique hégélienne ;
- estime sa doctrine confirmée par Darwin et ignore les naturalistes républicains (Humboldt, Arago, etc.) ;
- pourfend le protectionnisme de List et Carey ;
- promeut l’internationalisation du libre-échange pour amener le capitalisme à s’autodétruire ;
- soutient Lincoln mais combat sa politique économique ;
- félicite les assassins du tsar Alexandre II de Russie, un allié de Lincoln, qui vient d’abolir le servage ;
- s’adonne aux mesquineries d’un petit journaliste.
Si le « marxisme » se proclame révolutionnaire, il ne l’est point au niveau des axiomes. C’est sans doute pourquoi, surtout depuis la mort de Marx, la promotion de ce type de « marxisme » a été assurée par certaines forces géopolitiques qui préfèrent de loin les rebelles aux révolutionnaires.
La révolution LaRouche
Dans les années 1970, le penseur et économiste américain Lyndon LaRouche, avec son livre Dialectical Economics (1974), a totalement bouleversé la science de l’économie marxiste en reprenant, sur la base de sa compréhension de la thermodynamique, les catégories identifiées par Marx (c/v/Pl).
Chez LaRouche, il ne s’agit plus de catégories monétaires ou comptables mortes, mais de facteurs dynamiques distincts, évoluant au sein d’une fonction de croissance qui ne définit plus une plus-value financière mais une plus-value de l’économie réelle, c’est-à-dire humaine, sociale et sociétale, mesurable sous la forme du taux d’accroissement du potentiel relatif de densité démographique, ce fameux PRDD dont la presse nous parle à longueur de journée (ironique).
Du coup, revu et corrigé par LaRouche, le modèle marxiste se trouve libéré de sa prison malthusienne et entropique. Un article de mon ami Benjamin Bak vous aidera à comprendre les rudiments de la révolution larouchiste en économie.
Autant Marx accueillait volontiers des ouvriers déconcertés de tout bord dans l’Internationale ouvrière, autant j’ai bon espoir que les marxistes honnêtes nous rejoindront dans la bataille.
Notes :
- Paul Lafargue, un des piliers du marxisme, devient le gendre de Marx en se mariant avec sa fille Laura. Il est élu député du Nord en 1891 et prendra parti pour Dreyfus. En 1896, Laura Marx-Lafargue hérite d’une partie de la fortune d’Engels. Paul et Laura achètent alors une propriété à Draveil où ils vivent d’une « manière hédoniste », tout en suivant les affaires du monde. A 69 ans, en 1911, proche de la limite d’âge de 70 ans qu’il s’était fixée, il se suicide à Draveil avec son épouse Laura Marx, en se justifiant dans une courte lettre : « Sain de corps et d’esprit, je me tue avant que l’impitoyable vieillesse qui m’enlève un à un les plaisirs et les joies de l’existence et qui me dépouille de mes forces physiques et intellectuelles, ne paralyse mon énergie, ne brise ma volonté et ne fasse de moi une charge à moi et aux autres.«
The Maritime Silk Road, a history of 1001 Cooperations
Today, it’s fashionable to present maritime issues in the context of a moribund British geopolitical ideology that pits countries and peoples against each other. However, as this brief history of the Maritime Silk Road, drawn mainly from a document by the International Tourism Organization, demonstrates, the ocean has above all been a fantastic place for fertile encounters, cultural cross-fertilization and mutually beneficial cooperation.
The ancient Chinese invented many of the things we use today, including paper, matches, wheelbarrows, gunpowder, the noria (water elevator), sluice locks, the sundial, astronomy, porcelain, lacquer paint, the potter’s wheel, fireworks, paper money, the compass, the stern rudder, the tangram, the seismograph, dominoes, skipping rope, kites, the tea ceremony, the folding umbrella, ink, calligraphy, animal harnesses, card games, printing, the abacus, wallpaper, the crossbow, ice cream, and especially silk, which we’ll be talking about here.
The Origins of Silk
Before we talk about silk « routes », a few words about the origins of sericulture, i.e. the rearing of silkworms.
As recent archaeological discoveries confirm, silk production is an age-old skill. The presence of the mulberry tree for silkworm rearing was noted in China around the Yellow River by the Yangshao culture during the Middle Neolithic period in China, from 4500 to 3000 BC.
In general, we prefer to retain the legend that silk was discovered around 2500 BC, by the Chinese princess Si Ling-chi, when a cocoon accidentally fell into her tea bowl. When she tried to remove it, she discovered that the cocoon, softened by the hot water, had a delicate, soft and strong thread that could be unwound and assembled. Thus was born the idea of making cloth. The princess then decided to plant a number of white mulberry trees in her garden to raise silkworms.
The silkworms (or bombyx) and mulberry trees were divinely cared for by the princess (silkworms feed solely on the leaves of white mulberry trees).
Silk production is a time-consuming process that requires careful monitoring. Silk moths lay around 500 eggs during their lives, which last from 4 to 6 days. After the eggs hatch, the baby worms feed on mulberry leaves in a controlled environment. They have a ferocious appetite and their weight can increase considerably. Once they’ve stored up enough energy, the worms secrete a white jelly from their silk glands and use it to build a cocoon around themselves. After eight or nine days, the worms are killed and the cocoons are immersed in boiling water to soften the protective filaments, which are wound onto a spool. These filaments can be 600 to 900 meters long. Several filaments are assembled to form a thread. The silk threads are then woven into a fabric or used for fine embroidery or brocade, a rich silk fabric embellished with brocaded designs in gold and silver thread.
The Early Silk Trade
Under threat of capital punishment, sericulture remained a well-kept secret, and China retained its monopoly on manufacturing for millennia.
It wasn’t until the Zhou dynasty (1112 BC) that a maritime Silk Road was established from China to Japan and Korea, as the government decided to send Chinese from the port in Bohai Bay (on the Shandong Peninsula) to train local inhabitants in sericulture and agriculture. The techniques of silkworm rearing, reeling and weaving were gradually introduced to Korea via the Yellow Sea.
When Emperor Qin Shi Huang unified China (221 BC), many people from the states of Qi, Yan and Zhao fled to Korea, taking with them silkworms and their rearing techniques. This accelerated the development of silk spinning in Korea.
Korea played a central role in China’s international relations, particularly as an intellectual bridge between China and Japan. Its trade with China also enabled the spread of Buddhism and porcelain-making methods. Although initially reserved for the imperial court, silk spread throughout Asian culture, both geographically and socially. Silk quickly became the luxury fabric par excellence that the whole world craved.
During the Han dynasties (206 BC to 220), a dense network of trade routes exploded cultural and commercial exchanges across Central Asia, profoundly impacting civilizational dynamics. The Han dynasty continued to build the Great Wall, notably creating the commandery of Dunhuang (Gansu), a key post on the Silk Road. Over two centuries B.C., its trade extended to Greece and Rome, where silk was reserved for the elite.
In the IIIrd century, India, Japan and Persia (Iran) unlocked the secret of silk manufacture and became major producers.
Silk Reaches Europe
According to a story by Procopius, it was not until 552 AD that the Byzantine emperor Justinian obtained the first silkworm eggs. He had sent two Nestorian monks to Central Asia, and they were able to smuggle silkworm eggs to him hidden in rods of bamboo. While under the monks’ care, the eggs hatched, though they did not cocoon before arrival.
A church manufacture in the Byzantine Empire was thus able to make fabrics for the emperor. Later emerged the intention of developing a large silk industry in the Eastern Roman Empire, using techniques copied from the Persian Sassanids.
Another version claims that it was the Han emperor Wu (IInd century) who sent ambassadors, bearing gifts such as silk, to the West.
In the VIIth century, sericulture spread to Africa and Sicily, from where, under the impetus of Roger I of Sicily (c. 1034-1101) and his son Roger II (1093-1154), the silkworm and mulberry were introduced to the ancient Peloponnese.
In the Xth century, Andalusia became the epicenter of silk manufacturing with Granada, Toledo and Seville. With the Arab conquest, sericulture spread to the rest of Spain, Italy (Venice, Florence and Milan) and France. The earliest French traces of sericulture date back to the 13th century, notably in the Gard (1234) and Paris (1290).
In the XVth century, faced with the ruinous import of Italian silk (raw or manufactured), Louis XI tried to set up silk factories, first in Tours on the Loire, then in Lyon, a city at the crossroads of north-south routes where Italian emigrants were already trading in silks.
In the XIXth century, silk production was industrialized in Japan, but in the XXth century, China regained its place as the world’s largest producer. Today, India, Japan, the Republic of Korea, Thailand, Vietnam, Uzbekistan and Brazil all have large production capacities.
Cultural Melting Pot
As much as silk itself, the transportation of silk by sea dates back to time immemorial.
For the Chinese, there are two main routes: the East China Silk Road (to Korea and Japan) and the South China Silk Road (via the Strait of Malacca to India, the Persian Gulf, Africa and Europe).
In Vietnam, the Hanoi Museum holds a coin dating back to the year 152, bearing the effigy of the Roman emperor Antoninus the Pious. The coin was discovered in the remains of Oc Eo, a Vietnamese town south of the Mekong Delta, thought to have been the main port of the Funan Kingdom (Ist to IXth centuries).
This kingdom, which covered the territory of present-day Cambodia and the Mekong Delta administrative region of Vietnam, flourished from the 1st to the 9th century. The first mention of the Fou-nan kingdom appears in the report of a Chinese mission that visited the area in the 3rd century.
The Founamians were at the height of their power when Hinduism and Buddhism were introduced to Southeast Asia.
Then, from Egypt, Greek merchants reached the Bay of Bengal. Considerable quantities of pepper then reached Ostia, Rome’s port of entry. All the historical evidence shows that East-West trade was flourishing as early as the first millennium.
Persians and Arabs in India, China and Asia
On the western side, at the entrance to Kuwait Bay, 20 kilometers off the coast of Kuwait City, not far from the mouth of the shared estuary of the Tigris and Euphrates rivers in the Persian Gulf, the island of Failaka was one of the meeting places where Greece, Rome and China exchanged goods.
Under the Sassanid dynasty (226-651), the Persians developed their trade routes all the way to Southeast Asia, via India and Sri Lanka.
This trading infrastructure was later taken over by the Arabs when, in 762, they moved to Baghdad.
From the IXth century onwards, the city of Quilon (Kollam), the capital of Kerala in India, was home to colonies of Arab, Christian, Jewish and Chinese merchants.
On the western side, Persian and then Arab navigators played a central role in the birth of the maritime Silk Road. Following the Sassanid routes, the Arabs pushed their dhows, or traditional Arab sailing ships, from the Red Sea to the Chinese coast and as far as Malaysia and Indonesia.
These sailors brought with them a new religion, Islam, which spread throughout Southeast Asia. While the traditional pilgrimage (the hajj) to Mecca was initially only an aspiration for many Muslims, it became increasingly possible for them to make it.
During the monsoon season, when winds were favorable for sailing to India in the Indian Ocean, the twice-yearly trade missions were transformed into veritable international fairs, offering an opportunity to transport large quantities of goods by sea in conditions (apart from pirates and unpredictable weather) relatively less exposed to the dangers of overland transport.
The Maritime Silk Road under the Sui, Tang and Song Dynasties
It was under the Sui dynasty (581-618) that the Maritime Silk Road set out from Quanzhou, a coastal city in Fujian province in south-east China, on its first trade routes.
With its wealth of scenic spots and historic sites, Quanzhou has been proclaimed « the starting point of the Maritime Silk Road » by UNESCO.
It was at this time that the first printing methods appeared in China. Wooden blocks were used to print on textiles. In 593, the Sui emperor Wen-ti ordered the printing of Buddhist images and writings. One of the earliest printed texts is a Buddhist script dating from 868, found in a cave near Dunhuang, a stopover town on the Silk Road.
Under the Tang dynasty (618-907), the Kingdom’s military expansion brought security, trade and new ideas. The fact that the stability of Tang China coincided with that of Sassanid Persia enabled the land and sea Silk Roads to flourish. The great transformation of the maritime Silk Road began in the 7th century, when China opened up to international trade. The first Arab ambassador took up his post in 651.
The Tang Dynasty chose Chang’an (now Xi’an) as its capital. It adopted an open attitude towards different beliefs. Buddhist, Taoist and Confucian temples coexisted peacefully with mosques, synagogues and Nestorian Christian churches. As the terminus of the Silk Road, Chang’an’s western market is becoming the center of world trade. According to the Tang Authority Six register, over 300 nations and regions had trade relations with Chang’an.
Almost 10,000 foreign families from the west lived in the city, especially in the area around the western market. There were many foreign inns staffed by foreign maids chosen for their beauty. The most famous poet in Chinese history, Li Bai, often strolled among them. Foreign food, costumes and music were the fashion of Chang’an.
After the fall of the Tang dynasty, the Five Dynasties and the Ten Kingdoms (907-960), the arrival of the Song dynasty (960-1279) ushered in a new period of prosperity, characterized by increased centralization and economic and cultural renewal. The maritime silk route regained its momentum. In 1168, a synagogue was built in Kaifeng, capital of the Southern Song dynasty, to serve merchants on the Silk Road.
During the same period, as Islam expanded, trading posts sprang up all around the Indian Ocean and the rest of Southeast Asia.
China encouraged its merchants to seize the opportunities offered by maritime traffic, in particular the sale of camphor, a highly sought-after medicinal plant. A veritable trade network developed in the East Indies under the auspices of the Kingdom of Sriwijaya, a city-state in southern Sumatra, Indonesia (see below), which for nearly six centuries served as a link between Chinese merchants on the one hand, and Indians and Malays on the other. A trade route truly emerged, deserving the name of the maritime « Silk Road ».
Increasing quantities of spices passed through India, the Red Sea and Alexandria in Egypt, before reaching the merchants of Genoa, Venice and other Western ports. From there, they moved on to the northern European markets of Lübeck (Germany), Riga (Lithuania) and Tallinn (Estonia), which from the 12th century onwards became important cities in the Hanseatic League.
In China, during the reign of the Song emperor Renzong (1022-1063), a great deal of money and energy was spent on bringing together knowledge and know-how. The economy was the first to benefit.
Drawing on the know-how of Arab and Indian sailors, Chinese ships became the most advanced in the world.
The Chinese, who had invented the compass (at least by 1119), quickly surpassed their competitors in cartography and the art of navigation, as the Chinese junk became the bulk carrier par excellence.
In his geographical treatise, Zhou Qufei, in 1178, reports:
« The big ships that cruise the South Sea are like houses. When they unfold their sails, they look like huge clouds. Their rudders are dozens of feet long. A single ship can house several hundred men. On board, there’s enough food to last a year.«
Archaeological digs confirm this reality, such as the wreck of a XIVth-century junk found off the coast of Korea, in which over 10,000 pieces of ceramic were discovered.
During this period, coastal trade gradually shifted from the hands of Arab traders to those of Chinese merchants. Trade expanded, notably with the inclusion of Korea and the integration of Japan, the Malabar coast of India, the Persian Gulf and the Red Sea into existing trade networks.
China exported tea, silk, cotton, porcelain, lacquers, copper, dyes, books and paper. In return, it imported luxury goods and raw materials, including rare woods, precious metals, precious and semi-precious stones, spices and ivory.
Copper coins from the Song period have been discovered in Sri Lanka, and porcelain from this period has been found in East Africa, Egypt, Turkey, some Gulf states and Iran, as well as in India and Southeast Asia.
The Importance of Korea and the Kingdom of Silla
During the first millennium, culture and philosophy flourished on the Korean peninsula. A well-organized and well-protected trading network with China and Japan operated there.
On the Japanese island of Okino-shima, numerous historical traces bear witness to the intense exchanges between the Japanese archipelago, Korea and the Asian continent.
Excavations carried out in ancient tombs in Gyeongju, today a South Korean city of 264,000 inhabitants and capital of the ancient Kingdom of Silla (from 57 BC to 935), which controlled most of the peninsula from the VIIth to the IXth century, demonstrate the intensity of this kingdom’s exchanges with the rest of the world, via the Silk Road.
Indonesia, a Major Maritime Power at the Heart of the Maritime Silk Road
In Indonesia, Malaysia and southern Thailand, the Kingdom of Sriwijaya (VIIth to XIIIth centuries) played a major role as a maritime trading post, storing high-value goods from the region and beyond for later sale by sea. In particular, Sriwijaya controlled the Strait of Malacca, the essential sea passage between India and China.
At the height of its power in the XIth century, Sriwijaya’s network of ports and trading posts traded a vast array of products and commodities: rice, cotton, indigo and silver from Java, aloe (a succulent plant of African origin), vegetable resins, camphor, ivory and rhinoceros horns, tin and gold from Sumatra, rattan, redwoods and other rare woods, gems from Borneo, rare birds and exotic animals, iron, sandalwood and spices from East Indonesia, India and Southeast Asia, and porcelain, lacquer, brocade, textiles and silk from China.
With its capital at Palembang (population 1.7 million) on the Musi River in what is now the southern province of Sumatra, this Hindu-Buddhist-inspired kingdom, which flourished from the VIIIth to the XIIIth century, was the first major Indonesian kingdom and the country’s first maritime power.
By the VIIth century, it ruled a large part of Sumatra, the western part of Java and a significant part of the Malay Peninsula. It extended as far north as Thailand, where archaeological remains of Sriwijaya cities still exist.
Buddhism on the Maritime Silk Road
The museum in Palembang (today Indonesia) – a town where Chinese, Indian, Arab and Yemeni communities, each with their own particular institutions, have co-prospered for generations – tells a wonderful story of how the Maritime Silk Road generated exemplary mutual cultural enrichment.
Buddhism was closely tied to international or cross-boundary trade. Early inscriptions indicate it was common for seafarers to pray to the Buddha for a safe voyage.
The maritime routes were very challenging as they were often beset with cyclones and typhoons, and piracy was an ever-present danger.
As a consequence, merchant support for Buddhism along these travel routes helped to establish monastic life far beyond India. Monks and nuns also took passage on these trading ships, and the merchants sought good karma by helping them travel to spread the teachings of the Buddha.
Madagascar, Sanskrit and the Cinnamon Road
Map of the expansion of Austronesian languages.
Today, Madagascar is inhabited by Blacks and Asians. DNA tests have confirmed what has long been known: many of the island’s inhabitants are descended from Malay and Indonesian sailors who set foot on the island around the year 830, when the Sriwijaya Empire extended its maritime influence towards Africa.
Further evidence of this presence is the fact that the language spoken on the island borrows Sanskrit and Indonesian words.
To demonstrate the feasibility of such sea voyages, in 2003 a team of researchers sailed from Indonesia to Ghana via Madagascar aboard the Borobudur, a reconstruction of one of the sailing ships featured in many of the 1,300 bas-reliefs decorating the 8th-century Buddhist temple of Borobudur on the island of Java in Indonesia.
Many believe that this vessel is a representation of those once used by Indonesian merchants to cross the ocean to Africa. Indonesian navigators usually used relatively small boats. To ensure balance, they fitted them with outriggers, both double (ngalawa) and single.
Their boats, whose hulls were carved from a single tree trunk, were called sanggara. Merchants from the Indonesian archipelago could reach as far east as Hawaii and New Zealand, a distance of over 7,000 km.
In any case, the researchers’ boat, equipped with an 18-meter-high mast, managed to cover the Jakarta – Maldives – Cape of Good Hope – Ghana route, a distance of 27,750 kilometers, or more than half the circumference of the Earth!
The expedition aimed to retrace a very specific route: the cinnamon route, which took Indonesian merchants all the way to Africa to sell spices, including cinnamon, a highly sought-after commodity at the time. Cinnamon was already highly prized in the Mediterranean basin long before the Christian era.
On the walls of the Egyptian temple at Deir el-Bahari (Luksor), a painting depicts a major naval expedition said to have been ordered by Queen Hatshepsut, who reigned from 1503 to 1482 BC. Around the painting, hieroglyphs explain that these ships carried various species of plants and fragrant essences destined for the cult. One of these was cinnamon. Rich in aroma, it was an important component of ritual ceremonies in the kingdoms of Egypt.
Cinnamon originally grew in Central Asia, the eastern Himalayas and northern Vietnam. The southern Chinese transplanted it from these regions to their own country and cultivated it under the name gui zhi.
From China, gui zhi spread throughout the Indonesian archipelago, finding a very fertile home there, particularly in the Moluccas. In fact, the international cinnamon trade was a monopoly held by Indonesian merchants. Indonesian cinnamon was prized for its excellent quality and highly competitive price.
The Indonesians sailed great distances, up to 8,000 km, across the Indian Ocean to Madagascar and northeast Africa. From Madagascar, products were transported to Rhapta, in a coastal region that later became known as Somalia. From there, Arab merchants shipped them north to the Red Sea.
The Strait of Malacca
For China, the Strait of Malacca has always represented a major strategic interest. When the great Chinese admiral Zheng He led the first of his expeditions to India, the Near East and East Africa between 1405 and 1433, a Chinese pirate by the name of Chen Zuyi took control of Palembang.
Zheng He defeated Chen’s fleet and captured the survivors. As a result, the strait once again became a safe shipping route.
According to tradition, a prince of Sriwijaya, Parameswara, took refuge on the island of Temasek (present-day Singapore), but eventually settled on the west coast of the Malay Peninsula around 1400 and founded the city of Malacca, which would become the largest port in Southeast Asia, both successor to Sriwijaya and precursor to Singapore.
Following the decline of Sriwijaya, the Kingdom of Majapahit (1292-1527), founded at the end of the XIIIth century on the island of Java, came to dominate most of present-day Indonesia.
This was the period when Arab sailors began to settle in the region.
The Majapahit kingdom established relations with the Kingdom of Champa (192-1145; 1147-1190; 1220-1832) (South Vietnam), Cambodia, Siam (Thailand) and southern Myanmar.
The Majapahit kingdom also sent missions to China. As its rulers extended their power to other islands and sacked neighboring kingdoms, they sought above all to increase their share and control of the trade in goods passing through the archipelago.
The island of Singapore and the southernmost part of the Malay Peninsula was a key crossroads on the ancient maritime Silk Road.
Archaeological excavations in the Kallang estuary and along the Singapore River have uncovered thousands of shards of glass, natural and gold beads, ceramics and Chinese coins from the Northern Song period (960-1127).
The rise of the Mongol Empire in the middle of the XIIIth century led to an increase in seaborne trade and contributed to the vitality of the Maritime Silk Road.
Marco Polo, after a 17-year overland journey to China, returned by ship. After witnessing a shipwreck, he sailed from China to Sumatra in Indonesia, before setting foot on land again at Hormuz in Persia (Iran).
Under the Yuan and Ming Dynasties
Under the Song dynasty, large quantities of silk goods were exported to Japan. Under the Yuan dynasty (1271-1368), the government set up the Shi Bo Si, a trade office, in a number of ports, including Ningbo, Canton, Shanghai, Ganpu, Wenzhou and Hangzhou, enabling silk exports to Japan.
During the Tang, Song and Yuan dynasties, and at the beginning of the Ming dynasty, each port set up an oceanic trading department to manage all foreign maritime trade.
Maritime travel was dependent on the seasonal winds: the summer monsoons blow from the south-west (May to September) and reverse direction in the winter (October to April). As a result, seafaring merchants developed sailing circuits that allowed them to use the monsoon winds to travel long distances, then return home when the wind patterns shifted.
Trade with southern India and the Persian Gulf flourished. Trade with East Africa also developed with the monsoon season, bringing ivory, gold and slaves. In India, guilds began to control Chinese trade on the Malabar coast and in Sri Lanka.
Trade relations became more formalized, while remaining highly competitive. Cochin and Kozhikode (Calicut), two major cities in the Indian state of Kerala, competed to dominate this trade.
Admiral Zheng He’s Maritime Explorations
Chinese maritime exploration reached its apogee in the early XVth century under the Ming dynasty (1368-1644), which chose a Muslim court eunuch, Admiral Zheng He, to lead seven diplomatic naval expeditions.
Financed by Emperor Ming Yongle, these peaceful missions to Southeast Asia, East Africa, the Indian Ocean, the Persian Gulf and the Red Sea were intended above all to demonstrate the prestige and grandeur of China and its Emperor. The aim was also to recognize some thirty states and establish political and commercial relations with them.
In 1409, prior to one of these expeditions, the Chinese admiral Zheng He asked craftsmen to make a carved stone stele in Nanjing, the present-day capital of Jiangsu province (eastern China). The stele traveled with the flotilla and was left in Sri Lanka as a gift to a local Buddhist temple. Prayers to the deities in three languages – Chinese, Persian and Tamil – were engraved on the stele. It was found in 1911 in the town of Galle, in south-west Sri Lanka, and a replica is now in China.
Zheng’s armada was made up of armed bulk carriers, the most modest being larger than Columbus’ caravels. The largest were 100 meters long and 50 meters wide. According to Ming chronicles of the time, an expedition could comprise 62 ships, each carrying 500 people. Some carried military cavalry, others tanks of drinking water. Chinese shipbuilding was ahead of its time. The technique of hermetic bulkheads, imitating the internal structure of bamboo, offered incomparable safety. It became the standard for the Chinese fleet before being copied by the Europeans 250 years later. Compasses and celestial maps painted on silk were also used.
The synergy that may have existed between Arab, Indian and Chinese sailors, all men of the sea who fraternized in the face of ocean adversity, was impressive. For example, some historians believe that the name « Sindbad the Sailor », which appears in the Persian tale of a sailor’s adventures from the time of the Abbasid dynasty (VIIIth century) and was included in the Tales of the One Thousand and One Nights, derives from the word Sanbao, the honorary nickname given by the Chinese Emperor to Admiral Zheng He, literally meaning « The Three Jewels », i.e. the three indissociable capital virtues: essence, breath, and spirit.
Maritime museums in China (Hong Kong, Macau, Fuzhou, Tianjin and Nanjing), Singapore, Malaysia and Indonesia showcase Admiral Zheng’s expeditions.
However, at least twelve other admirals carried out similar expeditions to Southeast Asia and the Indian Ocean.
In 1403, Admiral Ma Pi led an expedition to Indonesia and India. Wu Bin, Zhang Koqing and Hou Xian made others. After lightning caused a fire in the Forbidden City, a dispute broke out between the eunuch class, supporters of the expeditions, and the learned mandarins, who obtained the cessation of expeditions deemed too costly. The last voyage took place between 1430 and 1433, 64 years before the Portuguese explorer Vasco da Gama arrived in 1497.
Japan, for its part, similarly restricted its contacts with the outside world during the Tokugawa period (1600-1868), although its trade with China was never suspended. It was only after the Meiji Restoration in 1868 that a Japan open to the world re-emerged.
Withdrawing into themselves, trade with both China and Japan fell into the hands of maritime trading posts such as Malacca in Malaysia or Hi An in Vietnam, two cities now recognized by Unesco as world heritage sites. H?i An was a major stopover port on the sea route linking Europe and Japan via India and China. In the shipwrecks found at Hi An, researchers have discovered ceramics awaiting their departure for Sinai in Egypt.
History of Chinese Ports
Over the years, the main ports on the Maritime Silk Road have changed. From the 330s onwards, Canton and Hepu were the two most important ports. However, Quanzhou replaced Canton from the end of the Song to the end of the Yuan dynasty. At that time, Quanzhou in Fujian province and Alexandria in Egypt were considered the world’s largest ports. Due to the policy of closure to the outside world imposed from 1435 and the influence of war, Quanzhou was gradually replaced by the ports of Yuegang, Zhangzhou and Fujian.
From the beginning of the IVth century, Canton was an important port on the Silk Road. Gradually, under the Tang and Song dynasties, it became not only the largest, but also the most renowned port of the Orient worldwide. During this period, the sea route linking Canton to the Persian Gulf via the South China Sea and the Indian Ocean was the longest in the world.
Although later supplanted by Quanzhou under the Yuan dynasty, Canton remained China’s second-largest commercial port. Compared with the others, it is considered to have been a consistently prosperous port over the 2,000-year history of the Maritime Silk Road.
The Tributary System of 1368
China’s last imperial dynasty, the Qing, reigned from 1644 to 1912.
Since the arrival of the Ming dynasty, maritime trade with China proceded in two different ways:
- The Chinese « tributary system » ;
- The Canton system (1757-1842).
Born under the Ming in 1368, the « tributary system » reached its apogee under the Qing. It took the refined form of a mutually beneficial, inclusive hierarchy.
States adhering to it showed respect and gratitude by regularly presenting the Emperor with tribute made up of local products and performing certain ritual ceremonies, notably the « kowtow » (three genuflections and nine prostrations). They also demanded the Emperor’s investiture of their leaders and adopted the Chinese calendar. In addition to China, they included Japan, Korea, Vietnam, Thailand, Indonesia, the Ryükyü Islands, Laos, Myanmar and Malaysia.
Paradoxically, while occupying a central cultural status, the tributary system offered its vassals the status of sovereign entities, enabling them to exercise authority over a given geographical area.
The Emperor won their submission by showing virtuous concern for their welfare and promoting a doctrine of non-intervention and non-exploitation. Indeed, according to historians, in financial terms, China was never directly enriched by the tributary system. In general, all travel and subsistence expenses for tributary missions were covered by the Chinese government. In addition to the costs of running the system, the gifts offered by the Emperor were generally far more valuable than the tributes he received. Each tributary mission was entitled to be accompanied by a large number of merchants, and once the tribute had been presented to the Emperor, trade could begin.
It should be noted that when a country lost its status as a tributary state as a result of a disagreement, it would try at all costs, and sometimes violently, to be allowed to pay tribute again.
The Canton System of 1757
The second system concerned foreign, mainly European, powers wishing to trade with China. This involved the port of Guangzhou (then called Canton), the only port accessible to Westerners.
This meant that merchants, notably those of the British East India Company, could dock not in the port but off the coast of Canton, from October to March, during the trading season. It was in Macao, then a Portuguese possession, that the Chinese provided them with permission to do so. The Emperor’s representatives would then authorize Chinese merchants (hongs) to go on board to trade with foreign ships, while instructing them to collect customs duties before they left.
This way of trading expanded at the end of the XVIIIth century, particularly with the strong English demand for tea.
In fact, it was Chinese tea from Fujian that American « insurgents » threw into the sea during the famous « Boston Tea Party » in December 1773, one of the first events against the British Empire that sparked off the American Revolution.
Products from India, particularly cotton and opium, were exchanged by the East India Company for tea, porcelain and silk.
The customs duties collected by the Canton system were a major source of revenue for the Qing dynasty, even though it banned the purchase of opium from India. This restriction imposed by the Chinese Emperor in 1796 led to the outbreak of the Opium Wars, the first as early as 1839.
At the same time, rebellions broke out in the 1850-60s against the weakened Qing reign, coupled with further wars against hostile European powers.
In 1860, the former Summer Palace (Yuanming Park), with its collection of pavilions, temples, pagodas and libraries – the residence of the Qing dynasty emperors 15 kilometers northwest of Beijing’s Forbidden City – was ravaged by British and French troops during the Second Opium War.
This assault goes down in history as one of the worst acts of cultural vandalism of the XIXth century. The Palace was sacked a second time in 1900 by an eight-nation alliance against China.
Today, a statue of Victor Hugo and a text he wrote against Napoleon III and the destruction of French imperialism can be admired there, as a reminder that this was not the work of a nation, but of a government.
By the end of the First World War, China had 48 open ports where foreigners could trade according to their own jurisdictions.
The 20th century was an era of revolution and social change. The founding of the People’s Republic of China in 1949 led to inward-looking attitudes.
It wasn’t until 1978 that Deng Xiaoping announced a policy of opening up to the outside world in order to modernize the country.
In the XXIst century, thanks to the One Belt (economic) One Road (maritime) Initiative launched by President Xi Jingping, China is re-emerging as a major world power offering mutually beneficial cooperation in the service of a better shared future for mankind.
The ancient practice of debt cancellation
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While anyone with a modicum of rationality knows that a huge proportion of the world’s debts are absolutely unpayable, it’s a fact that today any debt cancellation, however odious or illegitimate, remains taboo.
By Karel Vereycken, December 2020.
Debt repayment is presented by heads of state and government, central banks, the IMF and the mainstream press as imperative, inevitable, indisputable, compulsory. Citizens have elected their governments, so they must resign themselves to paying the debt. For not to pay is more than violating a symbol: it is to exclude oneself from civilization, and to renounce in advance any new credit that is granted only to « good payers ». What counts is not the effectiveness of the act, but the expression of one’s « good faith », i.e. one’s willingness to submit to the strongest. The only possible discussion is how to modulate the distribution of the necessary sacrifices.
It seems that the ultra-liberal, monetarist model that has been surreptitiously imposed on us is that of the Roman Empire: zero debt for states and cities, and no debt forgiveness for citizens!
In his treatise on Duties (De officiis), written in 44-43, Cicero, who had just quelled a revolt by people demanding a debt remission, justifies the radical nature of his policy towards indebtedness:
« What does the establishment of new debt accounts [i.e., remission] mean, if not that you buy land with my money, that you have this land, and that I don’t have my money? That’s why we have to make sure there are no debts, which can harm the state. There are many ways of avoiding it, but if there are debts, not in such a way that the rich lose their property and the debtors acquire the property of others. Indeed, nothing maintains the State more strongly than good faith (fides), which cannot exist if there is no need to pay one’s debts. Never has anyone acted more forcefully to avoid paying their debts than under my Consulate. It was attempted by men of all kinds and ranks, with weapons in hand, and by setting up camps. But I resisted them in such a way that this entire evil was eliminated from the State. »
What has been carefully concealed is that another human practice has also existed: moratoria, partial and even generalized debt cancellations have taken place repeatedly throughout history and were carried out according to different contexts.
Often, proclamations of generalized debt cancellation were the initiative of self-preservation-minded rulers, aware that the only way to avoid complete social breakdown was to declare a « washing of the shelves » – those on which consumer debts were inscribed – cancelling them to start afresh.
The American anthropologist David Graeber, in Debt, the first 5000 years (2011), pointed out that the first word we have for « freedom » in any human language is Sumerian amargi, meaning freed from debt and, by extension, freedom in general, the literal meaning being « return to the mother » insofar as, once debts were cancelled, all debt slaves could return home.
Debt cancellations were sometimes the result of bitter social struggles, wars and crises. What is certain is that debt has never been a detail of history.
David Graeber sums it up:
« For millennia, the struggle between rich and poor has largely taken the form of conflicts between creditors and debtors – disputes over the justice or injustice of interest payments, peonage, amnesty, property seizure, restitution to the creditor, confiscation of sheep, seizure of vineyards and the sale of the debtor’s children as slaves. And over the last 5,000 years, with remarkable regularity, popular insurrections have begun in the same way: with the ritual destruction of debt registers – tablets, papyri, ledgers or other media specific to a particular time and place. (After which, the rebels generally attacked cadastres and tax registers.) »
And as the great ancient scholar Moses Finley was fond of saying,
« All revolutionary movements have had the same program: cancellation of debts and redistribution of land. »
Let us now examine some historical precedents for voluntary debt forgiveness.
Debt cancellation in Mesopotamia
The earliest known debt cancellation was proclaimed in Mesopotemia by Entemena of Lagash c. 2400 BCE.
One of his successors, Urukagina, who was the last ruler of the 1st Dynasty of Lagash, is known for his code of rules that includes debt cancelation.
Urukagina’s code is the first recorded example of government reform, seeking to achieve a higher level of freedom and equality by limiting the power of priesthood and a usurous land-owner oligarchy. Usury and seizure of property for debt payment were outlawed. « The widow and the orphan were no longer at the mercy of the powerful man ».
Similar measures were enacted by later Sumerian, Babylonian and Assyrian rulers of Mesopotamia, where they were known as « freedom decrees » (ama-gi in Sumerian).
This same theme exists in an ancient bilingual Hittite–Hurrian text entitled « The Song of Debt Release ».
The reign of Hammurabi, King of Babylon (located in present-day Iraq), began in 1792 BC and lasted 42 years.
The inscriptions preserved on a 2-meter-high stele in the Louvre are known as the « Hammurabi Code ». It was placed in a public square in Babylon. If it is a long, very severe code of justice, prescribing the application of the law of retaliation (« an eye for an eye, a tooth for a tooth »), its epilogue nevertheless proclaims that « the powerful cannot oppress the weak, justice must protect the widow and the orphan (…) in order to render justice to the oppressed ».
Hammurabi, like the other rulers of the Mesopotamian city-states, repeatedly proclaimed a general cancellation of citizens’ debts to public authorities, their high officials and dignitaries.
Thanks to the deciphering of numerous documents written in cuneiform, historians have found indisputable evidence of four general debt cancellations during Hammurabi’s reign (at the beginning of his reign in 1792, in 1780, in 1771 and in 1762 BC).
Babylonian society was predominantly agricultural. The temple and palace, and the scribes and craftsmen they employed, depended for their sustenance on a vast peasantry from whom land, tools and livestock were rented.
In exchange, each farmer had to offer part of his production as rent. However, when climatic hazards or epidemics made normal production impossible, producers went into debt.
The inability of peasants to repay debts could also lead to their enslavement (family members could also be enslaved for debt).
The Hammurabi Code obviously wanted to change this. Article 48 of the Code of Laws states:
« Whoever owes a loan, and a storm buries the grain, or the harvest fails, or the grain does not grow for lack of water, need not give any grain to the creditor that year, he wipes the tablet of the debt in the water and pays no interest for that year. »
This ideal of justice is notably supported by the terms kittum, « justice as the guarantor of public order », and « justice as the restoration of equity. » It was asserted in particular during the « edicts of grace » (designated by the term mîsharum), a general remission of public and private debts in the kingdom (including the release of people working for another person to repay a debt).
Thus, to preserve the social order, Hammurabi and the ruling power, acting in their own interests and in the interests of society’s future, periodically agreed to cancel all debts and restore the rights of peasants, in order to save the threatened old order in times of crisis, or as a kind of reset at the beginning of a sovereign’s reign.
Proclamations of general debt cancellation are not confined to the reign of Hammurabi; they began long before him and continued afterwards. There is evidence of debt cancellations as far back as 2400 BC, six centuries before Hammurabi’s reign, in the city of Lagash (Sumer); the most recent date back to 1400 BC in Nuzi.
In all, historians have accurately identified some thirty general debt cancellations in Mesopotamia between 2400 and 1400 BC.
These proclamations of debt cancellation were the occasion for great festivities, usually during the annual spring festival. Under the Hammurabi dynasty, the tradition of destroying the tablets on which debts were written was established.
In fact, the public authorities kept precise accounts of debts on tablets kept in the temple. Hammurabi died in 1749 BC after a 42-year reign. His successor, Samsuiluna, cancelled all debts to the state and decreed the destruction of all debt tablets except those relating to commercial debts.
When Ammisaduqa, the last ruler of the Hammurabi dynasty, acceded to the throne in 1646 BC, the general cancellation of debts he proclaimed was very detailed. The aim was clearly to prevent certain creditors from taking advantage of certain families. The annulment decree stipulates that official creditors and tax collectors who have expelled peasants must compensate them and return their property, on pain of execution.
After 1400 BC, no deeds of debt cancellation have been found, as the tradition has been lost. Land was taken over by large private landowners, and debt slavery returned.
In Egypt
In Ancient Egypt interest-bearing debt did not exist for most of its history. When it started spreading in the Late Period, the rulers of Egypt regulated it and a number of debt remissions are known to have occurred during the Ptolemaic era, including the one whose proclamation was inscribed on the Rosetta Stone.
Now on display at the British Museum in London, the « Rosetta Stone » was discovered on July 15, 1799 at el-Rashid (Rosetta) by one of Napoleon’s soldiers during the Egyptian campaign. It contains the same text written in hieroglyphs, demotic (Egyptian cursive script) and Greek, giving Jean-François Champollion (1790-1832) the key to the passage from one language to another.
This was a decree issued by Pharaoh Ptolemy V on March 27, 196 BC, announcing an amnesty for debtors and prisoners. The Greek Ptolemy dynasty that ruled Egypt institutionalized the regular cancellation of debts.
It was perpetuating known practices, since Greek texts mention that Pharaoh Bakenranef, who ruled Lower Egypt from c. 725 to 720 BC, had promulgated a decree abolishing debt slavery and condemning debt imprisonment.
TRANSCRIPTION OF THE PHARAOH’S DECREE
ON THE ROSETTA STONE:
Assembled the Chief Priests and Prophets there and those who enter the inner temple to worship the gods, and the Fanbearers and Sacred Scribes and all the other priests of the temples of the earth who have come to meet the king at Memphis, for the feast of the Assumption of PTOLEMEE, THE LIVING FOREVER, THE BELOVED OF PTAH, THE GOD EPIPHANES EUCHARISTOS, the successor of his father, All assembled in the temple of Memphis on this day when it was declared:
“that King PTOLEMEE, THE LIVING FOREVER, THE BELOVED OF PTAH, THE GOD EPIPHANES EUCHARISTOS, the son of King Ptolemy and Queen Arsinoe, the Philopator Gods, both benefactors of the temple and those who dwell therein, as well as their subjects, being a god from a god and the goddess loves Horus the son of Isis and Osiris who avenged his father Osiris by being favorably disposed towards the gods, delivered to the revenues of the temples silver and corn and undertook much expenditure for the prosperity of Egypt, and the maintenance of the temples, and was generous to all out of his own resources ;
“and exempted them from some of the revenues and taxes levied in Egypt and alleviated others so that his people and all others could be in prosperity during his reign ;
“and that he cleared the debts to the crown for many Egyptians and for the rest of the kingdom; ”
The existence of this decree therefore confirms that the practice had existed for many centuries.
The Greek historian Diodorus Siculus (Ist Century BC) provides the following rationale for abolishing the debt bondage by Pharaoh Bakenranef:
« For it would be absurd… that a soldier, at the moment perhaps when he was setting forth to fight for his fatherland, should be haled to prison by his creditor for an unpaid loan, and that the greed of private citizens should in this way endanger the safety of all »
As one can see here, one of the very pragmatic reasons for debt cancellation was that the Pharaoh wanted to have a peasantry capable of producing enough food and, if need be, able to take part in military campaigns. For both of these reasons, it was important to ensure that peasants were not expelled from their lands under the thumb of creditors.
In another part of the region, the Assyrian emperors of the 1st millennium BC also adopted the tradition of debt cancellation.
In Greece: Solon of Athens
In Greece, the Athenian lawmaker Solon (c. 638 BC–558 BC), in order to rectify the widespread serfdom and slavery that had run rampant by the 6th century BCE, introduced a set of laws nown as the Seisachtheia introducing debt relief.
Before Solon, according to the account of the Constitution of the Athenians attributed to Aristotle, debtors unable to repay their creditors would surrender their land to them, then becoming hektemoroi, i.e. serfs who cultivated what used to be their own land and gave one sixth of produce to their creditors. However, should the debt exceed the perceived value of debtor’s total assets, then the debtor and his family would become the creditor’s slaves as well. The same would result if a man defaulted on a debt whose collateral was the debtor’s personal freedom. The fight for debt relief and the fight to abolish slavery were in practice identical.
Solon’s seisachtheia laws immediately cancelled all outstanding debts, retroactively emancipated all previously enslaved debtors, reinstated all confiscated serf property to the hektemoroi, and forbade the use of personal freedom as collateral in all future debts. The laws instituted a ceiling to maximum property size – regardless of the legality of its acquisition (i.e. by marriage), meant to prevent excessive accumulation of land by powerful families.
In the Torah and Old Testament
Social justice, particularly in the form of forgiving debts that shackle the poor to the rich, is a leitmotif in the history of Judaism. It was practiced in Jerusalem in the 5th century BC.
The writing of the Torah was completed at this time. Deuteronomy, 15 states:
The Year for Canceling Debts
15 At the end of every seven years you must cancel debts.
2 This is how it is to be done: Every creditor shall cancel any loan they have made to a fellow Israelite. They shall not require payment from anyone among their own people, because the Lord’s time for canceling debts has been proclaimed.
3 You may require payment from a foreigner, but you must cancel any debt your fellow Israelite owes you.
4 However, there need be no poor people among you, for in the land the Lord your God is giving you to possess as your inheritance, he will richly bless you,
5 if only you fully obey the Lord your God and are careful to follow all these commands I am giving you today.
6 For the Lord your God will bless you as he has promised, and you will lend to many nations but will borrow from none. You will rule over many nations but none will rule over you.
7 If anyone is poor among your fellow Israelites in any of the towns of the land the Lord your God is giving you, do not be hardhearted or tightfisted toward them.
8 Rather, be openhanded and freely lend them whatever they need.
9 Be careful not to harbor this wicked thought: “The seventh year, the year for canceling debts, is near,” so that you do not show ill will toward the needy among your fellow Israelites and give them nothing. They may then appeal to the Lord against you, and you will be found guilty of sin.
10 Give generously to them and do so without a grudging heart; then because of this the Lord your God will bless you in all your work and in everything you put your hand to.
11 There will always be poor people in the land. Therefore I command you to be openhanded toward your fellow Israelites who are poor and needy in your land.
Thus, the Israelites were obliged to free Hebrew slaves who had sold themselves to them for debt, and to offer them some of the produce of their small livestock, their fields and their wine presses, so that they would not return home empty-handed.
As the law is too rarely applied, Leviticus reaffirms it by modulating it:
The Year of Jubilee
8 “‘Count off seven sabbath years—seven times seven years—so that the seven sabbath years amount to a period of forty-nine years.
9 Then have the trumpet sounded everywhere on the tenth day of the seventh month; on the Day of Atonement sound the trumpet throughout your land.
10 Consecrate the fiftieth year and proclaim liberty throughout the land to all its inhabitants. It shall be a jubilee for you; each of you is to return to your family property and to your own clan.
11 The fiftieth year shall be a jubilee for you; do not sow and do not reap what grows of itself or harvest the untended vines.
12 For it is a jubilee and is to be holy for you; eat only what is taken directly from the fields.
13 “‘In this Year of Jubilee everyone is to return to their own property.
14 “‘If you sell land to any of your own people or buy land from them, do not take advantage of each other.
15 You are to buy from your own people on the basis of the number of years since the Jubilee. And they are to sell to you on the basis of the number of years left for harvesting crops.
16 When the years are many, you are to increase the price, and when the years are few, you are to decrease the price, because what is really being sold to you is the number of crops.
17 Do not take advantage of each other, but fear your God. I am the Lord your God.
Today, some will tell you that under these conditions, a year before the jubilee date, credit would necessarily be scarce and expensive, and that debt would thus find its limit!
This is a mistake, because to ensure that the law is followed, the codes describe in detail how purchases and sales of goods between private individuals must be carried out according to the number of years elapsed since the previous jubilee (i.e., the number of years remaining before the goods must be returned to their previous owner).
Another passage, this time from the prophet Jeremiah, vividly illustrates the scope of the law on the remission of debts.
Faced with the advance of enemy armies towards Jerusalem in 587 B.C., Jeremiah supports, in God’s name, the undertaking of King Zedekiah (then ruler of the Kingdom of Judea), who demands the immediate release of all those enslaved for debt from the powerful forces of his kingdom (Jer. 34:8-17).
Jeremiah forcefully recalls the ancient demand for the freeing of slaves… which the king, in fact, needs to patriotically reunite the social classes before the battle, and give himself sufficient troops free of all servile obligations!
A passage in the Book of (the prophet) Nehemiah (447 BC), the governor of Persian Judea under Artaxerxes I of Persia (465–424 BC), influenced by the ancient Mesopotamian tradition, also proclaims the cancellation of debts owed by indebted Jews to their rich compatriots.
The social situation Nehemiah discovered in Judea was appalling. To remedy the problem, Nehemiah placed the law of debt relief within a religious framework, the Covenant with Yahweh. From then on, it was God himself who commanded the forgiveness of debts and the liberation of slaves and their land, for the land belonged to God alone.
Nehemiah Helps the Poor
« Now the men and their wives raised a great outcry against their fellow Jews.
2 Some were saying, “We and our sons and daughters are numerous; in order for us to eat and stay alive, we must get grain.”
3 Others were saying, “We are mortgaging our fields, our vineyards and our homes to get grain during the famine.”
4 Still others were saying, “We have had to borrow money to pay the king’s tax on our fields and vineyards.
5 Although we are of the same flesh and blood as our fellow Jews and though our children are as good as theirs, yet we have to subject our sons and daughters to slavery. Some of our daughters have already been enslaved, but we are powerless, because our fields and our vineyards belong to others.”
6 When I heard their outcry and these charges, I was very angry.
7 I pondered them in my mind and then accused the nobles and officials. I told them, “You are charging your own people interest!” So I called together a large meeting to deal with them
8 and said: “As far as possible, we have bought back our fellow Jews who were sold to the Gentiles. Now you are selling your own people, only for them to be sold back to us!” They kept quiet, because they could find nothing to say.
9 So I continued, “What you are doing is not right. Shouldn’t you walk in the fear of our God to avoid the reproach of our Gentile enemies?
10 I and my brothers and my men are also lending the people money and grain. But let us stop charging interest!
11 Give back to them immediately their fields, vineyards, olive groves and houses, and also the money you are charging them—one percent of the money, grain, new wine and olive oil.”
12 “We will give it back,” they said. “And we will not demand anything more from them. We will do as you say.”
If we add to these passages the countless verses forbidding the lending of interest to fellow human beings and the taking of property as collateral, we get an idea of what the Israelites in the land of Canaan had put in place to try and maintain a certain social equilibrium.
Alas, in the first century AD, debt forgiveness and the freeing of slaves from debt were swept away from all Near Eastern cultures, including Judea.
The social situation there had deteriorated to such an extent that Rabbi Hillel was able to issue a decree requiring debtors to sign away their right to debt forgiveness.
In the Bible and New Testament
What happened to debt forgiveness in the New Testament?
While the Acts of the Apostles and the writings of the Fathers of the Church sometimes express a great docility, Jesus’ position on the forgiveness of debts, as reported repeatedly and most forcefully in Luke’s Gospel, chapter 4:16-21, appears to be marked by a revolutionary prophetic breath.
Luke places the passage at the beginning of Jesus’ public life. He makes it a key to everything that follows.
16 Jesus went to Nazareth, where he had been brought up, and on the Sabbath day he went into the synagogue, as was his custom. He stood up to read,
17 and the scroll of the prophet Isaiah was handed to him. Unrolling it, he found the place where it is written:
18 “The Spirit of the Lord is on me,
because he has anointed me
to proclaim good news to the poor.
He has sent me to proclaim freedom for the prisoners
and recovery of sight for the blind,
to set the oppressed free,
19 to proclaim the year of the Lord’s favor.”
20 Then he rolled up the scroll, gave it back to the attendant and sat down. The eyes of everyone in the synagogue were fastened on him.
21 He began by saying to them, “Today this scripture is fulfilled in your hearing.”
Let’s not forget that the « year of the Lord’s favor (Jubilee Year) » to which he called, demanded at once rest for the land, forgiveness of debts and the liberation of slaves.
In the midst of the slave-owning Roman Empire, which fiercely rejected the concept of debt forgiveness, Jesus’ declaration could only be seen as a declaration of war on the ruling system.
Before he was arrested, Jesus made a highly symbolic material gesture: he forcefully overturned the tables of the money-changers in the Jerusalem temple. For the Jewish high priests and the Roman authorities, this was too much.
Peace of Westphalia of 1648
In 1648, after five years of negotiations, led by the French diplomat Abel Servien on the instructions of Cardinal Mazarin, the “Peace of Westphalia” was signed, putting an end to the Thirty Years’ War (1618-1648).
Long before the UN Charter, 1648 made national sovereignty, mutual respect and the principle of non-interference the foundations of international law.
But there was more. As we have documented, the peace deal also included the cancelation of debts that had become the very reason for continuing the war.
Unpayable, unsustainable and illegitimate debts, interests, bonds, annuities and financial claims, explicitly identified as fueling a dynamic of perpetual war, were examined, sorted out and reorganized, most often through the cancellation of debts (articles 13 and 35, 37, 38 and 39), through moratoria or debt rescheduling according to specific timetables (article 69).
Article 40 concludes that debt cancellations will apply in most cases, “and yet the Sums of Money, which during the War have been exacted bona fide, and with a good intent, by way of Contributions, to prevent greater Evils by the Contributors, are not comprehended herein. » (Implying that these debts would have to be honored.)
Finally, looking to the future, for Commerce to be “reestablished”, the treaty abolished many tolls and customs established by “private” authorities for they were obstacles to the exchange of physical goods and know-how and hence to mutual development. (Art. 69 and 70).
TREATY OF WESTPHALIA (1648)
Art. 13:
“Reciprocally, the Elector of Bavaria renounces entirely for himself and his Heirs and Successors the Debt of Thirteen Millions, as also all his Pretensions in Upper Austria; and shall deliver to his Imperial Majesty immediately after the Publication of the Peace, all Acts and Arrests obtain’d for that end, in order to be made void and null.”
Art. 35:
“That the Annual Pension of the Lower Marquisate, payable to the Upper Marquisate, according to former Custom, shall by virtue of the present Treaty be entirely taken away and annihilated; and that for the future nothing shall be pretended or demanded on that account, either for the time past or to come.”
In the United States
It is poorly known that in the United States, on three separate occasions, governments have successfully repudiated public debts owed to private bankers?
First, in the 1830s, four States repudiated their debts – Mississippi, Arkansas, Florida and Michigan. The creditors were mainly British.
The Russian born Alexander Nahum Sack (1890-1955), a professor of Russian law specialized in international financial legislation, wrote in this regard: “One of the main reasons justifying these repudiations was the squandering of the sums borrowed: they were usually borrowed to establish banks or build railways; but the banks failed and the railway lines were never built. These questionable operations were often the result of agreements between crooked members of the government and dishonest creditors.” (Les effets des transformations des États sur leurs dettes publiques et autres obligations financières : traité juridique et financier, Recueil Sirey, Paris, 1927, p. 158).
Second, and more importantly, following the American Civil War (1861-1865), the US Federal government summoned the Confederate States to repudiate the debts they had contracted in order to carry on the war.
In an article titled « The Rebel Debt », the New York Times, on Nov. 9, 1865, wrote the following:
« The debts of the Confederate Government, contracted for the purposes of war, and for all other purposes, were swept away when the Confederacy fell. All its currency, bills, bonds, treasury notes, and « promises to pay » of every kind, became worthless to the holders, even though those holders had given for them real property or services of a positive value. After the fall of Richmond, hundred-dollar bills, based on the faith and credit of the Confederacy, were sold for a nickel cent a piece, and thousand-dollar notes were exchanged evenly for three-cent shinplasters. There is little if any talk in any part of the South about assuming any part of this debt. Its magnitude is appalling, and the States of the South did not become responsible for it in their individual capacity. On its face it was declared to be payable upon the establishment of the independence of the Southern Confederacy — thus linking its fortunes with that of the rebel government; and it was but logical that the Confederacy’s credit should cease to have a value when the Confederacy itself ceased to have an existence. »
The creditors had purchased securities issued by European bankers on behalf of the Confederate States, mainly in London and Paris. Among the creditors was the German Banque Erlanger of Paris and its London subsidiary. The risk was remunerated by an interest rate of 7% per annum, relatively high for the period.
The Civil War debt held by individual Confederate states (South Carolina, Mississippi, Florida, Alabama, Georgia, Louisiana, and Texas) at the end of the war has been estimated at close to $67 million. Even larger, the debt of the Confederate States of America, which was reported to be $1.4 billion on October 1, 1864. And, if one adds in compensation for freed slaves (which was a rumored demand of Southerners), valued at $1.75 billion in 1860, the total bill the South might have presented to the North amounted to $3.2 billion.
And the The New York Times continued:
« But there has appeared in many of the States, and still appears in some of them, a strong party desirous of assuming the payment of the debts contracted by the various States individually, in aid of rebellion, and while members of the Confederacy.
« It is the repudiation of these which has been effected in Mississippi, Alabama, North Carolina, and, as appears by this morning’s telegrams, also in Georgia, at the suggestion of the President; and it is the failure to repudiate this debt by South Carolina, which has disappointed the intelligent supporters of the President’s policy of reconstruction. This debt has been the subject of earnest debate in the Georgia State Convention now in session at Milledgeville; and it was in reference to this debate that the President (Andrew Johnson, who became president after Lincoln’s assassination in April 1865) sent a dispatch to the Provisional Governor of Georgia, in which was pointedly and vigorously set forth the course that ought to be followed by the convention.
« He remarked: ‘The people of Georgia should not hesitate one single moment in repudiating every single dollar of debt created for the purpose of aiding the rebellion against the Government of the United States. It will not do to levy and collect taxes from a State and people that are loyal and in the Union to pay a debt that was created to aid in taking them out and subverting the Constitution of the United States. I do not believe the great mass of the people of the State of Georgia, when left uninfluenced, will ever submit to the payment of a debt which was the main cause of bringing on their past and present suffering, the result of the rebellion. Those who invested their capital in the creation of this debt must meet their fate, and take it as one of the inevitable results of the rebellion, though it may seem hard to them. It should at once be made known, at home and abroad, that no debt contracted for the purpose of dissolving the Union can or ever will be paid by taxes levied on the people for such purpose.’
« There was nothing in the Constitution preventing the United States from repudiating its own debt. Numerous individual states had done this in the past. In the 1840s, and within the memory of many, a number of states had defaulted on or totally repudiated their debts because of the stresses brought on by the panic of 1837. Now, twenty years later, after a civil war, why should not the United States follow their example and wipe the slate clean?«
In 1868, following the Civil War, Congress submitted to the states three amendments as part of its Reconstruction program to guarantee equal civil and legal rights to Black citizens.
The Fourteenth Amendment to the US Constitution, among its provisions, grants citizenship to “All persons born or naturalized in the United States,” thereby granting citizenship to formerly enslaved people.
And relevant for our discussion, section four of the 14th amendment stipulates that while the debt of the Union are considered legitimate and should be honored, those of the Confederacy are what one could call an « odious debt » and shouldn’t be paid.
“The validity of the public debt of the United States, authorized by law, including debts incurred for payment of pensions and bounties for services in suppressing insurrection or rebellion [by the Union], shall not be questioned. But neither the United States nor any State shall assume or pay any debt or obligation incurred in aid of insurrection or rebellion against the United States, or any claim for the loss or emancipation of any slave; but all such debts, obligations and claims shall be held illegal and void.«
As a result, the bondholders of Confederate debt were never repaid due to the repudiation decreed by the Federal government and the application of Section 4 of the 14th Amendment to the Constitution, since loans had served to finance the rebellion of the Southern States. It was the purpose of the loans, and above all the fact that they had been contracted by rebel forces, that was cited as justification. The reality was that imposing debt repayment would prevent any successful reconstruction policy, considered far more important.
Finally, a third wave of repudiations took place in the USA after 1877, when eight Southern States (Alabama, Arkansas, Florida, Georgia, Louisiana, North Carolina, South Carolina and Tennessee) repudiated their debts on the grounds that the bonds issued during the period between the end of the American Civil War and 1877 had been used for illicit loans to corrupt politicians (including former slaves) who were supported by the Northern States. This repudiation was decided by (racist) government officials (often members of the Democrat party) who had returned to power in the South after the withdrawal of the federal troops who occupied the South until 1877.
During the Cold War
In the United States, Eisenhower was elected in November 1952.
His Secretary of State, John Foster Dulles, otherwise an evil man, noted that, despite the Marshall Plan, Europe, still burdened by a mountain of debt dating from before the First World War and the Treaty of Versailles, was unable to regain momentum.
So much so that it is in danger of turning to the USSR!
Action was called for. In 1953, under the leadership of German banker Hermann Abs, a former Deutsche Bank executive, a major conference was organized in London.
It was decided to write off 66% of Germany’s 30 billion marks in debt.
It was wisely agreed that annual repayments of German debt should never exceed 5% of export earnings. Those wishing to have their debts repaid by Germany should instead buy its exports, enabling it to honor its debts.
In other words, nothing like the madness recently imposed on Greece to « save » the euro!
Although this was done in the name of geopolitical principles, i.e. « in favor of some » but « against others », once again, it was in the name of a better future, i.e. a Europe capable of being the showcase of capitalism in the face of Moscow, that we were able to shed the weight of the past.
On the origins of Modern Art, the problem of Symbolism
“At the turn of this century, painting is in bad shape. And for those who love the fatherland of paintings, very soon there will only remain the closed spaces of museums, in the same way there remains parcs for the amateurs of nature, to cultivate the nostalgia of that what doesn’t exist any longer…”
Jean Clair, Harvard graduate, director of the Musée Picasso
and of the centenary of the Venice Biennale of Contemporary Art in 1995.
Karel Vereycken, April 1998
Something is fairly rotten in the kingdom of Art, and if today (1998), finally some kind of debate breaks out, it is, halas, for quite bad reasons. Since it is uniquely in the context of budget cuts imposed on Europe by the Maastricht treaty that some questions are raised to challenge public opinion on a question carefully avoided till now: can we go on indefinitely subsidizing “modern artistic creation”, or what pretends to be so, with the tax-payers money, without any demand and outside any criteria?
Abusively legitimated by its status as a victim of the totalitarian regimes of Hitler, Stalin and Mao, Modern Art’s value as an act of resistance to totalitarianism watered away with the collapse of these regimes.
While we oppose the current budgetary cuts, since it would finish off the sick patient, we nevertheless propose to examine truthfully the illness and the potential remedies to be administered.
In France, the slightest critique immediately provoked the traditional hysterical fits. Raising a question, formulating an interrogation or even simply expressing a doubt on the holiness of Modern Art continues to be considered tantamount to starting an Inquisition. Even well integrated critiques such as the « left » leaning author Jean Baudrillard, or the director of the Paris Picasso museum Jean Clair and even the modern painter Ben, immediately bombarded by acid counter-attacks from the french and international Art nomenclature, accusing them of being “reactionaries”, “obscurantist” and, to crown it all, of being “fascists”, “nazis” and even “anti-Semites”.
For seasoned observers these attacks remind the simplicity of Stalinist rhetoric: “Anybody discussing the revolution is a fascist”. Modernist musical composer Pierre Boulez even accused a journalist of being a “Vichy collaborator” because unconvinced of the utility of the computers of his musical research foundation IRCAM.
That spark of debate, if any, became rapidly poisoned by the possessive defense of the scarce budget allocations. Why all this noise? Jean Clair already exposed his views fourteen years ago in his book “Considérations sur l’Etat des Beaux-Arts, Critique de la Modernité” (1983) without provoking such a hullabaloo.
But in times of crisis, funds seem to provoke more passion than fundamentals. In any case, we welcome Clair’s courage. His ironical critique of the rampant snobbism of the tiny, incestuous world of contemporary Art makers is totally uncompromising. His defense of the necessary rebirth of the basic skills of drawing and pastel is on the mark.
Clair rightly makes a distinction between « Contemporary » art on one side and « Modern » art on the other side. Contemporary Art, broke with Modern Art from the point it became a systemic apology of “non-sense [absence of meaning] that was elected a system. » Reality, writes Clair, leads him to demand that we return to “meaning” (deliberately banned by « contempory » art) which was the very power of « Modern » Art.
To understand this difference, inspired by the insights and works of my friend, american art historian Michael Gibson, we shall document here that the birth of « Modern » art was nothing but a mutation from figaritive « Symbolism » to non-figurative (abstract) Symbolism, both accepting their role of expressing a symbolic meaning. « Contemporary art », profiting from the confusion of the idea of a « secret » meaning inherent in symbolic artistry, then sneaked in and tried to pretend that any sort of meaning should and could be eliminated from artistic expression.
QUESTION:
« So if I understood you correctly, you claim there exist criteria that are universal, enabling rational man to distinguish with reason between beauty and ugliness which would free art from the arbitrary caprices of taste?”
ANSWER:
« Uh, yes, and even if one cannot establish a catalogue filled with models and instructions enforceable till the end of all times, we firmly think there exists a way of looking at things, a mental attitude which we can prove to have been fruitful since the early cave paintings, as those of Chauvet in southern France dating from 50.000 years B.C., till today. »
To say it differently, there is no such thing as the aesthetics of form, but some kind of aesthetics of the soul.
Any attempt to frame aesthetics, as a set of formal rules of the visible forms is the shortest road to finish in a sterile academic dead end.
By analogy, we could say that such an attempt in the domain of language would make linguistics the science of poetry…
Leonardo da Vinci defined the mission of the painter as the one who has to « make visible the invisible ». So it is up to us to define the aesthetics of the invisible and how they manifest themselves in the visible realm.
How to represent the world
Let’s look at ways of representing phenomena by starting from what appears to be the « most simple ».
A. “Bounded objects” of an inorganic or organic nature: for example stones, a glass bottle, but also a flower or the body of an animal or a man. Their relative finiteness makes their representation easier. But to “make them alive”, one has to show their participation to something infinite: the infinite variations of the color or a stone, the numerous reflections of light shattered by the glass bottle, the relative infinite number of leaves of a tree, the huge number of successive gestures which dictate spirit and life to the bodies of living beings. As you can see now, these so-called “simple” phenomena oblige us to choose, beyond simple sense perception, perceptions that enable us to express the idea of the object rather than its mere form.
B. “Openly unbounded objects”: for example a wave of the ocean, a forest, the clouds in the sky, or the expression of the eyes of a human being. Even more than in A., the Chinese principle of the “li” has to be considered. Instead of imitating their exterior form, and since their sometimes turbulent shapes escape in any case from our limited sense-perceptions, the exterior form has to be regarded as the expression of the idea that was the generating principle and we have to concentrate on choosing elements in the visible realm that indicate that “higher reality”. That makes the difference between the portrait of a living being and the portrait of a wax model…
C. “Ideas free from an object”: for example Love, Justice, Fidelity, Laziness, Cold, etc. How can we build gangways to the visible capable of representing these “higher ideas”?
ANSWER:
- Instead of representing the idea, I can try to substitute it with the object of the idea (one of Plato’s favorite subjects). For example I can try to represent the idea of Love by representing a woman. However, she cannot be but the object or the subject of love (She is loved or loves), but she is not Love itself.
- Since I’m in trouble having a representation in the visible realm of an idea of a “superior” nature, I decide to designate it by symbol. For example, a little heart to symbolize Love. For a Martian visiting Earth in the context of interplanetary tourism, the little heart has no meaning. By logical deduction, he could arrive at the conclusion the heart indicates heart patients, or cardiologists or eventually the designed victims of an Aztec sacrificial cult. In order to understand what is involved, some earthling has to initiate him into the pre-convened meaning of the symbol to which the inhabitants of earth agreed to. If not, it might take some time before he understands the “secret” meaning of the symbol.
- That symbol can be a simple visible element but also a little story we call allegorical. Illustrating an allegory will always remain a simple didactical exercise far underneath the sublime mission of art.
- The notion of a parable, as those one finds in the Bible, brings us closer to the wanted solution by its metaphorical character (Meta-poros in Greek meaning: that which carries beyond). The isochronical presence of several paradoxes, provoking surprise and irony by the ambiguities of the painting shakes up the sense certainty of our empirical perceptions that darken so much our natural predisposition for beauty.
SYMBOL and METAPHOR, What’s the difference?
Symbol: designates a thing
Metaphor: carries beyond the thing
Symbol: its only value is expressed by itself
Metaphor: its only value is given to it by implicit analogy.
Symbol: its secret meaning can only be learnt by convention
Metaphor: its meaning can be discovered by sovereign cognition.
Rembrandt’s Saskia
Let us examine together Rembrandt’s painting “Saskia as Flora” (1641), where she offers a flower to the viewer. Is this a portrait of Rembrandt’s wife along with the portrait of a flower? Or is there a new concept involved that arises in our mind as a result of this juxtaposition that could be called Love or Fidelity (to you I offer my beauty, as I offer you this flower…) The putting into visual analogy of two quite different things make appear a third one, which is in fact the real subject.
The easiest example of a real metaphorical paradox can be seen at work in wordplay or a cartoon drawing. For example if I draw a young couple in love and replace the head of the young man with the head of a dog, a completely different meaning is given to the image. The viewer, intrigued by the love relationship is surprised by the possessive (or submissive) character suggested by the dog head. Variations of the type of dog and his expression will vary the very meaning of the image. Once again, it is by the use of an implicit analogy that an unexpected arrangement gives us the means to grapple an idea beyond the object represented.
The little light bulb that goes on in our heads when we solve a metaphorical paradox gives us a threefold happiness. First the joy to think, since our thought process is precisely based on that unique process. Second to live in harmony with our world, which being a creative process itself “condemns” us to be free. And finally the joy that derives from the sharing of that happiness of discovery with other human beings who get even more creative in turn. Hence, every scientific or artistic discovery becomes a ray of light enlightening the path for humanity to go. The glowing enders of yesterday give us the fire to illuminate tomorrow.
But to do so, one cannot represent in a formal way the solution found. One is obliged to recreate the context which obliges the viewer to walk the same road we did till the precise point where he discovers himself the poetical concept.
The science of enigmas of Leonardo da Vinci
Renaissance genius Leonardo da Vinci was a specialist of this kind of « organized » enigmas, conspiracies to have us think. Let’s have a look at his painting “Saint John the Baptist”, his last painting and somehow his last will resuming all the best science of his creative mind. The ambiguous character of the person has been often used as “proof” of Leonardo’s alleged homosexuality.
One can indeed ask the question if represented here we see a man or a woman? The strong muscles of the arms plead for male while the gracious face argues for female. Desperate, our mind asks if this is devil or angel? While one finger points to heaven, similar to Raphael’s Plato in the « School of Athens », the other hand rests on the heart, and in the same time a coquette smile meets intelligent eyes…
Of course, Saint-John the Baptist, patron saint of Florence served as the symbol of a humanist Platonic current that realized the fact that the « little lights » of classical Greece announced the coming of the « great light » of Christianity.
Scholastical Catholicism of those days pretended that anybody living before Christ could be nothing more than a pagan. So what about Saint John the Baptist? The compositional method here employed is not of a symbolical nature, but that of paradoxical metaphor, i.e. build by enigmas that guide us, if we accept the challenge, to reflect in a philosophical way about the nature of mankind: how is it possible we are finite in some parts and infinite in others? That we are mind, life and matter? Of divine and human nature?
That is in some words what we mean by the method of paradoxical metaphors, the only method which gives sense to the word « classic », since conceived in a universal way for all men in the time of all times.
The opposite approach is the symbolist one, officially named after an artistic current that swept over Europe at the end of the XIXth century.
Together with impressionism that capitulated to positivism, symbolism was the mother of Modern Art and its bastard son Contemporary Art.
The symbol, erected as a method of artistic expression, is characteristic of a society that is incapable of change. It celebrates the banishing of the movement of progress but masks that self-denial with the never-ending multiplication of images and objects, always equal to themselves. Symbolism is nothing but the transformation into an object of a strong emotion or a mystical thought. The increase of its effect through incantation, fetishism, repetition, etc., agitating the symbol for its magical value as such, evokes the same obsessive fixation as pornography. As the American thinker Lyndon LaRouche ironically underscored the point:
“the difference between Beethoven (method of metaphor) and Wagner (method of symbolism) is defined by the level at which emotions are provoked in the audience. In the case of Beethoven, the beauty evoked brings us to tears. In the case of Wagner, it is the chairs that get wet…”
From there on, as we will document in due course, the arising of “Modern Art” reveals itself to be nothing more than a mere linear transposition of “figurative” symbolism to “abstract” symbolism.
These terms are obviously empty shells, since all figuration is figurative, and all figuration is the expression of what could be called an “abstract” concept or idea, conscious or not.
So, contrary to Contemporary Art, whose aggressive meaning is that nothing has, can or has the right to have any meaning, Modern Art claims to possess a sense of meaning, but that meaning is mystical-symbolical and hermetic by nature. We are not saying that symbols should be banned from Art, but we cannot but underline that symbolistical though as a compositional method is incompatible with Art’s nature.
Real Art concentrates on communicating a unique human quality, the Sublime, that expresses freedom and not that of a man enslaved either to his sentiments neither to his principles.
Contemporary Art, as all large scale swindles, needs quite some rhetoric and literature to convince it’s public of its pure absolute relativity. It is said that each of us sees it differently; that we all possess our own criteria and that formulating any judgment is by itself already an act of a totalitarian fascist in germ. It is somehow like the thief who accuses his victim of cupidity and lack of brotherly love when the victim refuses to hand over his purse. But if one claims the right to create something without meaning, one equally revindicates the right to no critique, and therefore ends any form of real debate beyond « it gives me a kick » or « no kick ».
That Art, when it is sincere, by claiming it cannot be apprehended by human cognition, defines itself as egoistical and asocial. It cannot but harvest what it sows: indifference.
Before entering two personalities considered being the godfathers of Modern Art, Wassily Kandinsky (1866-1944) and Piet Mondrian (1872-1944), it is necessary to situate the historical context in which they operated. Then we will investigate a high level political operation: the Theosophical Society whose malefic theories exerted great influence on both godfathers of Modern Art.
Symbolism, the final stage of Romanticism
To crush the republican spirit that emerged at the end of the eighteenth century, which saw the American and French revolution, the European oligarchy deployed initially Napoleon Bonaparte.
Then, on the ruins of the Napoleonic wars, they promoted the iron corset of the Holy Alliance and the impotent ideology of regretting: the privilege of the suffering heart. Romanticism, often described as a “movement for the liberation of the me, as a reaction against the regularity of classicism and the rationality of the preceding centuries” became the official culture of the Restoration before being adopted by the Monarchy of July.
Even the talented French poet Baudelaire, prisoner of the zeitgeist stated shamelessly: “What is there more absurd than progress?” or, premonitory:
“Who says romanticism says Modern Art, i.e. intimacy, spirituality, color, aspiration towards the infinite”.
In a way this was the expression of a certain revolt against positivism, a “scientific” materialism which some tried to impose top down and for which the hearts of men were not mobilized.
We are light-years away from the “science for all” approach which radiated Gaspard Monge at the early Ecole Polytechnique, or Lazare Carnot’s “Ode to enthusiasm”. It was the same Holy alliance that forced Carnot into exile and outrooted Monge´s influence at the Ecole, crushing France’s scientific and industrial progress.
In 1871, Louis Pasteur, in a beautiful article “Why France did not find a superior man in the moment of peril” analyzed the dramatic events of those days.
But also Germany was living under a real cultural dictatorship. Prince Metternich, by the Carlsbad decrees forbade any representation of Friedrich Schiller‘s theatre plays. Also, the “sulfurous” poet Heinrich Heine, mocking the Salons of Mme de Stael and all the other nostalgics of the lost glory of the past, became the permanent target of the Holy Alliance’s police operations.
Francesco Goya, who strongly lambasted the massacres of Bonaparte’s Spanish expedition (1810-1814) in his series “The disasters of War”, characterized this particular historic moment in his engraving “The sleep of Reason generates monsters”.
The Great Upheaval
On the economic front, it was only after Abraham Lincoln defeated the British backed pro-slavery Confederacy and the then ensuing industrial buildup (1861-1876), that a little progress was tolerated in Europe.
The oligarchy had to solve the following paradox: How can we counterbalance the rising American power while in the same time prevent the emergence of Republics in Europe, inspired by the American System, on the ruins of the European empires?
What some have called the « Great Upheaval » was nothing less than a profound transformation of daily life in Europe. It was precisely at that time that the Symbolist current got so dominant.
In the “industrial polygon of the Europe of steam” which connected Glasgow, Stockholm, Gdansk, Lodz, Trieste, Florence and Barcelona, it is estimated that of 7 persons from the country side, 1 stayed working the land, another went to the new world or the colonies, and the remaining 5 went working in the cities. The same estimate says that close to 60 million people left Europe. One can imagine the cultural choc for those who quit the magical world of pastoral backwardness.
In that sense, Symbolism was also a means for the oligarchy to deprive these incoming populations from the benefits of urban culture by keeping them in a state of irrationality.
The fear of political takeover by sovereign Nation-States dedicated to industrial and scientific progress was so great that the British Prime Minister, Lord Palmerston (1784-1865), activated through his agent Guiseppe Mazzini (1805-1872), the “Young Europe” movement, uniting most revolutionary currents of those days. Under the auspices of the Foreign Office’s Arab Bureau, the east saw the sudden birth of a whole series of Arab countries, eventually localized on this or that oilfield.
The Theosophical Society
It is in that context that one has to situate the extraordinary offensive of the Theosophical Society (TS), one of these pseudo-religions rising out of the esoterical swamp of the second half of the nineteenth century. It is useful to zoom in on the life of Helena Petrowna Blavatsky (HPB) (1831-1891), the main front figure of the TS.
Granddaughter of the Prussian General Alexis von Rottenstern-Hahn, HPB was born in 1831 in Ukraine.
At the age of sixteen, her parents married her to an old General with the name of Nicéphore Blavatsky, vice-governor ofprovince of Erivan, which she quitted nearly immediately.
In 1848, she meets a Copt with the name of Paulos Metamon and as early as 1851 she turns up in London, where she meets the “spiritualists” and meets the “revolutionary” Mazzini. In 1856 she affiliates with the Young Europe’s Carbonarist association.
Then, she travels across different continents having become a toy in the hands of her British promoters which she refers to as her “Spiritual masters”, as she called one of her controlling agents “Master Morya”.
As soon as 1851 she travels to the US and Mexico, crossing Texas and Louisiana. After numerous trips in the Caucasus, Syria and Lebanon, we find her on November 3, 1867, riding a horse siding Garibaldi. Severely wounded at the battle of Mentana, she’s left for dead.
While recuperating in Paris, she meets a journalist with the name of Michal, and the founder of French spiritism, Allan Kardec. The former claim they discovered and developed HPB’s faculties as a medium. Deployed in that capacity to Cairo, and in the USA, she’s accused of being a fraudster. It is relevant to situate Edgar Allan Poe’s literary production as the effort of the pro American system faction to ridicule the British offensive in favor of esoteric irrationality.
Colonel Henry Steel Olcott
Around 1874, Blavatsky receives the order to enter into contact with a lawyer and insurance expert: Henry Steel Olcott.
Former officer of the Military Police, he became colonel during the civil war and shared his life in between Masonic lodges and spiritism. Active as a journalist, he was in charge of covering paranormal phenomena for the New York Sun and the New York Graphic.
Olcott got many inroads into the American esoterical scene of those days: John King, William Stainton Moses, Leadbeater, the Miracle Club of Philadelphia and a secret society called The Hermetic Brotherhood of Luxor whose members signed their writings with a swastika, symbol of the divinity of Tibet, the immense mountain plateau where supposedly the Aryan race found refuge at the time of the great deluge…
Then, on October 20, 1875 was founded in New York a “Society for Spiritualist investigations”. Its president was Olcott; the two vice-presidents were Felt and Pancoast, while Blavatsky figured as a mere secretary. Without willing to downplay her personal role, it looks she was brought in more for propagandistical reasons than in regard of her proper leadership qualities. As prominent members one can mention William Q. Judge and Charles Sotheran, both high dignitaries of Anglo-American masonry.
It is also remarkable that the Confederate General Albert Pike, Grand Master of the Scottish Rite of the Southern district based in Charleston, and one of the founders of the Ku Klux Klan met Blavatsky in those days, but seems to have dropped her, considering her to low level. Pike’s spiritual reputation is largely overdone and he has been accused of having extensively plagiarized the French occultist Elipha Levi.
Less than a month later, on November 17, 1875, the Society’s named was changed into “Theosophical Society”. Olcott and Blavatsky immediately started a great project to conquer the minds of India.
Officially, they pretended to establish “The Great Contact”, a bridge between the initiated of the East with those of the West and to fusion them together.
HPB gets without any difficulty the American nationality while Olcott obtains from the president of the United States, Rutherford Hayes, a handwritten clearance, a document requesting American diplomats all over the world to provide them their aid. Also, the US Secretary of State provided Olcott a diplomatic passport, something relatively rare for a non-career diplomat. When they reached ground in India, all this American help will give them the means to establish the “British Theosophical Society” (sic).
The British oligarchy seemed to have preferred Hinduism and its great toleration of the cast system where individuals’ desires for a better life are hoped for in the next one, as a preferential partner for the British oligarchy and its imperial class society.
The fundamental choice of the cultural matrix that defines the particular beliefs, transcending any particular form of regime, has always been the “secret weapon” guaranteeing the survival of the oligarchical system. In this way, it is not any longer necessary to police people’s minds on issues, since you control the underlying axioms shaping their thought process itself.
What the Theosophical Society claims today in regard to its role in the birth of a national consciousness of India is an ugly lie, and maybe without Theosophy India might have gained independence a century earlier!
While it is true that Gandhi, who encountered the TS in a vegetarian club in London, studied their works, he never really adopted their convictions. After having started the TS in India, Olcott, in the same geopolitical strategy, will explore Buddhism going through Asia and settle in Japan to wake up the “sleeping masses”.
Olcott composed a Buddhist catechism, created a multicolor Buddhist flag and a General Committee of Buddhist Affairs that functioned as a kind of Vatican for Buddhism. He also held an extraordinary conference in Japan’s military center, Hiroshima. There he distributes swastikas to the audience to which he predicts the coming of terrible wars will strike humanity and that Hiroshima will become one of the symbols for peace and fraternity in the world (sic)!
Swipe Christianity of the Earth!
Olcott and Blavatsky seemed to be quite effective in performing funny magical tricks. Some of them were described by one of their victims, Mme de Jelihowsky:
- Clear and direct answers, of telepathic nature.
- Formulas pronounced in Latin, by way of hits, for remedies which resulted always in healing.
- Divulgation in public of secrets concerning persons that were present but that hurted Blavatsky by their doubts.
- Change of the weight of furniture or persons at will.
- Letters written by unknown correspondents with a writing that was not hers. Often, when somebody asked a question she would say: go in your room, and in such or such a place you will find a letter answering your question.
- Appearance and disappearance of objects without a plausible explanation.
- Faculty to let music be heard at will, wherever and whenever desired.
When depressed, Blavatsky admitted she swindled her admirers.
In their magazine, “The Blue Lotus”, Olcott wrote on November 27, 1895, p. 418:
“Certain days, she was in such a state of mind that she denied the powers by which she had given us carefully controlled demonstrations and pretended to have deceived her public”.
Behind all this cheap mumbo-jumbo reserved for the naïve members of the TS, there was small initiated elite aware of their real geo-strategical imperialism of the mind.
“Our aim”, said Blavatsky, in line with British geopolitics, “is not to restore Hinduism, but to swipe Christianity of the Earth”.
After the cremation of Baron of Palm, a rich donator of the TS, the first one in the history of the United States against which over three thousand people demonstrated, and who’s only aim was to introduce Hinduism to the U.S. population, Olcott and HPB exposed confusedly their doctrine in 1878 in “Isis unveiled”, a 1300 pages book that she called “the work of her life”, available in a more popular version under the name of “The Secret Doctrine”.
From the standpoint of Theosophy (which some called Theosophistry), and in a pure remake of manicheanism, religious beliefs could be classified between male and female religions.
The latter gave preponderance to peace, tranquility, sensuality, fertility and adaptation to the environment, while the male religions gave extensive privilege to the spirit of conquest and undertaking, to proselytism and to the superiority of male virtues.
Of course, Abraham and Moses, founders of the great monotheistic religions in which man does not adapt but intervenes and even discovers his specific harmony by transforming nature and highering its order, were targeted as the animal to be hunted. It was indeed these religions that largely overruled the ancient cult of mother goddess Gaia that became the Isis cult.
Isis cult
ISIS
Isis is the most illustrious of the Egyptian goddesses, in charge of the home, marriage and fertility. Her power spread throughout the universe after she discovered the secret name of the supreme God, Ra.
She embodied the feminine principle, the magical source of all transformation, and was considered by all esotericists to be the Initiatrix, the one who held the secret of life, death and resurrection.
According to legend, she put back together her husband Osiris, whom the serpent Set had cut into fourteen pieces and scattered across Egypt. Only one piece was missing: the penis. Isis made one in silver. Her marriage to Osiris gave birth to Horus, who triumphed in the battle against the evil spirit, Set, but Isis asked him to spare her in order to maintain the cosmic battle between good and evil…
Often designated by the annealed cross, symbol of millions of years of future life, which is confused with the « Isis knot », symbol of immortality, Isis is also represented by the Ouroboros, or the snake that bites its own tail: sexual union with oneself, permanent self-fertilization, perpetual transformation from death to life.
To dominate the battlefield of the mind, a Machiavellian strategy was conceived:
1. Since the adoration of the mother goddess and the practice of female virtues nearly remained exclusively existent in India and Tibet, archaic Hinduism had to be revived. That is the reason why the Theosophists ran to India in order to prevent the nearby extinction of Hinduism. In France, Blavatsky’s main sponsor in that effort was the wealthy Duchesse de Pomar, a Spanish aristocrat descending from the Marquis of Northampton. For that aim, Orientalism and the practice of Yoga had to be encouraged and popularized.
2. Since the TS on its own was too tiny to weaken Christianity, Judaism and Islam, the TS combined its efforts with anti-progress Fabian Socialism. The just battle for republican secularism, founded on the mutual respect of religious freedom was distorted into a virulent denunciation of the Judeo-Christian philosophical outlook. The socialist inspiration of Jean Jaurès, while criticizing the inherent materialism of financial capitalism and Marxism passionately defended, in the name of a sense of transcendence, the right of entire growth and the pursuit of happiness for every human individual.
3. To fight “male supremacy”, it was decided by speech and action to defend anything that supposedly opposed it. Defend universal peace, to fight for the end of sexual discrimination, to make women free from their body, to make love become stronger than violence. For that reason, the TS always took a woman as its front figure. Annie Besant, an attractive Irish protestant and a member of the Fabian Society took the leadership of the TS after having directed the “Malthusian League” of England in 1877.
Such a project obviously didn’t rally much enthusiasm in those days, especially not in Catholic countries. The opposition was so strong that the TS adapted its outlook into some form of esoteric Christianity designed to penetrate the Christian strata. But for HPB, Judeo-Christian monotheism remained nothing else but a barbaric schism of Buddhism:
“What some called with despise paganism was the ancient wisdom full of divinity; and Judaism with its offshoots, Christianity and Islam took all their inspiration of their ethnic father…”
According to HPB, Jesus the Essenian was persecuted by the Jews because “the Essenian were converts, Buddhist missionaries that had come to Egypt, Greece and even Judea”
So, for her, Christianity had to be “de-judaizised” to make it again compatible with the female principle. The basic postulate behind all this was her fascination for the Aryan civilization whose symbol, the Swastika, of notorious nazi reputation, figures still today in the emblem of the ST.
THE SWASTIKA
A widespread symbol in all ancient civilizations (Asia, Central America, Mongolia, India, Northern Europe, Celts, Basques, Etruscans, etc.), it represents the vortex of creation.
The swastika, which often replaces the wheel, is made of a cross, each branch of which is quadrupled, as in vectorial orientations that define a gyratory direction and then return to the center. Its numerical value is therefore four times four = sixteen. This is the powerful development of reality or the Universe, an expression of extreme secular power. Its appropriation by Hitler was no accident.
The rise of the Nazi movement has been associated with the rise of the famous Thule Society, another esoteric society in the theosophical style, in which we find Karl Haushofer, Adolf Hitler’s real master thinker.
The anthroposophists of Rudolf Steiner, a great admirer of Nietzsche and the eugenicist Haeckel, are a dissident branch of the Theosophical Society, omnipresent today among the German « Grünen » (Greens).
The Nabis (the Prophets)
That gives us some elements to situate the historical context into which arrived Modern Art. Esotericism was so much an invading fashion that many painters tried to explore pre-Christian religions to discover “forgotten symbols”.
That was certainly the case of the French symbolist Gustave Moreau when he painted the Gnostic myth of Jupiter and Sémélé. His pupils were the “moderns” Henri Matisse, Georges Rouault and Albert Marquet.
Another young symbolist, Emile Bernard inspired Gauguin, which in turn inspired Paul Sérusier.
Art historian Michael Gibson keenly pointed out the fact that a great number of the founding figures of Modern Art (Kandinsky, Mondrian, Malevitch, Picasso, etc.) have ALL been figurative symbolists at their start.
We are convinced they remained so, but that they deconstructed, i.e. downscaled, the complexity of their symbolic language to more primitive elements of the visual field (a color, a line, a number, a geometry, etc.).
Gibson accurately identified the precise moment of that historical turning point towards modernism with the shift provoked by the group of the “Nabis”.
In 1888, close to Pont-Aven in Brittany France, Paul Sérusier painted one day in the presence of Gauguin a landscape composed of vibrating primitive flat surfaces of colors on the top of his box of cigars.
That work was nicknamed “The Talisman” by his comrades who considered it a revelation of a new approach in painting, the absolute destruction of any reference to physical space by the use of light or perspective. Welcome to the mystical flat space of color and its “interior light”.
Paul Sérusier, Emile Bernard, Paul Gauguin and some friends rapidly called themselves the “Nabis”, which meant prophets in Hebrew.
They regularly met in a house they called “The Temple” on 22, Boulevard Montparnasse in Paris. The phrasing alone already indicates the messianic mindset of these converts. Hoaxer Sar Joséphin Péladan united in 1892 all these young talents to the Salon of the Rosicrucians.
In the « Amendments of the Esthetical Rosicrucians », Peladan explicitly prescribed history painting, the painting of patriotic or military scenes and also,
« any representation of contemporary life, portraits, rustic scenes, seascapes, oriental scenes, domestic animals, flowers, fruits, accessories and other exercises painters insolently dare to expose ».
On the contrary « and to privilege the ideal of Catholicism and mysticism, the Rosicrucian order will welcome any work founded on legend, myth, allegory, dream, etc. »
One sees here, how Catholicism, as much as its opponents, if stripped from its content and reduced to its bare symbols could coexist peacefully with these insanities.
One ends up wondering why a World War didn’t break out earlier with elites espousing such follies! And when it did break out in 1914, Jacques Emile Blanche declared,
« Very often during this chemical and scientific ‘cubist’ war, in the night damaged by the air raids, I dreamt about Stravinsky’s Sacre du Printemps ».
Peladan’s Salon brought together symbolists from Belgium, Holland, Germany, such as Ferdinand Hodler, Carlos Swabe, Jan Toorop, Ferdinand Knopff, Jean Delville, Georges Minne and Xavier Mellery, with « Nabis » like Emile Bernard, Félix Valloton and Charles Fillinger.
A great part of this came into France from across the Channel where a real revolt was going on against the Academicism of Sir Joshua Reynolds.
Under the auspices and protection of the very popular John Ruskin, a real nostalgic fanatic willing to bring humanity back to a pre-Renaissance mystical feudal order, appeared the Pre-Raphaelite Brotherhood, the PRB, that one of it’s degenerate founders, Dante Gabriel Rosetta, with sincere self irony called « Penis Rather Better »...
Kandinsky: from positivism to mysticism
The life path of the Russian painter Wassily Kandinsky, universally identified as the official godfather of Modern Art, gives us even more insight in the subject matter.
Kandinsky was born on December 4, 1866 amidst a wealthy orthodox family of aristocrats that made it as tea merchants. As Henri Matisse, he enters the University to study law and political economy.
In 1889 he’s sent on a mission by the Imperial Society of Natural Sciences and Ethnography to study the criminal law of the Finish community, the syrjaenen, a non-christianized tribe living in the province of Vologda, five hundred kilometers north of Moscow.
Kandinsky admitted in 1937:
« To be honest, the origin of my abstract painting has to be looked for in the popular Russian painting which I discovered for the first time during my trip to Northern Russia. »
Obtaining the post of law professor in 1896, another event that takes place the same year will completely “blow” his mind and decide him to quit his academic career entering a profound
mystical crisis.
That event was the discovery of radioactivity by the French physician Antoine-Henri Becquerel:
« For me, the disintegration of the atom, was the same thing as the disintegration of the entire world. The most solid walls suddenly collapsed. Everything became precarious, unstable and floppy. I wouldn’t any longer be astonished to see a stone melt in the air in front of me and become invisible. Science seemed to be annihilated: its most solid bases were a delusion, an error of scientists who were not building in a transfigurated light their work with a solid hand stone by stone, but grappling in the darkness. There, looking for truths by chance, and in their blindness, they confounded one object for the other. »
Kandinsky’s transition from “materialistic positivism” to “mystical spiritualism” is a clinical study case of the point we want to demonstrate.
Ecstatic after the discovery of a Wagner opera performance in Moscow, he leaves Russia to go live in Munich. He gives the following description of that experience:
« Lohengrin seemed a perfect realization of Moscow. The violins, the profound bases and particularly the wind instruments personify for me the splendid power of the twilight hours. »
In 1900, after a first refusal, he is admitted, together with Paul Klee, to enter the Academy of Franz von Stück, a well-referenced symbolist of Munich.
Von Stück’s painting, the « Kiss of the Sphinx » takes up the same theme as Moreau’s « Jupiter and Sémélé. » Attracted by (female) beauty, man in reality embraces death (a woman), a remake of the classical Eros/Thanatos theme.
Der Blaue Reiter to defeat materialism
One year later, the pupil becomes himself a teacher and creates the group “Phalanx”, symbol of the fight against Academicism.
Kandinsky reveals himself as an able organizer of art exhibits, throwing in his personal fortune and capable of convincing other sponsors.
Very rapidly he gives the exhibits an international dimension and the presence of foreign artists reinforces the illusion that the new tendency in art possesses a universal character. In the theosophist tradition, he rightly opens his academy to women, excluded till then from art academies!
His admiration for Blavatsky is limitless.
« Blavatsky was certainly the first to establish, after living for years in India, a solid link between these so-called « savages » and our culture. At that point, there came into being one of the greatest spiritual movements uniting a great number of people, materializing that union under the form of a « Theosophical Society ». That society is composed of lodges, who try to approach the questions of the spirit by the way of interior knowledge. »
Uniting the group of « Die Brücke » with his own efforts and those of Franz Marc and Paul Klee, he called into being the almanac of the “Blaue Reiter” (Blue Cavalier), in reality a reworked image of a Byzantine icon of Saint-Georges defeating the dragon of evil transposed into a bleu cavalier defeating materialism.
In his ground text of 1909, Concerning Spiritual in Art and painting in particular, Kandinsky builds up a theoretical system where every color possesses its own separate identity:
« Red, as one imagines oneself, as a color without border, typically warm, acts interiorly as a very living color, vivid and agitated, which does not possess the thoughtless character or yellow that gets dispersed to all sides, but gives the effect, despite all its energy and intensity, of the powerful note of immense force nearly conscious of its aim.
« There is in that effervescence and that eagerness, principally in itself and scarcely turned towards the exterior, some sort of male maturity. »
« When it is medium, as cinnabar, the red gets more permanent and increases its sharp sensibility: it is like a passion that burns with regularity, a force certain of itself, which is not easy to overlay, but which can be extinguished by the blue as red iron by water. That red tolerates nothing cold that makes it lose its resonance and its meaning. Or more exactly, that tragic, brutal cooling down produces a tone that painters, especially today, avoid and outlaw as « dirty ». They are wrong. Dirt, through its material form, represents materially, as a material being, possesses its interior resonance as any other material being. That why the attempt to avoid dirtiness in painting is as unjust and arbitrary as yesterday’s fear in front of « pure » color.
« One does not have to forget that all the means derived from the interior necessity are pure. Said differently, that what is dirty from the outside is pure from the inside. If not, what is pure from the outside is dirty inside. »
« The six colors, who, by couples, form three major contrasts, present themselves to us as a great circle, as a snake which bites its tail (symbol of infinity and eternity). And on the right and on the left we find the two great possibilities for silence; the one of death and the one of birth. »
One sees here the splendid rigor of a law professor, charmed by the “sense of construction of Roman law”, applying his science zealously to mysticism. Kandinsky’s writings are always inhabited with references to music, such as resonance, harmony, rhythm, etc.
In the same way musical ideas got freed of the presence of text and words, Kandinsky and argue that the same thing can be done in the visual domain using merely color, rhythm, form, etc. taken as entities on themselves.
But what music is he talking about, beneath Wagner? In Kandinsky’s immediate entourage we find the atonal composer Arnold Schönberg, who exploded the well-tempered system according to the same mystical principles, making it as such incapable of transmitting ideas.
From Mondrian to Breker
The famous Dutch cubist, Piet Mondrian, was another original product resulting from the mixture of Theosophy and Calvinist rigorism.
At that time, the TS launched a recruitment drive calling on those desiring to “have a place amidst the pioneers of the coming thinking”.
The unique picture decorating the wall of Mondrian’s studio in Laren was a large picture of Blavatsky. The artist was in frequent discussion with the Dutch theosophist writer Schoenmakers whose books Mondrian was distributing.
In 1892, he starts studying Theosophy and joins the TS in 1909.
His triptych, “Evolution” expresses the three stages of spiritual evolution: on the left, the mother goddess with triangles pointing down, the lowest level. In the middle, a female figure, with triangles pointing up, stage of activity and awakening. On the right the synthesis of both, the crossing triangles forming a David star.
Let us not forget talking about the official art of the Third Reich, with the figurative symbolism of the outright pagan sculptor Arno Breker.
Breker was Hitler’s personal pet sculptor and realized in 1936 the infamous incarnations of the Ubermensch (superior man) for the Nazi’s Olympic Stadium in Berlin.
As proven by interviews after the war, the so-called “apolitical” Breker was very well aware for what kind of power he was working.
His work “Bereitschaft” (readiness) of 1939 proves the case.
Mascot of the Parisian elites, since trained by a Frenchman, his personal exhibit at the Orangerie in Paris in 1942 drew over 80.000 visitors. He shared the fascist ethics of filmmaker Leni Riefenstahl, always ready to popularize nazi symbology.
Breker was befriended with Jean Cocteau, Vlaminck and Derain, and turned down Stalin’s offer to work for the USSR after the war.
A cubist in his early days (1922), he was disappointed by the meeting he had with Paul Klee and the Bauhaus, and invested himself in the total deification of the human body. Breker confirmed: “I always tried to give a meaning with symbols”.
In all his spirituality, Breker did not hesitate in his “Vision of Europe” to transpose an eagle’s heads on human bodies, making them into Horus, son of Isis.
The inversion of these symbolisms, restating the supremacy of male values over female values was nothing less than the creation of esthetics of war.
In 1980, Breker explained in an interview how he saved the life of Picasso and that of Aristide Maillol’s Jewish companion, Dina Vierny using his direct position as an intimate of Adolph Hitler.
The Italian futurists are another obscene example. Many proudly joined the fascist movements and some were really chocked Hitler condemned their modernism at a Nuremberg rally.
Marinetti, who published his “Futurist Manifesto” in Le Figaro in 1909 claimed proudly:
« Point 3: Literature being up till now an apology of contemplating immobility, ecstasy and sleep, we want to exalt the aggressive movement, the fevery insomnia, the gymnastic step, the dangerous jump, the slap in the face and the punching.
« Point 7: There is no beauty outside struggle. There are no masterpieces without aggressive character. Poetry must be a violent assault on unknown forces, to summate them to lie down before man…
« Point 9: We want to glorify war –the unique hygiene of the world, militarism, and patriotism, the destructive gesture of the anarchists, the nice ideas that kill, and the disdain of women…
« Point 10: We want to demolish the Museums and Libraries, fight moralism, feminism and all of opportunistic and utilitarian cowardness. »
As we have demonstrated, this modernism is nothing less than the restoration of the most backward values of ancient civilizations, deprived of their dynamic and reduced to caricatures of their worst defaults.
What we defend here is on the contrary a Renaissance, that is a universal but authentic process of artistic creation fertilized by the best contributions of all cultures, be them Indian, African, Asiatic, American or European.
Our critique of Modernism is not based on any nostalgic longing for a supposedly perfect Golden Age that is no more, but on the commitment to valorize mans dignity and mind.
If you really want to use the word modern, talk about the Mummy portraits of the Fayoum of the second and third century after DC.
Theosophy today
Even if there still exists today an international network of Blavatsky lodges from Antwerp to Philadelphia or Saint Petersburg, it has been in the recent days mainly the radical green current who is leading the fight to destroy the humanist cultural paradigm.
As the Theosophists yesterday, the Greens which have replaced the mother goddess (sounds too religious) with Mother earth (Gaia) express the same messianic zeal in their commitment to sweep the earth and often rally de facto the forces of race, soil and blood.
As yesterday, the green current gets supported by the highest spheres of Anglo-American aristocratic gangsterism.
Deceased financial angel of French archconservative Philippe de Villiers, Jimmy Goldsmith, has a brother, Teddy, who happens to be one of the main funders of Greenpeace!
Documents and articles consulted:
- Chaitkin, Anton, Tarpley, Webster, The Palmerston Zoo, Executive Intelligence Review, Vol. 21, nr.16, Apr.15, 1994.
- Cheminade, Jacques, Time to destroy the myth of Napoleon Bonaparte, Executive Intelligence Review, Vol. 23, 42, Oct.18, 1996.
- Clair, Jean, Considérations sur l’Etat des Beaux Arts – Critique de la Modernité, Gallimard, Paris 1983.
- Gibson, Michael, Le Symbolisme, Editions Taschen, Paris, 1994.
- Kandinsky, Nina, Kandinsky et moi, Flammarion, Paris 1978.
- Kandinsky, Wassily, Concerning the Spiritual in Art, and painting in particular, Dover Editions, New York, 1977.
- Lantier, Jacques, La Théosophie, Editions Culture, Art, Loisirs, Paris.
- LaRouche, Lyndon, How Cauchy ruined France, EIR, Vol.24, nr. 24, June 20, 1997.
- Noël, Bernard, Arno Breker et l’Art officiel, Jacques Damase Editeur, Paris 1981.
- Prampolino, Enrico, Stile Futuristica, nr. 3, Turin 1933.
- Parmelin, Hélène, Peinture, pierre de touche de la liberté, L’Unité nr. 416, 1978.
Rembrandt: 400 years old and still young!
Rembrandt H. van Ryn, was born on July 15, 1606, as the son of a not so poor miller living in the revolutionary city of Leyden in the Netherlands.
Today (2006), four hundred years later, even without any knowledge of the specific historical context, few are those that remain indifferent to his artistic message and skill. Why Rembrandt? What particular quality of his paintings, engravings and drawings gave him the power to reach over centuries of time?
As we will document here, Rembrandt, a precocious intellectual, became already quite « universal » as a young adult. But let’s try to find out what « universal » means.
The Revolt of the Netherlands
The revolt of the Burgundian Netherlands (Note 1) against the tyranny the Fuggers, bankers at the helm of the Spanish and Austrian Habsburg empire, resulted in the tragic break-up of this « nation-state in the making » between the north (today’s Netherlands) and the south (the territory that today includes Belgium and part of northern France).
The Habsburg empire, while brutally sticking to the rich southern part (Flanders), cynically offered the « insurgents » that, if they wished to have a country, they could settle in the malaria-infested swamps of the North, where 75% of the territory lies below sea level, but nevertheless an area slowly domesticated by generations of hardworking farmers thanks to a vast system of canals, dikes and locks, patiently erected since the end of the thirteenth century.
But Charles V, and even worse, his son Philip II of Spain, didn’t believe in the power of mind or that of work. Instead, they believed in the power of the sword and the terror of the Inquisition. After a long war and much unnecessary bloodshed, their policies had reached an impasse, and on April 9, 1609, the semi-bankrupt Habsburgs were forced to sign a twelve-year truce with the new Republic of the Netherlands.
Education
That same year, Rembrandt, hardly 3 years old, entered basic school, where girls and boys learn to read, to write and to calculate. School opens at 6 a.m. in the summer, at 7 a.m. in winter, and finishes only at 7 p.m. Classes start with prayer, the reading and discussion of passages of the Bible and the singing of psalms. Here Rembrandt develops an elegant handwriting and more than rudiments of the Bible.
The Netherlands want to survive. Its leaders wisely used the 12 year truce (1609-1621) to fulfill their commitment to the general welfare. This way, early XVIIth century Holland became maybe the first country of the world where everybody got the chance to learn how to read, write and calculate.
That universal school system, whatever its inadequacies, offered to both poor and rich alike, was the secret of the Dutch « Golden Century ». It’s schooling will also create the generations of Dutch immigrants that will participate a hundred years afterwards in the American Revolution
Others would enter the secondary school at the age of 12, but Rembrandt precociously enters Leyden’s Latin School at the age of 7. There, pupils generally, besides rhetoric, logic and calligraphy, learn, not only Greek and Latin, but English, French, Spanish or Portuguese. Then, in 1620, at the age of 14, since no age limit in the Netherlands bridled young talents, Rembrandt inscribed at the Leyden University. His choice is not Theology, Law, Science, nor Medicine, but Literature.
Did Rembrandt want to add to his knowledge of Latin, the mastery of Greek and Hebrew philology and perhaps Chaldean, Coptic or Arabic? After all, Leyden was already publishing Arabic-Latin dictionaries, while the Netherlands were increasingly growing to become the book printing centre of the world.
From its foundation in 1585, after a historic battle for the city’s freedom, Leyden University became a rallying point for humanists worldwide and a center for new discoveries in optics, physics, anatomy and cartography, offering the world such famous scientists as Christian Huygens (1629-1695) and Antonie van Leeuwenhoek (1632-1723), both correspondents of Leibniz.
People flocked in from Flanders, Germany, Denmark, Sweden, England and even Hungary. By 1621, over fifty Frenchmen were teaching in Leyden. In a desperate effort to pollute this source of creativity, in 1630, René Descartes registered as a « mathematician » at the University of Leyden. (Note 2)
But the big trouble had already started way before. A disastrous theological « debate » degenerated into a conflict akin to civil war. On the one side, Jacob Arminius, founder of the « Remonstrant » current upholding the Erasmian-Rabelaisian concept of man endowed with a free will although that free will remained to be fine-tuned with the grace of God. This view was also held by the elder general and capable national leader, Johan van Oldenbarnevelt (1547-1619).
On the opposing side, one Franciscus Gomarus, defender of the fatalist Calvinist doctrine of « predestination », a doctrine adhered to by Prince Maurits, the young incoming son of the founder of the nation, William the Silent. While leaders were strongly divided, the 1619 « Dordrecht Synod » installed the radical Calvinist doctrine as the law.
But Leyden was mostly « Arminian » and so was Rembrandt. Rembrandt’s 1633 and 1635 portraits of Johannes Uytenbogaert, the main reverend leading the Arminians who was obliged to spent several years of his life in exile to escape from persecution, show how closely Rembrandt was connected to this movement.
So, when Rembrandt entered University, the situation was very hot. Arminian-minded teachers are on the leave and often forced to do so. So was Rembrandt, and after two months, at age 14, he quitted University and went full time into painting and set up his own workshop.
By 1621, the truce had come to an end, and the Spanish army was once again conducting an all-out war against the Netherlands, which was accused, not without reason, of supporting the Bohemian revolt and harboring the leaders of its resistance. (Note 3)
As a young intellectual confronted with injustice and political and religious madness, Rembrandt entered the studio of Jacob Isaaczoon van Swanenburg, a learned Dutch painter who lived in Venice and Naples, where he worked from 1600 to 1617 before running into trouble with the Inquisition, which accused him of « painting on Sundays ».
Few works have survived from this master, renowned for his city views and portraits. But his subjects and style resemble those of the great humanist Hieronymus Bosch. For three long years, Rembrandt learned how to grind pigments, master essences, varnishes, brushes, canvases and panels.
But above all, Swanenburgh made his pupil a master in the art of engraving and etching.
Pelgrims of Emmaus
Rembrandt’s interest in the power of ideas clearly appears in the « Pilgrims at Emmaus », where an atmosphere of astonishment and horror break out when Christ reveals himself to the disbelievers.
Then, before setting up his studio, Rembrandt will spend six months in the workshop of Pieter Lastman in Amsterdam. With Lastman, Rembrandt finally finds a master that departs from the traditional Dutch landscapes, still-lives and boring group portraits.
Building on the theatrical settings of Caravaggio, Lastman paints biblical, Greek and Roman mythology. He paints history! And Rembrandt always desired to become a historieschilder. Now, Rembrandt finally found in painting the literature he was looking for when inscribing in the University.
Also, in Lastman’s workshop, he meets the talented Jan Lievens, with whom he will work for a while.
Knowing how to know thyself
Rembrandts reputation is largely the fruit of the near to one hundred multiform self-portraits, including about twenty engravings, covering the walls of numerous museums around the world. Some pragmatists tell us Rembrandt did that many self-portraits because he just was the cheapest model in town, and probably the most patient one. Others claim he was simply noting down his unending grimaces, the famous tronies, to prepare future dramatic historical paintings.
We think there is more to it and we approve Simon Schama who wrote that, « The reason for the multiplication of his self-image was not a relentless, almost monomaniacal assertion of the artistic ego but something like the exact opposite. »
The self-portrait, an art expression that has nearly disappeared from today’s practice, always throws an extremely daring challenge to the painter looking into the mirror. Is this me? I didn’t realize I look that way. I’ve changed again! What is wrong? The a priori ideas in the mind of the perceiver or the sense perceptions he’s confronted with? Real thinking, in essence, comes down to confronting not just those burning paradoxes, but the joy of overcoming them with self reflexive irony, and a truthful commitment to the permanent discovery and communication of that increasing irony through a Socratic dialogue.
Rembrandt, at the age of 22 starts training his first pupil, Gerrit Dou, only fifteen years old. Samuel van Hoogstraten, who was another young pupil, reported Rembrandt advising him:
« Try to learn introducing in your work what you know already. Then, very soon, you will discover what escapes you and want to discover. »
Hoogstraten’s self-portrait at age 17 demonstrates what a contagious genius Rembrandt became rapidly as a teacher.
But Rembrandt’s main problem was to show movement. Anima means soul and for Rembrandt animating the mind of the viewer was the art of making that viewer conscious of his own quality of moving the soul, i.e. moving the mover. Through this process of teaching and self-teaching Rembrandt works out various ways to tell his-stories.
One funny way to put faces into motion is to wrap them into clothing, put on jewelry, and choose a specific light setting that generates interesting eye-attracting shadows bringing into light the plastic volumes. Explore facial expressions evoking anger, fear, happiness, self-doubt, laughter, etc.
The real subject is not Rembrandt, but the discovery of human consciousness through self-consciousness. The mirror image permits oneself to look over one’s shoulder down on oneself. Leonardo and others advised artists to view their own work in a mirror, since the « fresh » mirror image offered the artist another « viewpoint », revealing those remaining imperfections that had escaped from his attention.
Also, the compassion and self esteem one is forced to develop in that process becomes a basic ingredient for promethean and agapic character formation. Then, Rembrandt’s joyful process of self-discovery spills naturally over into the portraits done of others.
Look how funny Saskia smiles, when she dresses up « as Rembrandt » with a feathered reddish hat, carrying a golden chain and with her little hand lost in Rembrandt’s large glove.
Then, there are also the self-portraits in assistenza, where the painter’s face pops up uninvited in a larger painting, such as in Velazquez‘ « Las Meninas ».
The Stoning of Saint-Stephen
One of Rembrandt’s grimacing faces appears behind the martyr in the first known painting by the young Rembrandt, The Stoning of Saint-Stephen. Executed at the age of 19, the work powerfully expresses the basis of Rembrandt’s ideas. Loaded with some twenty figures, the subject had previously been treated by Lastman and Adam Elsheimer, a young German Mannerist living in Rome, whose works Rembrandt had admired while contemplating reproductions in Swanenburgh’s studio.
But why Saint-Stephen? Rembrandt’s choice stems directly from the subject. This Greek-speaking Jewish convert, the first Christian martyr, was tried by a court of law for blasphemy. He unabashedly told the Sanhedrin judges that they were « stiff-necked and uncircumcised in heart and ears » and that they were people who had « received the law by the disposition of angels, and have not kept it… »
Stephen also told them that God could not be kept « locked up in a temple ». At one point, Stephen,
« being full of the Holy Spirit, and having his eyes fixed on heaven, saw the glory of God, and Jesus standing at the right hand of God, and he said: ‘Behold, I see the heavens opened, and the Son of Man standing at the right hand of God’.
« And crying aloud, they stopped their ears, and with one accord rushed upon him; and having pushed him out of the city, they stoned him; and the witnesses laid their garments at the feet of a young man called Saul. And they stoned Stephen, who prayed and said: Lord Jesus, receive my spirit. And kneeling down, he cried aloud: Lord, do not impute this sin to them. »
The painting leaves the left side entirely in shadow, in a partially failed attempt to evoke the idea of Stephen seeing the « open heavens. » Saul is in the shadows because he is the one encouraging the execution. Later, on the road to Damascus, he would have his own vision of the « heavens opening » and in turn convert to Christianity, since Saul is none other than the future St. Paul.
In short, as we have said, at the age of 19, Rembrandt powerfully asserts the principles for which he wants to live and for which he is prepared to die, ideas that he must have discovered at the age of fourteen during the great Sophist event, the great « theological debate » that was the beginning of the end of the Republic.
Ideas
Historians might scream there is no space here for political manifestos. They are right. Rembrandt’s ideas go far beyond simple minded militantism, and their political impact is much more profound.
In 1641, an artist, Philips Angel, adressing the painting guild, honored Rembrandt and underscored the artist’s « elevated and profound reflection ». What were these « elevated and profound » ideas all about?
- Truth. Somebody must mobilize the courage to stand up and tell the truth in front of established authorities or misleading public opinion. That theme comes regularly back, notably with « Suzanna and the Elders ». Daniel, a witness of injustice will speak up and saves Suzanna from the death sentence.
- Reason. Faith and religion do not always coincide with religious rites. Look to the angry angel preventing Abraham from killing his own son in « The sacrifice of Isaac ». Think before acting! Reason, love of God and love for mankind must guide any religious practice and on the basis of reason, a dialogue of cultures can enrich humanity.
- Self-perfection. Change, yes. People can find in themselves the means to identify their errors and change for the better. The example of Saint-Paul will stand as a permanent reference for Rembrandt, who painted him several times and even represented himself as the Church father.
- Love, Repentance, Pardon. In a period of permanent danger of « religious wars », Rembrandt strongly identifies with Saint Stephen’s demand « Lord, lay not this sin to their charge. » Rembrandt will paint several times « The return of the prodigal son ». The father gives a great feast for the returning son because he « who was dead came back to life ». The notion of pardon, and acting in the advantage of the other, will become the key concept for the success of the world Peace of Westphalia concluded in 1648 ending the thirty years war, including the recognition of the Netherlands as a sovereign state.
The Night Watch
Misrepresented as a nocturnal scene, the Night Watch is probably one of the greatest intellectual provocations against cold Aristotelian classicism.
The Netherlands was at war. Amsterdam, like most major cities, maintained a considerable militia of archers, crossbowmen and harquebusiers. These small citizen armies had a firing range and a meeting hall, the Kloveniersdoelen, where soldiers could rest after training.
Obviously, such glorious gatherings deserved to be immortalized in vast group portraits, where all the members of the company was presented in such a way that, as van Hoogstraten put it, « you could, as it were, behead them all with a single cannon shot. »
Rembrandt completely overturned this traditional representation. Firstly, apart from the 2 captains and their 16 companions (who each paid for their presence on the canvas), Rembrandt added another third of figures to the original number.
Secondly, the revolutionary concept implemented is the idea of depicting the whole group as « on the march », not just advancing, but raising flags and weapons after passing under a circular arch seen just behind them.
Thirdly, a spectacular sense of movement emanates from the rapid oscillation of a chiaro-oscura, illuminating one part, casting another into shadow.
Finally, the show seems formally a confused, chaotic scene. People enter from all sides. In infinite heteronomy, one loads his rifle, another beats the drum, another raises his spear while another stares at his rifle.
Beyond this apparent hectic confusion, what remains is the spirit of a republican citizenry called to arms and moving from chaos to unity, a subject Rembrandt represented the same year in an allegorical oil sketch, Concord of the State.
Against narrow academic rigor, the spirit of inclusion of the multitude so common to Flemish painters like Bruegel was once again manifesting itself.
Van Hoogstraten, defending Rembrandt against these critics (as usual, those who were jealous of his brilliant performance) commented:
« Rembrandt observed this requirement [of unity] very well… and although in the opinion of many he went too far, making the painting more according to his personal taste than according to the individual portraits he had been commissioned to paint.
Nevertheless, the painting, no matter how harsh the critics, will stand, in my judgment, against all these rivals because it is so picturesque in its conception and because it is so powerful that, according to some, all the other doelen works look like playing cards in comparison. »
Immortality
We took here just a few examples to demonstrate that Rembrandts universal character derives directly from his ruthless commitment, directed to make us conscious of the creative potential given to all human beings, men and women, old and young, Christians, Jews, Muslims or others, a creative and creating human nature called the soul.
This commitment is once again available in today’s new generation and can therefore be mobilized for great achievements.
From this point of view, Rembrandt is in a good position to become a reference individual capable of leading us out of the current cultural « dark age », where video games teach our children to take perverse pleasure in gratuitous violence and push them to become « naturally born killers ».
In contrast, a Rembrandt who catches life and loves mankind will trace the divine in the slightest spark of light. As some sort of 5th apostel, without ever painting God directly, Rembrandt reveals the harmony of his creation.
Those who took time studying his paintings can tell themselves: « God exists, I just met Rembrandt », since through Rembrandt’s art God’s tender love and blessing power are revealed to us in our human reality.
That « immortal » nature of Rembrandt’s soul will doubtlessly nourish the « immortality » of the creative geniuses he will inspire. Let us not wait another four hundred years to celebrate such a genius, for what he brings us is living and not to be buried in the history of art
Notes:
- Friedrich Schiller, The revolt of the Netherlands; Karel Vereycken, How Erasmus Folly saved our Civilization; Karel Vereycken, « Rembrandt, bâtisseur de nations » in Nouvelle Solidarité, June 10 and 17, 1985.
- Years earlier, René Descartes, using his own funds, made a trip to Bohemia and in 1620 took part in the battle of Montagne Blanche, leading to the massacre of Prague, the capital of Bohemia. One biographer reports that Descartes, entering Prague, immediately appropriated Kepler’s Brahe scientific instruments.
- For a detailed report on the links between Rembrandt and Comenius and the Bohemian revolt, see Karel Vereycken, The light of Agapê, Rembrandt and Comenius versus Rubens, Ibykus N°85, 2003.
- Ernst van Wetering, director of the Rembrandt Research Project (RRP), on the basis of scientific examinations of Rembrandt’s works, estimates that the master required his models to pose for three hours a day for at least three months.
- Karel Vereycken, Leonardo, painter of movement, Fusion N°108, 2006.
Devotio Moderna, Brothers of the Common Life: the cradle of humanism in the North
Presentation of Karel Vereycken, founder of Agora Erasmus, at a meeting with friends in the Netherlands on September 10, 2011.
The current financial system is bankrupt and will collapse in the coming days, weeks, months or years if nothing is done to end the paradigm of financial globalization, monetarism and free trade.
To exit this crisis implies organizing a break-up of the banks according to principles of the Glass-Steagall Act, an indispensable lever to recreate a true credit system in opposition to the current monetarist system. The objective is to guarantee real investments generating physical and human wealth, thanks to large infrastructure projects and highly qualified and well-paid jobs.
Can this be done? Yes, we can! However, the true challenge is neither economic, nor political, but cultural and educational: how to lay the foundations of a new Renaissance, how to effect a civilizational shift away from green and Malthusian pessimism towards a culture that sets itself the sacred mission of fully developing the creative powers of each individual, whether here, in Africa, or elsewhere.
Is there a historical precedent? Yes, and especially here, from where I am speaking to you this morning (Naarden, Netherlands) with a certain emotion. It probably overwhelms me because I have a rather well informed and precise sense of the role that several key individuals from the region where we are gathered this morning have played and how, in the fourteenth century, they made Deventer, Zwolle and Windesheim an intellectual hotbed and the cradle of the Renaissance of the North which inspired so many worldwide.
Let me summarize for you the history of this movement of lay clerics and teachers: the Brothers and Sisters of the Common Life, a movement that nurished our beloved Erasmus of Rotterdam, the humanist giant from whom we borrowed the name to create our political movement in Belgium.
As very often, it all begins with an individual decision of someone to overcome his shortcomings and give up those « little compromises » that end up making most of us slaves. In doing so, this individual quickly appears as a « natural » leader. Do you want to become a leader? Start by cleaning up your own mess before giving lessons to others!
Geert Groote, the founder
The spiritual father of the Brothers is Geert Groote, born in 1340 and son of a wealthy textile merchant in Deventer, which at that time, like Zwolle, Kampen and Roermond, were prosperous cities of the Hanseatic League.
In 1345, as a result of the international financial crash, the Black Death spread throughout Europe and arrived in the Netherlands around 1449-50. Between a third and a half of the population died and, according to some sources, Groote lost both parents. He abhorred the hypocrisy of the hordes of flagellants who invaded the streets and later advocated a less conspicuous, more interior spirituality.
Groote had talent for intellectual matters and was soon sent to study in Paris. In 1358, at the age of eighteen, he obtained the title of Master of Arts, even though the statutes of the University stipulated that the minimum age required was twenty-one.
He stayed eight years in Paris where he taught, while making a few excursions to Cologne and Prague. During this time, he assimilated all that could be known about philosophy, theology, medicine, canon law and astronomy. He also learned Latin, Greek and Hebrew and was considered one of the greatest scholars of the time.
Around 1362 he became canon of Aachen Cathedral and in 1371 of that of Utrecht. At the age of 27, he was sent as a diplomat to Cologne and to the Court of Avignon to settle the dispute between the city of Deventer and the bishop of Utrecht with Pope Urban V. In principle, he could have met the Italian humanist Petrarch who was there at that time.
Full of knowledge and success, Groote got a big head. His best friends, conscious of his talents, kindly suggested him to detach himself from his obsession with « Earthly Paradise ». The first one was his friend Guillaume de Salvarvilla, the choirmaster of Notre-Dame of Paris. The second was Henri Eger of Kalkar (1328-1408) with whom Groote shared the benches of the Sorbonne.
In 1374, Groote got seriously ill. However, the priest of Deventer refused to administer the last sacraments to him as long as he refused to burn some of the books in his possession. Fearing for his life (after death), he decided to burn his collection of books on black magic. Finally, he felt better and healed. He also gave up living in comfort and lucre through fictitious jobs that allowed him to get rich without working too hard.
After this radical conversion, Groote decides to selfperfect. In his Conclusions and Resolutions he wrote:
« It is to the glory, honor and service of God that I propose to order my life and the salvation of my soul. (…) In the first place, not to desire any other benefit and not to put my hope and expectation from now on in any temporal profit. The more goods I have, the more I will probably want more. For according to the primitive Church, you cannot have several benefits. Of all the sciences of the Gentiles, the moral sciences are the least detestable: many of them are often useful and profitable both for oneself and for teaching others. The wisest, like Socrates and Plato, brought all philosophy back to ethics. And if they spoke of high things, they transmitted them (according to St. Augustine and my own experience) by moralizing them lightly and figuratively, so that morality always shines through in knowledge… ».
Groote then undertakes a spiritual retreat at the Carthusian monastery of Monnikshuizen near Arnhem where he devotes himself to prayer and study.
However, after a three-year stay in isolation, the prior, his Parisian friend Eger of Kalkar, told him to go out and teach :
« Instead of remaining cloistered here, you will be able to do greater good by going out into the world to preach, an activity for which God has given you a great talent. »
Ruusbroec, the inspirer
Groote accepted the challenge. However, before taking action, he decided to make a last trip to Paris in 1378 to obtain the books he needed.
According to Pomerius, prior of Groenendael between 1431 and 1432, he undertook this trip with his friend from Zwolle, the teacher Joan Cele (around 1350-1417), the historical founder of the excellent Dutch public education system, the Latin School.
On their way to Paris, they visit Jan van Ruusbroec (1293-1381), a Flemish “mystic” who lived in the Groenendael Priory on the edge of the Soignes Forest near Brussels.
Groote, still living in fear of God and the authorities, initially tries to make « more acceptable » some of the old sage’s writings while recognizing Ruusbroec as closer to the Lord than he is. In a letter to the community of Groenendael, he requested the prayer of the prior:
« I would like to recommend myself to the prayer of your provost and prior. For the time of eternity, I would like to be ‘the prior’s stepladder’, as long as my soul is united to him in love and respect.” (Note 1)
Back in Deventer, Groote concentrated on study and preaching. First he presented himself to the bishop to be ordained a deacon. In this function, he obtained the right to preach in the entire bishopric of Utrecht (basically the whole part of today’s Netherlands north of the great rivers, except for the area around Groningen).
First he preached in Deventer, then in Zwolle, Kampen, Zutphen and later in Amsterdam, Haarlem, Gouda and Delft. His success is so great that jealousy is felt in the church. Moreover, with the chaos caused by the great schism (1378 to 1417) installing two popes at the head of the church, the believers are looking for a new generation of leaders.
As early as 1374, Groote offered part of his parents’ house to accommodate a group of pious women. Endowed with a by-law, the first house of sisters was born in Deventer. He named them « Sisters of the Common Life », a concept developed in several works of Ruusbroec, notably in the final paragraph Of the Shining Stone (Van den blinckende Steen)
« The man who is sent from this height to the world below, is full of truth, and rich in all virtues. And he does not seek his own, but the honor of the one who sent him. And that is why he is upright and truthful in all things. And he has a rich and benevolent foundation grounded in the riches of God. And so he must always convey the spirit of God to those who need it; for the living fountain of the Holy Spirit is not a wealth that can be wasted. And he is a willing instrument of God with whom the Lord works as He wills, and how He wills. And it is not for sale, but leaves the honor to God. And for this reason he remains ready to do whatever God commands; and to do and tolerate with strength whatever God entrusts to him. And so he has a common life; for to him seeing [via contemplativa] and working [via activa] are equal, for in both things he is perfect.”
Radewijns, the organizer
Following one of his first sermons, Groote recruited Florens Radewijns (1350-1400). Born in Utrecht, the latter received his training in Prague where, also at the early age of 18, he was awarded the title of Magister Artium.
Groote then sent him to the German city of Worms to be consecrated priest there. In 1380 Groote moved with about ten pupils to the house of Radewijns in Deventer; it would later be known as the « Sir Florens House” (Heer Florenshuis), the first house of the Brothers and above all its base of operation?
When Groote died of the plague in 1384, Radewijns decided to expand the movement which became the Brothers and Sisters of the Common Life. Soon it will be branded the Devotio Moderna (Modern Devotion).
Books and beguinages
A number of parallels can be drawn with the phenomenon of the Beguines which flourished from the 13th century onward. (Note 2)
The first beguines were independent women, living alone (without a man or a rule), animated by a deep spirituality and daring to venture into the enormous adventure of a personal relationship with God. (Note 3)
Operating outside the official religious hierarchy, they didn’t beg but worked various jobs to earn their daily bread. The same goes for the Brothers of the Common Life, except that for them, books were at the center of all activities. Thus, apart from teaching, the copying and production of books represented a major source of income while allowing spreading the word to the many.
Lay Brothers and Sisters focused on education and their priests on preaching. Thanks to the scriptorium and printing houses, their literature and music will spread everywhere.
Windesheim
To protect the movement from unfair attacks and criticism, Radewijns founded a congregation of canons regular obeying the Augustinian rule.
In Windesheim, between Zwolle and Deventer, on land belonging to Berthold ten Hove, one of the members, a first cloister is erected. A second one, for women this time, is built in Diepenveen near Arnhem. The construction of Windesheim took several years and a group of brothers lived temporarily on the building site, in huts.
In 1399 Johannes van Kempen, who had stayed at Groote’s house in Deventer, became the first prior of the cloister of Mont Saint-Agnès near Zwolle and gave the movement new momentum. From Zwolle, Deventer and Windesheim, the new recruits spread all over the Netherlands and Northern Europe to found new branches of the movement.
In 1412, the congregation had 16 cloisters and their number reached 97 in 1500: 84 priories for men and 13 for women. To this must be added a large number of cloisters for canonesses which, although not formally associated with the Windesheim Congregation, were run by rectors trained by them.
Windesheim was not recognized by the Bishop of Utrecht until 1423 and in Belgium, Groenendael, associated with the Red Cloister and Korsendonc, wanted to be part of it as early as 1402.
Thomas a Kempis, Cusanus and Erasmus
Johannes van Kempen was the brother of the famous Thomas a Kempis (1379-1471). The latter, trained in Windesheim, animated the cloister of Mont Saint-Agnès near Zwolle and was one of the towering figures of the movement for seventy years. In addition to a biography he wrote of Groote and his account of the movement, his Imitatione Christi (The Imitation of Christ) became the most widely read work in history after the Bible.
Both Rudolf Agricola (1444-1485) and Alexander Hegius (1433-1498), two of Erasmus’ tutors during his training in Deventer, were direct pupils of Thomas a Kempis. The Latin School of Deventer, of which Hegius was rector, was the first school in Northern Europe to teach the ancient Greek language to children.
While no formal prove exists, it is tempting to believe that Cusanus (1401-1464), who protected Agricola and, in his last will, via his Bursa Cusanus, offered a scholarship for the training of orphans and poor students of the Brothers of the Common Life in Deventer, was also trained by this humanist network.
What is known is that when Cusanus came in 1451 to the Netherlands to put the affairs of the Church in order, he traveled with his friend Denis the Carthusian (van Rijkel) (1402-1471), a disciple of Ruusbroec, whom he commissioned to carry on this task.
A native of Limburg, trained at the famous Cele school in Zwolle, Dionysius the Carthusian also became the confessor of the Duke of Burgundy and is thought to be the “theological advisor” of the Duke’s ambassador and court painter, Jan Van Eyck. (Note 4)
Gansfort
Wessel Gansfort (1419-1489), another exceptional figure of this movement was at the service of the Greek Cardinal Bessarion, the main collaborator of Nicolas of Cusa (Cusanus) at the Council of Ferrara-Florence of 1437. Gansfort, after attending the Brothers’ school in Groningen, was also trained by Joan Cele‘s Latin school in Zwolle.
The same goes for the first and only Dutch pope, Adrianus VI, who was trained in the same school before completing his training with Hegius in Deventer. This pope was very open to Erasmus’ reformist ideas… before arriving in Rome.
Hegius, in a letter to Gansfort, which he calls Lux Mundi (Light of the World), wrote:
« I send you, most honorable lord, the homilies of John Chrysostom. I hope that you will enjoy reading them, since the golden words have always been more pleasing to you than the pieces of this metal. As you know, I went to the library of Cusanus. There I found some books that I didn’t know existed (…) Farewell, and if I can do you a favor, let me know and consider it done.”
Rembrandt
A quick look on Rembrandt’s intellectual training indicates that he too was a late product of this educational epic. In 1609, Rembrandt, barely three years old, entered elementary school where, like other boys and girls of his generation, he learned to read, write and… draw.
The school opened at 6 in the morning, at 7 in the winter, and closes at 7 in the evening. Classes begin with prayer, reading and discussion of a passage from the Bible followed by the singing of psalms. Here Rembrandt acquired an elegant writing style and much more than a rudimentary knowledge of the Gospels.
The Netherlands wanted to survive. Its leaders take advantage of the twelve-year truce (1608-1618) to fulfill their commitment to the public interest.
In doing so, the Netherlands at the beginning of the XVIIth century became the first country in the world where everyone had the chance to learn to read, write, calculate, sing and draw.
This universal educational system, no matter what its shortcomings, available to both rich and poor, boys and girls alike, stands as the secret behind the Dutch « Golden Century ». This high level of education also created those generations of active Dutch emigrants a century later in the American Revolution.
While others started secondary school at the age of twelve, Rembrandt entered the Leyden Latin School at the age of 7. There, the students, apart from rhetoric, logic and calligraphy, learn not only Greek and Latin, but also foreign languages such as English, French, Spanish or Portuguese. Then, in 1620, at the age of 14, with no laws restricting young talents, Rembrandt enrolled in University. The subject he chose was not Theology, Law, Science or Medicine, but… Literature.
Did he want to add to his knowledge of Latin the mastery of Greek or Hebrew philology, or possibly Chaldean, Coptic or Arabic? After all, Arabic/Latin dictionaries were already being published in Leiden at a time the city was becoming a major printing center in the world.
Thus, one realizes that the Netherlands and Belgium, first with Ruusbroec and Groote and later with Erasmus and Rembrandt, made an essential contribution in the not so distant past to the kind of humanism that can raise today humanity to its true dignity.
Hence, failing to extend our influence here, clearly seems to me something in the realm of the impossible.
Footnotes:
- Geert Groote, who discovered Ruusbroec’s work during his spiritual retreat at the Carthusian monastery of Monnikshuizen, near Arnhem, has translated at least three of his works into Latin. He sent The Book of the Spiritual Tabernacle to the Cistercian Cloister of Altencamp and his friends in Amsterdam. The Spiritual Marriage of Ruusbroec being under attack, Groote personally defends it. Thus, thanks to his authority, Ruusbroec’s works are copied in number and carefully preserved. Ruusbroec’s teaching became popularized by the writings of the Modern Devotion and especially by the Imitation of Christ.
- At the beginning of the 13th century the Beguines were accused of heresy and persecuted, except… in the Burgundian Netherlands. In Flanders, they are cleared and obtain official status. In reality, they benefit from the protection of two important women: Jeanne and Margaret of Constantinople, Countess of Flanders. They organized the foundation of the Beguinages of Louvain (1232), Gent (1234), Antwerp (1234), Kortrijk (1238), Ypres (1240), Lille (1240), Zoutleeuw (1240), Bruges (1243), Douai (1245), Geraardsbergen (1245), Hasselt (1245), Diest (1253), Mechelen (1258) and in 1271 it was Jan I, Count of Flanders, in person, who deposited the statutes of the great Beguinage of Brussels. In 1321, the Pope estimated the number of Beguines at 200,000.
- The platonic poetry of the Beguine, Hadewijch of Antwerp (XIIIth Century) has a decisive influence on Jan van Ruusbroec.
- It is significant that the first book printed in Flanders in 1473, by Erasmus’ friend and printer Dirk Martens, is precisely a work of Denis the Carthusian.
Erasmus’ dream: the Leuven Three Language College
In autumn 2017, a major exhibit organized at the University library of Leuven and later in Arlon, also in Belgium, attracted many people. Showing many historical documents, the primary intent of the event was to honor the activities of the famous Three Language College (Collegium Trilingue), founded in 1517 by the efforts of the Christian Humanist Erasmus of Rotterdam (1467-1536) and his allies. Though modest in size and scope, Erasmus’ initiative stands out as one of the cradles of European civilization, as you will discover here.
Revolutionary political figures, such as William the Silent (1533-1584), organizer of the Revolt of the Netherlands against the Habsburg tyranny, humanist poets and writers such as Thomas More, François Rabelais, Miguel Cervantes and William Shakespeare, all of them, recognized their intellectual debt to the great Erasmus of Rotterdam, his exemplary fight, his humor and his great pedagogical project.
For the occasion, the Leuven publishing house Peeters has taken through its presses several nice catalogues and essays, published in Flemish, French as well as English, bringing together the contributions of many specialists under the wise (and passionate) guidance of Pr Jan Papy, a professor of Latin literature of the Renaissance at the Leuven University, with the assistance of a “three language team” of Latinists which took a fresh look at close to all the relevant and inclusively some new documents scattered over various archives.
“The Leuven Collegium Trilingue: an appealing story of courageous vision and an unseen international success. Thanks to the legacy of Hieronymus Busleyden, counselor at the Great Council in Mechelen, Erasmus launched the foundation of a new college where international experts would teach Latin, Greek and Hebrew for free, and where bursaries would live together with their professors”, reads the back cover of one of the books.
For the researchers, the issue was not necessarily to track down every detail of this institution but rather to answer the key question: “What was the ‘magical recipe’ which attracted rapidly to Leuven between three and six hundred students from all over Europe?”
Erasmus’ initiative was unprecedented. Having an institution, teaching publicly Latin and, on top, for free, Greek and Hebrew, two languages considered “heretic” by the Vatican, was already tantamount to starting a revolution.
Was it that entirely new? Not really. As early as the beginning of the XIVth century, for the Italian humanists in contact with Greek erudites in exile in Venice, the rigorous study of Greek, Hebraic and Latin sources as well as the Fathers and the New Testament, was the method chosen by the humanists to free mankind from the Aristotelian worldview suffocating Christianity and returning to the ideals, beauty and spirit of the “Primitive Church”.
For Erasmus, as for his inspirer, the Italian humanist Lorenzo Valla (1403-1457), the « Philosophy of Christ » (agapic love), has to come first and opens the road to end the internal divisions of Christianity and to uproot the evil practices of greed (indulgences, simony) and religious superstition (cult of relics) infecting the Church from the top to the bottom, and especially the mendicant orders.
To succeed, Erasmus sets out to clarify the meaning of the Holy Writings by comparing the originals written in Greek, Hebrew and Latin, often polluted following a thousand years of clumsy translations, incompetent copying and scholastic commentaries.
Brothers of the Common Life
My own research allows me to recall that Erasmus was a true disciple of the Sisters and Brothers of the Common Life of Deventer in the Netherlands, a hotbed of humanism in Northern Europe. The towering figures that founded this lay teaching order are Geert Groote (1340-1384), Florent Radewijns (1350-1400) and Wessel Gansfort (1420-1489), all three said to be fluent in precisely these three languages.
The religious faith of this current, also known as the “Modern Devotion”, centered on interiority, as beautifully expressed in the little book of Thomas a Kempis (1380-1471), the Imitation of Christ. This most read book after the Bible, underlines the importance for the believer to conform one owns life to that of Christ who gave his life for mankind.
Rudolph Agricola
Hence, in 1475, Erasmus father, fluent in Greek and influenced by famous Italian humanists, sends his son to the chapter of the Brothers of the Common Life in Deventer, at that time under the direction of Alexander Hegius (1433-1499), himself a pupil of the famous Rudolph Agricola (1442-1485) which Erasmus had the chance to listen to and which he calls a “divine intellect”.
Follower of the cardinal-philosopher Nicolas of Cusa (1401-1464), enthusiastic advocate of the Italian Renaissance and the Good Letters, Agricola would tease his students by saying:
“Be cautious in respect to all that you learned so far. Reject everything! Start from the standpoint you will have to un-learn everything, except that what is based on your sovereign authority, or on the basis of decrees by superior authors, you have been capable of re-appropriating yourself”.
Erasmus, with the foundation of the Collegium Trilingue will carry this ambition at a level unreached before. To do so, Erasmus and his friend apply a new pedagogy. Hence, instead of learning by heart medieval commentaries, pupils are called to formulate their proper judgment and take inspiration of the great thinkers of the Classical period, especially “Saint Socrates”. Latin, a language that degenerated during the Roman Empire, will be purified from barbarisms.
With this approach, for pupils, reading a major text in its original language is only the start. An explorative work is required: one has to know the history and the motivations of the author, his epoch, the history of the laws of his country, its geography, cosmography, all considered to be indispensable instruments to put each text in its specific literary and historical context and allowing reading, beyond the words, the intention of their author.
This “modern” approach (questioning, critical study of sources, etc.) of the Collegium Trilingue, after having demonstrated its efficiency by clarifying the message of the Gospel, will rapidly travel over Europe and reach many other domains of knowledge, notably scientific issues! By uplifting young talents, out of the small and sleepy world of scholastic certitudes, this institution rapidly grew into a hotbed for creative minds.
For the ignorant reader who often considers Erasmus as some kind of comical writer praising madness which lost it after an endless theological dispute with Martin Luther, such a statement might come as a surprise.
Scientific Renaissance
While Belgium’s contributions to science, under Emperor Charles Vth, are broadly recognized and respected, few are those understanding the connection uniting Erasmus with a mathematician as Gemma Frisius and his pupil and friend Gerard Mercator, an anatomist such as Andreas Vesalius or a botanist such as Rembert Dodonaeus.
Hence, as already thoroughly documented in 2011 by Professor Jan Papy in a remarkable article, the scientific renaissance which bloomed in the Netherlands and Belgium in the early XVIth century, could not have taken place if it were for the “linguistic revolution” provoked by the Collegium Trilingue.
Because, beyond the mastery of their vernacular languages (French and Dutch), hundreds of youth, by studying Greek, Latin and Hebrew, suddenly got access to all the scientific treasures of Greek Philosophy and the best authors in those newly discovered languages.
At last, they could read Plato in the text, but also Anaxagoras, Heraclites, Thales of Millet, Eudoxus of Cnidus, Pythagoras, Eratosthenes, Archimedes, Galen, Vitruvius, Pliny the elder, Euclid and Ptolemy whose work they will master and eventually correct.
As the books published by Peeters account in great detail, during the first century of its existence, the Collegium Trilingue had a rough time confronting political uproar and religious strife. Heavy critique came especially form the “traditionalists”, a handful of theologians for which the Greeks were nothing but schismatics and the Jews the assassins of Christ and esoterics.
The opposition was such that Erasmus himself never could teach at the Collegium and, while keeping in close contact, decided to settle in Basel, Switzerland, in 1521.
Despite all of this, the Erasmian revolution conquered Europe overnight and a major part of the humanists of that period were trained or influenced by this institution. From abroad, hundreds of pupils arrived to follow classes given by professors of international reputation.
27 European universities integrated pupils of the Collegium in their teaching staff: among them stood Jena, Wittenberg, Cologne, Douai, Bologna, Avignon, Franeker, Ingolstadt, Marburg, etc.
Teachers at the Collegium were secured a decent income so that they weren’t obliged to give private lectures to secure a living and could offer public classes for free. As was the common practice of the Brothers of the Common Life in Deventer, a system of bursa allowed talented though poor students, including many orphans, to have access to higher learning. “Something not necessarily unusual those days, says Pr Jan Papy, and done for the sake of the soul of the founder (of the Collegium, reference to Busleyden)”.
While visiting Leuven and contemplating the worn-out steps of the spiral staircase (wentelsteen), one of the last remains of the building that had a hard time resisting the assaults of time and ignorance, one can easily imagine those young minds jumping down the stairs with enthusiasm going from the dormitory to the classroom. Looking at the old shopping list of the school’s kitchen one can conclude the food was excellent with lots of meat, poultry but also vegetables and fruits, and sometimes wine from Beaune in Burgundy, especially when Erasmus came for a visit! While over the years, of course, the quality of the learning transmitted, would vary in accordance with the excellence of its teachers, the Collegium Trilingue, whose activity would last till the French revolution, gave its imprint in history by giving birth to what some have called the “Little Renaissance” of the first half of the XVIth century.
In France, the Sorbonne University reacted with fear and in 1523, the study of Greek was outlawed in France.
François Rabelais, at that time a monk in Vendée, saw his books confiscated by the prior of his monastery and deserts his order. Later, as a doctor, he translated the medical writings of the Greek scientist Galen from Greek into French. Rabelais’s letter to Erasmus shows the highest possible respect and intellectual debt to Erasmus.
In 1530, Marguerite de Navarre, sister of King Francis, and reader and admirer of Erasmus, at war with the Sorbonne, convinced her brother to allow Guillaume Budé, a friend of Erasmus, to create the “Collège des Lecteurs Royaux” (ancestor of the Collège de France) on the model of the Collegium Trilingue. And to protect its teachers, many coming directly from Leuven, they got the title of “advisors” of the King. The Collège taught Latin, Hebrew and Greek, and rapidly added Arab, Syriac, medicine, botany and philosophy to its curriculum.
Dirk Martens
Also celebrated for the occasion, Dirk Martens (1446-1534), rightly considered as one of the first humanists to introduce printing in the Southern Netherlands.
Born in Aalst in a respected family, the young Dirk got his training at the local convent of the Hermits of Saint William. Eager to know the world and to study, Dirk went abroad. In Venice, at that time a cosmopolite center harboring many Greek erudite in exile, Dirk made his first steps into the art of printing at the workshop of Gerardus de Lisa, a Flemish musician who set up a small printing shop in Treviso, close to Venice.
Back in Aalst, together with his partner John of Westphalia, Martens printed in 1473 the first book in the country with a movable type printing press, a treatise of Dionysius the Carthusian (1401-1471), a friend and collaborator of cardinal-philosopher Nicolas of Cusa, as well as the spiritual advisor of Philip the Good, the Duke of Burgundy and thought to be the occasional « theological » advisor of the latter’s court painter, Jan Van Eyck.
If the oldest printed book known to us is a Chinese Buddhist writing dating from 868, the first movable printing types, made first out of wood and then out of hardened porcelain and metal, came from China and Korea in 1234.
The history of two lovers, a poem written by Aeneas Piccolomini before he became the humanist Pope Pius II, was another early production of Marten’s print shop in Aalst.
Proud to have introduced this new technique allowing a vast increase in the spreading of good and virtuous ideas, Martens wrote in one of the prefaces: “This book was printed by me, Dirk Martens of Aalst, the one who offered the Flemish people all the know-how of Venice”.
After some years in Spain, Martens returned to Aalst and started producing breviaries, psalm books and other liturgical texts. While technically elaborate, the business never reached significant commercial success.
Martens then moved to Antwerp, at that time one of the main ports and cross-roads of trade and culture. Several other Flemish humanists born in Aalst played eminent roles in that city and animate its intellectual and cultural life. Among these:
—Cornelis De Schrijver (1482-1558), the secretary of the City of Aalst, better known under his latin name Scribonius and later as Cornelius Grapheus. Writer, translator, poet, musician and friend of Erasmus, he was accused of heresy and hardly escaped from being burned at the stake.
—Pieter Gillis (1486-1533), known as Petrus Aegidius. Pupil of Martens, he worked as a corrector in his company before becoming Antwerp’s chief town clerk. Friend of Erasmus and Thomas More, he appears with Erasmus in the double portrait painted by another friend of both, Quinten Metsys (1466-1530).
—Pieter Coecke van Aelst (1502-1550), editor, painter and scenographer. After a trip to Italy, he set up a workshop in Antwerp. Pieter will produce patrons for tapestries, translated with the help of his wife the works of the Roman architect Vitruvius into Dutch and trained the young Flemish painter Bruegel the Elder who will marry his daughter.
Invention of pocket books
In Antwerp, Martens became part of this milieu and his workshop became a meeting place for painters, musicians, scientists, poets and writers. With the Collegium Trilingue, Martens opens a second shop, this time in Leuven to work with Erasmus. In order to provide adequate books to the Collegium, Martens proudly became, in the footsteps of the Venetian Printer Aldo Manuce, one of the first printers to concentrate on in-octavo 8° (22 x 12 cm), i.e. “pocket” size books affordable by all and which students could take home !
For the specialists of the Erasmus house of Anderlecht, close to Brussels,
“Martens innovated in nearly all domains. As well as in terms of printing types as lay-out. He was the first to introduce Italics, Greek and Hebrew letter types. He also generalized the use of ‘New Roman’ letter type so familiar today. During the first thirty years of the XVIth century, he also operated the revolution in lay-out (chapters and paragraphs) that gave birth to the modern book as we know it today. All this progress, he achieved in close cooperation with Erasmus”.
Thomas More’s Utopia
In 1516, it was Dirk Martens who printed the first edition of Thomas More’s Utopia. Among the hundreds of editions he printed mostly alone, 61 books and writings of Erasmus, notably In Praise of Folly. He also produced More’s edition of the roman satirist Lucian and Columbus’ account of the discovery of the new world. In 1423, Martens printed the complete works of Homer, quite a challenge!
In 1520, a papal bull of Leo X condemned the errors of Martin Luther and ordered the confiscation of his writings to be burned in public in front of the clergy and the people.
For Erasmus, burning books didn’t automatically erased their their content from the minds of the people. “One starts by burning books, one finishes by burning people” Erasmus warned years before Heinrich Heine said that “There, were one burns books, one ends up burning people”.
Printers and friends of Erasmus, especially in France, died on the stake opening the doors for the religious wars that will ravage Europe for the century to come.
What Erasmus feared above all, is that with the Vatican’s brutal war against Luther, it is the entire cultural renaissance and the learning of languages that got threatened with extinction.
In July 1521, confronted with the book burning, the German painter and engraver Albrecht Dürer, who made his living with bible illustrations, left Antwerp with his wife to return to his native Nuremberg.
Thirty years later, in 1552, the great cartographer Gerardus Mercator, a brilliant pupil of the Collegium Trilingue, for having called into question the views of Aristotle, went into exile and settled in Duisbourg, Germany.
In 1521, at the request of his friends who feared for his life, Erasmus left Leuven for Basel and settled in the workshop of another humanist, the Swiss printer Johann Froben.
In 1530, with a foreword of Erasmus, Froben published Georgius Agricola’s inventory of mining techniques, De Re Metallica, a key book that vastly contributed to the industrial revolution of Saxen, Switzerland, Germany and the whole of Europe.
Conclusion
If certain Catholic historians try to downplay the hostility of their Church towards Erasmus, the fact remains that between 1559 and 1900, the full works of Erasmus were on the “Index Vaticanus” and therefore “forbidden readings” for Catholics.
If Thomas More, whom Erasmus considered as his twin brother, was canonized by Pius XI in 1935 and recognized as the patron saint of the political leaders, Erasmus himself was never rehabilitated.
Interrogated by this author in a letter, the Pope Francis returned a polite but evasive answer.
Let’s rebuild the Collegium Trilingue !
With the exception of the staircase, only a few stones remain of the historical building housing the Collegium Trilingue. In 1909, the University of Louvain planned to buy up and rebuild the site but the First World War changed priorities. Before becoming social housing, part of the building was used as a factory. As a result, today, there is no overwhelming charm. However, seeing the historical value of the site, we cannot but fully support a full reconstruction plan of the building and its immediate environment.
It would make the historical center of Leuven so much nicer, so much more attractive and very much more loyal to its own history. On top, such a reconstruction wouldn’t cost much and might interest private investors. The images in 3 dimensions produced for the Leuven exhibit show a nice Flemish Renaissance building, much in the style of the marvels constructed by architect Rombout II Keldermans.
Every period has the right to honestly “re-write” its own history, without falsifications, according to its own vision of the future.
It has to be noted here that the world famous “Rubenshuis” in Antwerp, is not at all the original building, but a scrupulous reconstruction of the late 1930s.
The hidden lesson of Sugata Mitra’s “Hole-in-the-Wall” experience
There are over a billion Indians. Unfortunately, around half of them are illiterate. Only one in four has access to proper sanitation. Some 350 million Indians live on less than one euro a day. And yet, in a strange paradox, India is also home to some of the world’s most advanced high-tech companies. New Delhi is, in a way, India’s Silicon Valley. And very recently, Indian genius has succeeded in landing a rover on the Moon.
Scandalized by the lack of access to education for his country’s children living far from urban centers, Dr. Sugata Mitra, an Indian physicist turned educational technology researcher, has been conducting a series of experiments since 1999, dubbed « The Hole-in-the-Wall », whose astonishing results are calling into question the foundations of conventional pedagogy.
“In early 1999”, writes Mitra, “colleagues and I sunk a computer into the opening of a wall near our office in Kalkaji, New Delhi. The area was located in an expansive slum, with desperately poor people struggling to survive.”
The screen was visible from the street, and the PC was available to anyone who passed by and all the people living “on the other side of the wall”. The computer had online access and a number of programs that could be used, but no instructions were given for its use. In principle, the children in this neighborhood could neither read nor write, and spoke a Tamil dialect. So, objectively speaking, the chances of them being able to cope with the computer were almost nil.
Fortunately, in the real world, things are different. Barely eight minutes after the computer had been installed, a young boy who had never seen a television screen in his life came up to sniff it out and explore the strange intruding object.
Asked if he could touch the screen, Mitra replied, « It’s on your side of the wall. » The rule was that everything on their side of the wall could be touched. The child soon realized that by moving the mouse in a certain direction, something moved on the screen in a similar way. Excited by what he had discovered, he immediately called his friends and showed them what he could do.
Typically, in the « Hole in the Wall » experiment, only one child operates the computer. He is surrounded by a first group of three others who give him advice. A second group of around sixteen children completes the team, who also interact with the child handling the equipment. Their advice is often less sound, or even wrong, but they learn too.
In hardly a few months, these kids were able to learn up to 200 English words. Although they couldn’t always pronounce them correctly, they understood their meaning and were able to interact with the computer. « You left us these machines that only speak English, so we had to learn it, » they said. Most of them succeeded in learning to navigate, play games and to draw pictures with a given application. What’s more, they have no trouble exchanging emails, and much more besides.
By repeating the experiment in several poor Indian towns, with boys as well as girls, Mitra, suspected of charlatanism by those who felt challenged by what his experience revealed, managed to dispel initial doubts that « someone » had secretly offered training to the children in advance.
What to conclude?
If the results are astonishing, they are often misinterpreted, with everyone, including Mitra himself, trying to demonstrate his or her own pre-established theory. You be the judge.
For Europeans, the experiment itself is considered borderline acceptable. Using children as “guinea pigs” without their parents’ permission is unethical by European standards. And isn’t bringing technology to the poor and thinking that everything will take care of itself one of those practices tinged with neo-colonialism that the World Bank ranks among the worst approaches to educational technology?
For their part, the gurus of Silicon Valley and GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft) were jubilant! They’ve been telling us for years: just give every child a computer (which they manufacture and control) and they’ll educate themselves! Really?
Remember the « One Laptop per Child » project launched a decade ago, to provide inexpensive solar-powered laptops and tablets to children in the poor countries? Without wishing to criticize the good will of its promoters, let’s just say that simply making computers available has not proved a promising approach. A recent evaluation of the project in Peru confirms this.
For his part, Mitra, whose goodwill cannot be questioned, came to the conclusion that experience shows that primary education can, at least in part, pretty much “take care of itself,” if the pupils are offered a « non-invasive education » environment.
Mutual Education
Dr. Mitra, unfortunately, seems to be missing the major point of what his experience brilliantly demonstrates.
I explain:
In France, after having been an enthusiastic proponent of computers for all, author and high school teacher Vincent Faillet has also come to believe that giving every child a tablet is not the right approach. With good reason, he points out that it’s not the computer, tablet, or screen that teaches children, but the human interaction among students:
« Peer-to-peer learning, as defined by Sugata Mitra and which has amazed many pedagogues, » writes Faillet, « is in reality nothing more and nothing less than a modern, spontaneous form of ‘mutual education’. It’s striking to note that, despite the centuries that separate these observations, we find a constant pattern: children in a learning situation, grouped around a common screen for interaction, be it a box of sand, a blackboard or a computer screen. The idea of interaction is essential. As Sugata Mitra himself says, students don’t get the same results if there were to be one computer per child. You always require several children for ONE computer, in the same way that several children in mutual schools gather around the same blackboard. » (La Métamorphose de l’Ecole, Vincent Faillet, 2017)
(For more on the “Mutual Tuition” methods of Carnot, Bell and Lancaster, see the author’s article on artkarel.com website)
The experiment is obviously promising for remote and poor regions, provided we understand what has just been said. What is certain is that the experience reminds the inhabitants of the North of the ineffectiveness of their pedagogical practices, and the high level of passivity engendered by our educational systems.
After the eradication of Lazare Carnot’s cherished « mutual teaching » methods in 1815, Jean-Baptiste de La Salle’s « simultaneous » method triumphed. The master teaches. His authority is unquestionable. As if at mass, the pupils stand still, remain religiously silent and obey.
In 2004, Hole-in-the-Wall Education Ltd., was founded, exporting Mitra’s idea to Cambodia and Africa. Mitra has also applied his method in England. Also there, the spectacular results caused quite a stir: students who teach each other, he claims, are 7 years ahead of their academic peers. As long as they are part of a mutual teaching process, the Internet, tablets and smartphones will find their rightful place as mere tools at the service of the teacher, and not destined to replace him or her.
Pupils as young as 8 or 9 who are allowed to search the internet to prepare for the General Certificate of Secondary Education (GCSE), not only pass the test, but still remember what they have learned when tested again three months later. We’ve even seen 14-year-olds pass baccalaureate-level tests at Newcastle University. Will they find jobs commensurate with their skills in the Global West ?
In the following excerpt,
Dr Mitra describes his findings:
“Certain common observations from our experiments emerged, suggesting the following learning process occurs when children self-instruct in computer usage:
1. Discoveries tend to happen in one of two ways: When one child in a group already knows something about computers, he or she shows off those skills to the others. Or, while the others watch, one child explores randomly in the GUI (Graphical User Interface) environment until an accidental discovery is made. For example, the child may discover that the cursor changes to a hand shape at certain places on the scre
2. Several children repeat the discovery for themselves by asking the first child to let them try it.
3. While in Step 2, one or more children make more accidental or incidental discoveries.
4. All the children repeat all the discoveries made and, in the process, make more discoveries. They soon start to create a vocabulary to describe their experiences.
5. The vocabulary encourages them to perceive generalizations, such as, « When you click on a hand-shaped cursor, it changes to the hourglass shape for a while and a new page comes up. »
6. They memorize entire procedures for doing something, such as how to open a painting program and retrieve a saved picture. Whenever a child finds a shorter procedure, he or she teaches it to the others. They discuss, hold small conferences, make their own timetables and research plans. It is important not to underestimate them.
7. The group divides itself into the « knows » and the « know-nots, » much as they might divide themselves into « haves » and « have-nots » with regard to their possessions. However, a child that knows will share that knowledge in return for friendship and reciprocity of information, unlike with the ownership of physical things, where they can use force to get what they do not have. When you « take » information, the donor doesn’t « lose » it!
8. A stage is reached when no further discoveries are being made and the children occupy themselves with practicing what they have already learned. At this point, intervention is required to plant a new seed for discovery (…) Usually, a spiral of discoveries follows and another self-instructional cycle begins.”
Source: edutopia.org
Ce que nous apprend l’expérience du « trou-dans-le-mur » de Sugata Mitra
On dénombre plus d’un milliard d’Indiens. Environ la moitié d’entre eux est malheureusement illettrée. Seulement un sur quatre a accès à des sanitaires dignes de ce nom. Quelque 350 millions d’Indiens vivent avec moins d’un euro par jour. Et pourtant, comme un étrange paradoxe, l’Inde est aussi l’un des terreaux qui voit fleurir des entreprises de haute technologie parmi les plus avancées au monde. New Delhi, c’est un peu la Silicon Valley à l’indienne. Et depuis peu, le génie indien a su poser un astromobile sur la Lune.
Scandalisé par le manque d’accès à l’éducation dont souffrent les enfants de son pays vivant loin des centres urbains, le Dr Sugata Mitra, un physicien indien devenu chercheur en technologie éducationnelle, a conduit, à partir de 1999, une série d’expériences baptisée « The Hole in the Wall » (le trou dans le mur), dont les résultats étonnants bousculent les fondements de la pédagogie conventionnelle.
Mitra, dont le bureau est accolé à un mur séparant un quartier résidentiel de New Delhi du bidonville de Kalkaji, décide alors de faire un trou dans ce mur. Il y installe son ordinateur et rend accessible son écran et la souris aux enfants vivant « de l’autre côté du mur ».
En principe, les enfants de ce quartier ne savent ni lire ni écrire et parlent un dialecte tamoul. La possibilité qu’ils puissent se débrouiller avec l’ordinateur est donc objectivement presque nulle.
Or, dans le monde réel, les choses se passent différemment. A peine huit minutes après l’installation de l’ordinateur, un gosse qui n’a jamais vu une télévision de sa vie vient renifler l’objet.
Lorsqu’il demande s’il peut toucher l’écran, Mitra lui répond : « C’est de votre côté du mur. » La règle veut, en effet, qu’ils aient le droit de toucher tout ce qui est de leur côté du mur.
Rapidement l’enfant se rend compte qu’en bougeant la souris dans un certain sens, quelque chose se déplace sur l’écran de façon similaire. Excité par ce qu’il a découvert, il appelle sans tarder ses copains et leur montre ce qu’il est capable de faire. En règle générale, dans l’expérimentation « Le trou dans le mur », un seul enfant manipule l’ordinateur. Il est entouré d’un premier groupe de trois autres qui lui donnent des conseils. Un second groupe d’environ seize enfants complète l’équipe, qui interagissent aussi avec l’enfant qui manipule le matériel. Leurs conseils sont souvent moins avisés, voire faux, mais ils apprennent aussi.
En quelques mois, les enfants sont capables d’apprendre jusqu’à deux cents mots d’anglais. S’ils ne les prononcent pas toujours correctement, ils en comprennent le sens et parviennent à interagir avec l’ordinateur. « Vous nous avez laissé ces machines qui ne parlent que l’anglais, alors nous avons dû l’apprendre ! » lui disent-ils. La plupart savent naviguer, jouer à des jeux ou faire des dessins avec Paint. Mieux encore, ils s’échangent sans problème des courriels, et bien d’autres choses encore.
En répétant l’expérience dans plusieurs villes pauvres d’Inde, avec des garçons aussi bien qu’avec des filles, Mitra, soupçonné de charlatanisme, parvient à dissiper les doutes initiaux insinuant qu’il y avait forcément « quelqu’un » qui avait formé les enfants à l’avance.
Les leçons à en tirer
Si les résultats étonnent, ils sont souvent mal interprétés, chacun, y compris Mitra, cherchant à démontrer sa propre théorie établie d’avance. Je vous laisse juge.
Pour les Européens, l’expérience elle-même est considérée comme à la limite de l’acceptable. Faire des enfants des cobayes sans l’autorisation de leurs parents n’est pas très éthique d’après les normes européennes. Et apporter de la technologie chez les pauvres et penser que tout s’arrangera tout seul, n’est-ce pas une de ces pratiques teintées de néo-colonialisme que la Banque mondiale classe parmi les pires approches en matière de technologie éducationnelle ?
De leur côté, les gourous de la Silicon Valley et du GAFAM jubilent ! Ils nous le disent depuis des années : il suffit de donner un ordinateur (qu’ils fabriquent et contrôlent) à chaque enfant et il s’éduque tout seul ! Vraiment ?
Rappelons-nous le projet « One Laptop per Child » lancé il y a une décennie, consistant à fournir des ordinateurs portables et des tablettes à énergie solaire, peu chères, aux enfants du tiers-monde. Sans vouloir critiquer la bonne volonté de ses promoteurs, disons que le fait de mettre simplement des ordinateurs à disposition ne s’est pas avéré une approche prometteuse. Une récente évaluation du projet faite au Pérou le confirme.
Pour sa part, Mitra, dont la bonne volonté est incontestable, conclut que l’expérience montre que l’éducation primaire peut se faire, du moins en partie, à peu près toute seule, une démarche qu’il a baptisée « éducation non invasive ».
A notre avis, le Dr Mitra semble malheureusement rater l’essentiel de ce que son expérience met brillamment en lumière.
En France, après en avoir été partisan, l’enseignant Vincent Faillet en est venu à penser, lui aussi, qu’offrir une tablette à chaque enfant n’est pas la bonne approche. Avec raison, il souligne que ce n’est pas l’ordinateur, la tablette ou l’écran qui enseigne aux enfants, mais bien l’interaction entre élèves :
« L’apprentissage entre pairs tel qu’il est défini par Sugata Mitra et qui a émerveillé nombre de pédagogues est, en réalité, ni plus ni moins qu’une forme moderne et spontanée d’enseignement mutuel. Il est frappant de constater qu’en dépit des siècles qui séparent ces observations, on retrouve un schéma constant : des enfants en situation d’apprentissage, regroupés autour d’une surface d’interaction commune, qu’il s’agisse de sable, d’un tableau ou d’un écran d’ordinateur. L’idée d’interaction est essentielle. Sugata Mitra le dit lui-même, les élèves n’obtiennent pas les mêmes résultats s’il devait y avoir un ordinateur par enfant. Il faut toujours plusieurs enfants pour un ordinateur, de la même façon que plusieurs enfants des écoles mutuelles se regroupent autour d’un même tableau. »
(La métamorphose de l’école, Vincent Faillet, 2017)
L’expérience est évidemment prometteuse pour les régions éloignées et pauvres, à condition que l’on comprenne bien ce qui vient d’être dit.
Ce qui est certain, c’est que l’expérience rappelle aux habitants du Nord l’inefficacité de leurs pratiques pédagogiques, avec la forte passivité qu’engendrent nos systèmes éducationnels. Après l’éradication des méthodes d’« enseignement mutuel » chères à Lazare Carnot en 1815, c’est la méthode « simultanée » de Jean-Baptiste de La Salle qui triomphe. Le maître enseigne. Son autorité est incontestable. Comme à la messe, les élèves ne bougent pas, se taisent et obéissent.
(Voir sur ce site notre article sur l’enseignement mutuel)
En 2004 est créée Hole-in-the-Wall Education Ltd., une entreprise qui exporte l’idée de Mitra au Cambodge et en Afrique. Ce dernier a également mis sa méthode en application en Angleterre.
Là aussi, ses résultats spectaculaires ont fait grand bruit : les élèves qui enseignent les uns aux autres, assure-t-il, ont sept ans d’avance sur leur niveau académique. Pourvu qu’ils s’inscrivent dans un processus d’enseignement mutuel, internet, tablettes et smartphones retrouvent effectivement toute leur place, celle d’outils au service de celui qui enseigne, et non pas voués à le remplacer.
Des élèves de seulement 8 ou 9 ans auxquels on permet de chercher sur internet pour se préparer au General Certificate of Secondary Education (GCSE), non seulement réussissent l’épreuve, mais se souviennent encore de ce qu’ils ont appris lorsqu’on les teste à nouveau trois mois plus tard. On voit même des enfants de 14 ans passer avec succès des épreuves du niveau du baccalauréat à l’Université de Newcastle. Trouveront-ils des emplois à la hauteur de leurs compétences ?
Le Dr Mitra décrit ses résultats:
Extrait :
« Certaines observations communes ont émergé de nos expériences, suggérant que le processus d’apprentissage suivant se produit lorsque les enfants s’auto-instruisent dans l’utilisation de l’ordinateur :
« 1. Les découvertes ont tendance à se produire de deux manières : lorsqu’un enfant d’un groupe a déjà des connaissances en informatique, il montre ses compétences aux autres. Ou bien, pendant que les autres observent, un enfant explore au hasard l’environnement graphique jusqu’à ce qu’il fasse une découverte accidentelle. Par exemple, l’enfant peut découvrir que le curseur prend la forme d’une main à certains endroits de l’écran.
« 2. Plusieurs enfants répètent la découverte en demandant au premier enfant de les laisser essayer.
« 3. Au cours de l’étape 2, un ou plusieurs enfants font d’autres découvertes accidentelles ou fortuites.
« 4. Tous les enfants répètent toutes les découvertes faites et, ce faisant, en font d’autres. Ils commencent bientôt à créer un vocabulaire pour décrire leurs expériences.
« 5. Ce vocabulaire les encourage à percevoir des généralisations, telles que « lorsque vous cliquez sur un curseur en forme de main, il prend la forme d’un sablier pendant un certain temps et une nouvelle page s’affiche ».
« 6. Ils mémorisent des procédures entières pour faire quelque chose, par exemple pour ouvrir un programme de peinture et récupérer une image sauvegardée. Chaque fois qu’un enfant trouve une procédure plus courte, il l’enseigne aux autres. Ils discutent, organisent de petites conférences, établissent leurs propres calendriers et plans de recherche. Il est important de ne pas les sous-estimer.
« 7. Le groupe se divise entre « ceux qui savent » et « ceux qui ne savent pas », de la même manière qu’il se divise entre « ceux qui ont » et « ceux qui n’ont pas » en ce qui concerne leurs possessions. Cependant, un enfant qui sait partagera ses connaissances en échange d’une amitié et d’une réciprocité de l’information, contrairement à ce qui se passe avec la propriété des choses physiques, où ils peuvent utiliser la force pour obtenir ce qu’ils n’ont pas. Lorsque vous lui « prenez » une information, le donneur ne la « perd » pas !
« 8. Un stade est atteint lorsque les enfants ne font plus de découvertes et qu’ils s’emploient à mettre en pratique ce qu’ils ont déjà appris. À ce stade, il est nécessaire d’intervenir pour planter une nouvelle graine de découverte (…). Généralement, une spirale de découvertes s’ensuit et un autre cycle d’auto-apprentissage commence. »
Source : Sugata Mitra, 2012
Hippolyte Carnot, père de l’éducation républicaine moderne
Sommaire
- Introduction
- Dans la tempête
- De la charité à la scolarisation universelle
- Malebranche et les Oratoriens
- La Révolution des esprits
- Le Comité d’Instruction publique
- Condorcet et le « Parti américain »
- Le plan Condorcet
- La bataille sous la Convention
- Lazare Carnot sous les Cent-Jours
- Hippolyte reprend le flambeau de son père Lazare
- L’exil de Lazare Carnot
- Hippolyte avec l’Abbé Grégoire
- Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde
- La Révolution de juillet 1830
- Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République
A. Ecole Maternelle
B. Ecole Primaire
C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’Ecole
D. Des instituteurs pour éclairer le monde rural
E. Enseignement secondaire
F. Haute Commission des études scientifiques et littéraires
G. Une Ecole d’Administration
H. Education pour tous tout au long de la vie
I. Bibliothèques circulantes
J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme
K. Concorde citoyenne
- Conclusion
- Annexe : œuvres d’Hippolyte Carnot
- Quelque ouvrages et articles consultés
« L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même
(…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France
les bienfaits de l’Instruction populaire. »
Hippolyte Carnot, Memorial, dossier 13, 1848.
1. Introduction
Hippolyte Carnot (1801-1888) n’a ni la gloire de son père Lazare Carnot (1753-1823), « l’organisateur de la victoire » de l’An II, ni le renom de son frère, l’inventeur de la thermodynamique Léonard Sadi Carnot (1796-1832), ni le destin tragique de son fils, François Sadi Carnot (1837-1887), président de la République assassiné par un anarchiste à Lyon.
L’histoire retient presqu’ exclusivement ses magnifiques « Mémoires sur Lazare Carnot par son fils », où il relate l’action, les idées et la vie de son père, le « grand Carnot », esprit scientifique, poète, fervent républicain et ministre de la Guerre.
Hippolyte reste méconnu alors que sa longue vie (87 ans), un peu plus longue que celle de Victor Hugo (83 ans) couvre presque tout un siècle (1801-1888) et que son œuvre et son influence sont considérables.
Comme le démontre amplement la lecture de « Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République » (PUF, 1948), écrit par son fils, le médecin Paul Carnot (1867-1957), il était bien plus qu’un simple observateur ou commentateur des événements.
Dans la tempête
Le XIXe siècle est une période de profonds changements. La flamme de l’espérance allumée par les Révolutions américaine et française, l’idéal de la liberté, de la fraternité et de l’émancipation, aussi bien des individus, des peuples que des Etats souverains, s’avère in-éteignable, s’affirme et se prolonge tout au long du XIXe siècle. La longue marche vers un nouveau paradigme est semée d’embûches. Les mutations s’opèrent lentement sur fond de crises brutales et de ruptures violentes.
Durant sa longue vie, Hippolyte Carnot connaîtra indirectement ou directement :
- Deux empires :
1803-1814 : Premier Empire sous Napoléon Bonaparte
1852-1870 : Second Empire sous Napoléon III - Trois monarchies :
1814-1815 : Première restauration sous Louis XVIII
1815-1830 : Seconde restauration sous Charles X
1830-1848 : Monarchie de juillet sous Louis-Philippe, duc d’Orléans. - Deux républiques :
1848-1852 : IIe République
1870 : IIIe République - Trois révolutions exprimant la ferveur républicaine :
1830 (Trois glorieuses) ;
1848 (soulèvements) ;
1871 (Commune).
Ainsi, dans un environnement toujours en transformation, traversant révolutions, coups d’État, monarchies, empires ou républiques, guerres et procès, celui qui sera (trop) brièvement ministre de l’Instruction publique en 1848, ami de Victor Hugo, Hippolyte Carnot sera un bâtisseur et un inspirateur.
Philosophe et journaliste, mémorialiste et ministre, franc-maçon et croyant, exilé politique et député, sénateur et membre de l’Académie, il participe à tous les combats pour les libertés publiques et privées, jette les bases de la formation des professeurs et de l’école gratuite et obligatoire, y compris maternelle, crée l’ancêtre de l’ENA et défend les causes les plus avancées (scolarisation des filles, suffrage universel, lutte contre l’esclavage et abolition de la peine de mort).
Rémi Dalisson, dans une biographie passionnante et richement documentée « Hippolyte Carnot 1801-1888. La liberté, l’école et la République », publié aux éditions du CNRS en 2011, preuves à l’appui, souligne que « la vulgate d’un Jules Ferry inventant l’école républicaine et laïque est largement battue en brèche ».
Etant donné que le nom et encore moins l’action d’Hippolyte Carnot ne figurent nulle part sur le site du ministère, l’auteur se désole que « rares sont ceux, y compris au ministère de l’Éducation nationale, qui rendent hommage au rôle et la personnalité d’Hippolyte Carnot ».
Les anthologies de textes et discours fondateurs de l’école républicaine, qui se sont multipliées ces dernières années, l’oublient systématiquement.
« C’est donc la réparation d’une injustice et d’un oubli que nous effectuerons en retraçant la vie et l’œuvre d’Hippolyte Carnot qui vont bien au-delà de ses projets et réalisations éducatives. Par sa stature, sa formation, son parcours, ses idées, ses écrits et combats, cet homme aux multiples talents nous permettra de retracer l’histoire de la construction de l’école et donc de la société au XIXe siècle (…) Et comme cette question renvoie à la question politique, sociale voire économique et culturelle de la nation, et comme le ministre fut de tous les combats philosophiques de son siècle (…) c’est en grande partie l’histoire d’un siècle qui sera évoquée (…) ».
Le texte intégral de cette magnifique biographie est en accès gratuit sur internet et nous nous en sommes largement inspiré pour écrire ce texte.
3. De la charité à la scolarisation universelle
Afin de pouvoir pleinement appréhender l’apport fondamental des conceptions de Lazare Carnot et du début de leur mise en œuvre par son fils Hippolyte, un bref historique de la scolarisation de notre pays s’impose.
Éduquer une poignée d’enfants plus ou moins talentueux ? On a su faire, surtout depuis les conseils savoureux des grands pédagogues de la Renaissance (Vittorino da Feltre, Alexandre Hegius, Erasme de Rotterdam, Juan Luis Vivès, Comenius, etc.). Mais organiser l’enseignement obligatoire, laïque et gratuit pour toute une nation, garçons et filles, restait un énorme défi à relever.
Et comme le montre la chronologie qui suit, la route vers la scolarisation universelle a été semée de nombreuses embûches.
En France, dès le XVIe siècle, l’Etat royal confie à l’église catholique (Jésuites, Oratoriens) le soin de former les enfants de la noblesse : seules les familles aisées arrivent à payer un précepteur pour les leurs, les autres, souvent qualifiés de personnes « n’étant pas faites pour des études », restent essentiellement analphabètes.
Au XVIIe siècle, de saints hommes, émus de la grande misère des enfants du peuple fondèrent des ordres enseignants qui prirent en charge gratuitement les orphelins et les enfants abandonnés. Un enseignement avant tout religieux, mais leur fournissant de quoi manger, des rudiments d’éducation et des bases d’écriture et de calcul. Au XVIIIe siècle, des congrégations féminines prirent en charge de la même façon les filles pauvres.
Peu importe ses motivations réelles, Louis XIV, après la révocation de l’édit de Nantes en 1685, ordonne en 1698 à chaque communauté villageoise ou paroisse d’ouvrir une école dont le maître doit être un prêtre catholique. C’est la première fois que l’Etat envisage de donner de l’instruction à des enfants des régions rurales. En charge d’y arriver, les Frères des Ecoles chrétiennes (« Lassalliens ») avec les méthodes qui seront les leurs.
Les chiffres de l’alphabétisation à la fin de l’Ancien Régime montrent l’ampleur et les limites de l’œuvre accomplie. On estime à cette époque à 37 % la proportion des Français assez instruits pour signer leur acte de mariage au lieu de 21 % un siècle plus tôt. L’instruction féminine progressait lentement et environ un quart des femmes étaient alphabétisées, très sommairement pour nombre d’entre elles. Les disparités étaient importantes entre les villes et les campagnes.
4. Malebranche et les Oratoriens
Parmi les congrégations, les Oratoriens, depuis 1660 sous l’influence du philosophe et théologien Nicolas Malebranche (1638-1715) qui en prend la direction, font exception. En rupture avec l’aristotélisme des Jésuites et le dualisme prôné par René Descartes, Malebranche, devenu membre honoraire de l’Académie des Sciences, par des échanges épistolaires soutenus, va se laisser gagner par la vision optimiste du grand scientifique allemand Wilhelm Gottfried Leibniz (1646-1716). Réconciliant sciences et foi, sur le plan métaphysique, son dieu est un Dieu sage et raisonnable respectant toujours son essence et les lois de l’ordre qu’il engendre. Sa perfection réside avant tout dans sa fonction de législateur, identifiée à la sagesse ou à la raison, plutôt que dans un pouvoir arbitraire.
Deux exemples démontrent l’excellence de l’ enseignement des Oratoriens : Gaspard Monge et Lazare Carnot, deux grands esprits scientifiques et futurs cofondateurs de l’Ecole polytechnique. Convaincus que l’avenir politique, économique et industriel de la République en dépendait, ils mèneront le combat pour que la meilleure éducation possible soit accessible à tous et pas seulement aux privilégiés dont ils faisaient partie.
Fils d’un marchand savoyard, Gaspard Monge (1746-1818), suit des études au collège des Oratoriens de Beaune, sa ville natale. Dès 17 ans, il enseigne les mathématiques chez les Oratoriens de Lyon, puis en 1771, les mathématiques et la physique à l’École du Génie établie à Mézières. La même année, il entre en contact avec le physicien Jean Le Rond d’Alembert (1717-1783) et correspond avec le mathématicien Nicolas de Condorcet (1743-1794) qui le pousse à présenter quatre mémoires, un dans chacun des domaines des mathématiques qu’il étudie alors. Ses talents de géomètre ne tardent pas à s’exprimer : à l’Ecole du Génie de Mézières, il invente « la Géométrie descriptive » qui sera intégrée dans le programme d’études de l’école et qui fut essentielle à la révolution industrielle qui s’annonçait…
Quant au futur général Lazare Carnot (1753-1823), fils d’un notaire bourguignon, après des études chez les Oratoriens d’Autun (1762), il intègre lui aussi l’École du Génie de Mézières (1771) où il reçoit l’enseignement de Gaspard Monge.
5. La Révolution des esprits (1789)
En 1789, la Révolution chamboulera la situation. Dès le 13 février 1790, toutes les corporations et congrégations religieuses sont supprimées par décret et les religieux reçoivent l’injonction de prêter serment à la Révolution. C’est une remise en cause totale d’une Église toute puissante mais également l’effondrement du peu d’instruction qui existait.
En rupture avec l’Ancien Régime, la Constitution de 1791 affirme qu’il sera
« créé et organisé une instruction publique commune à tous les citoyens. »
Un rapport et un projet de loi, sont présentés par Talleyrand (1754-1838), le 10 septembre 1791. Rédigé grâce à la contribution des plus grands savants de l’époque (Condorcet, Lagrange, Monge, Lavoisier, La Harpe), le Rapport sur l’Instruction publique de Talleyrand, constitue une véritable rupture par rapport à la façon dont l’instruction était conçue pendant l’Ancien régime. Il pose la question de l’instruction publique dans des termes nouveaux, aussi bien au niveau des principes (l’instruction publique est présentée comme une nécessité à la fois politique, sociale et morale, et donc comme quelque chose que l’Etat doit garantir aux citoyens) qu’au niveau formel. Ce plan embrasse l’ensemble de l’éducation nationale, qui est organisée sur quatre niveaux et dont les établissements sont distribués sur le territoire national en fonction des découpages administratifs. Il met sur le papier les bases d’un enseignement gratuit pour tous y compris les filles (écoles et programmes séparés) et précise qu’« on y apprendra les premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite ».
En 1794, le juriste Bertrand Barère de Vieuzac (1755-1841) précisera :
« Nous enseignerons le français aux populations qui parlent le bas-breton, l’allemand, l’italien ou le basque, afin de les mettre en état de comprendre les lois républicaines, et de les rattacher à la cause de la Révolution. »
Faute de temps, il n’est pas voté.
Dans son projet de loi, Talleyrand propose la création d’une école primaire dans chaque commune. L’Assemblée constituante venait de fixer l’organisation territoriale encore en place aujourd’hui. Le décret du 14 décembre 1789 venait de créer 44 000 municipalités (sur le territoire des anciennes « paroisses ») baptisées « communes » en 1793. La loi du 22 décembre 1789 créa les départements, le décret du 26 février 1790 en fixa le nombre à 83.
6. Le Comité d’Instruction publique (1791)
Un mois après le rapport de Talleyrand, le 14 octobre 1791, à l’Assemblée nationale législative, est créé un premier « Comité d’Instruction publique » dont Condorcet est élu président et l’avocat Emmanuel de Pastoret vice-président, les autres membres étant le futur général Lazare Carnot, le député Jean Debry, le mathématicien Louis Arbogast et l’homme politique Gilbert Romme.
Condorcet préside, en outre, l’une des trois sections, celle relative à l’organisation générale de l’Instruction publique. Le 5 mars 1792 il est nommé rapporteur du projet de décret sur l’organisation générale de l’instruction publique que le comité doit présenter à l’Assemblée.
Formé à 11 ans au collège des Jésuites de Reims, il est envoyé à 15 ans au collège de Navarre à Paris. De cette éducation-là, avant tout religieuse, il conservera toute sa vie des souvenirs douloureux et lui reprochera notamment ses brutalités et ses méthodes humiliantes. Son indignation le conduit à imaginer une approche totalement différente. Dans La Bibliothèque de l’homme public, il publie en 1791 « Cinq mémoires sur l’Instruction publique » constituant un véritable plan.
Ils seront la base du projet qu’il rédige à la Législative et seront approuvés par le comité d’instruction publique le 18 avril et présentés à l’Assemblée nationale les 20 et 21 avril 1792.
7. Condorcet et le parti américain
Hagiographe du physiocrate Anne Robert Jacques Turgot (1727-1781), tout en critiquant le sectarisme des « économistes », Condorcet adhère à certaines thèses physiocrates, notamment l’établissement de l’impôt sur le seul revenu agricole, considéré comme l’unique source de richesse de la nation, l’industrie étant considérée comme une catégorie « stérile » de l’économie nationale (voir mon article « La face cachée de la planète Marx »).
Pour les physiocrates, grands défenseurs de la rente terrienne qui les engraissait, l’ennemi à combattre était bien cet Etat centralisé, dirigiste et mercantile que Colbert, marchant dans les pas de Sully, avait commencé à mettre en place.
Ce qui n’empêche pas Condorcet, plus courageux que bien des gens de sa génération, de monter sur le devant de la scène pour soutenir ouvertement la Révolution américaine dans sa lutte contre les horreurs de l’Empire britannique : esclavage, peine de mort, droits de l’homme et de la femme.
Bien qu’ami de Voltaire, Condorcet écrit un éloge vibrant de Benjamin Franklin. Ami du pamphlétaire anglais influent Thomas Paine (1737-1809), il publie en 1786 « De l’influence de la Révolution d’Amérique sur l’Europe », dédié à La Fayette. Dans ce vibrant plaidoyer pour la démocratie et la liberté de la presse, Condorcet considère que l’Indépendance américaine pourrait servir de modèle à un nouveau monde politique.
Avec Paine et du Chastellet, Condorcet collabore de façon anonyme à une publication intermittente, Le Républicain, qui promeut les idées républicaines. À cette époque, il existe dans le monde seulement quelques états appelés républiques (les cantons suisses, Venise, les Provinces-Unies, notamment).
Par la suite, Condorcet se disputera violemment avec le deuxième président des Etats-Unis, John Adams, dont les encyclopédistes rejettent avec mépris le projet d’un parlement bicaméral.
Condorcet se lie également avec le président américain Thomas Jefferson qui promeut et fait publier les écrits de Condorcet en faveur du physiocrate Turgot pour les faire connaître en Amérique. Le 31 juillet 1788, Jefferson écrit à James Madison : « Je vous envoie aussi deux petits pamphlets du marquis de Condorcet, dans lesquels se trouve le jugement le plus judicieux que j’aie jamais vu sur les grandes questions qui agitent cette nation en ce moment ». Il s’agissait des « Lettres d’un Citoyen des États-Unis à un Français et des Sentiments d’un Républicain ».
Pendant son séjour à Paris, Jefferson fréquente le salon cosmopolite de Mme de Condorcet. Avant de retourner en Amérique, il reçoit ses amis les plus proches une dernière fois chez lui, à l’hôtel de Langeac : Condorcet, La Rochefoucauld, Lafayette et le gouverneur Morris.
Après le retour de Jefferson en Amérique, Condorcet continua son dialogue avec le secrétaire d’État américain de Washington. Le 3 mai 1791, il lui envoya une copie du rapport sur le choix d’une unité de mesure, présenté par Borda, Lagrange, Laplace, Monge et lui-même, à l’Académie des sciences le 19 mars, et soumis ensuite à l’Assemblée nationale le 26. Il s’agissait en effet d’un centre d’intérêt commun : le 4 juillet 1790, Jefferson avait présenté au Congrès américain son rapport sur les poids et les mesures, dont il avait envoyé un exemplaire à Condorcet. C’était la même foi dans le progrès qui encourageait les deux hommes à soutenir l’idée d’un système de mesure décimal et universel.
Dans une lettre, Jefferson informe Condorcet des travaux d’un mathématicien et astronome américain noir, Benjamin Banneker, auteur d’un almanach, dont il lui envoie un exemplaire. Dans les « Réflexions sur l’esclavage des nègres », bien que partisan convaincu de la liberté des noirs, Condorcet s’était exprimé en faveur d’une abolition graduelle de l’esclavage de la même manière que Jefferson dans ses « Notes on the State of Virginia ».
Jefferson oscilla dans ses positions, attribuant l’infériorité des Noirs tantôt à des causes naturelles, tantôt aux effets de l’esclavage, tandis que Condorcet – en accord avec Franklin – était convaincu depuis toujours de l’égalité naturelle de tous les hommes.
Dans les faits, celui qui fut le troisième président des Etats-Unis, posséda plus de 600 esclaves au cours de sa vie adulte. Il a libéré deux esclaves de son vivant, et cinq autres ont été libérés après sa mort, dont deux de ses enfants issus de sa relation avec son esclave Sally Hemings. Après sa mort, les autres esclaves ont été vendus pour rembourser les dettes de sa succession.
Jefferson s’oppose avec force aux « Fédéralistes » comme Alexander Hamilton qui promeuvent un Etat fédéral fort, le dirigisme économique à la Colbert et le mercantilisme. Condorcet va encourager Jefferson dans son projet de « démocratie agraire », la vision physiocratique des grands propriétaires terriens qui deviendra, jusqu’à l’arrivée de Lincoln et son conseiller Henry Carey, l’idéologie du Parti Républicain américain.
8. Le Plan Condorcet
Les progrès de la science et de la raison mèneront au bonheur des sociétés et des individus, estime Condorcet. Dans l’Esquisse d’un tableau historique des progrès de l’esprit humain, il écrit :
« Nos espérances, sur l’état à venir de l’espèce humaine, peuvent se réduire à ces trois points importants : la destruction de l’inégalité entre les nations, les progrès de l’égalité dans un même peuple ; enfin, le perfectionnement réel de l’homme. »
Préférant « L’Instruction publique » à l’éducation nationale, il rêve d’une instruction totalement indépendante de l’État et libre de tout dogmatisme :
« La puissance publique ne peut même sur aucun objet, avoir le droit de faire enseigner des opinions comme des vérités ; elle ne doit imposer aucune croyance. » (Sur l’instruction publique, premier mémoire, 1791).
Esquissant des principes laïques, pour Condorcet, « les principes de la morale enseignée dans les écoles et dans les instituts seront ceux qui, fondés sur nos sentiments naturels et sur la raison, appartiennent également à tous les hommes. »
A l’Assemblée nationale, il est massivement applaudi lorsqu’il déclare que « dans ces écoles les vérités premières de la science sociale précéderont leurs applications. Ni la Constitution française ni même la Déclaration des droits ne seront présentées à aucune classe de citoyens, comme des tables descendues du ciel, qu’il faut adorer et croire. Leur enthousiasme ne sera point fondé sur les préjugés, sur les habitudes de l’enfance ; et on pourra leur dire : ‘Cette Déclaration des droits qui vous apprend à la fois ce que vous devez à la société et ce que vous êtes en droit d’exiger d’elle, cette Constitution que vous devez maintenir aux dépens de votre vie ne sont que le développement de ces principes simples, dictés par la nature et par la raison dont vous avez appris, dans vos premières années, à reconnaître l’éternelle vérité. Tant qu’il y aura des hommes qui n’obéiront pas à leur raison seule, qui recevront leurs opinions d’une opinion étrangère, en vain toutes les chaînes auront été brisées, en vain ces opinions de commande seraient d’utiles vérités ; le genre humain n’en resterait pas moins partagé en deux classes, celle des hommes qui raisonnent et celle des hommes qui croient, celle des maîtres et celle des esclaves.’»
Pour Condorcet, il s’agit d’assurer le développement des capacités de chacun et de tendre au perfectionnement de l’humanité. Son projet propose d’instituer cinq catégories d’établissements :
- les écoles primaires visant à la formation civique et pratique ;
- les écoles secondaires dans lesquelles sont surtout enseignées les mathématiques et les sciences ;
- les instituts, assurant dans chaque département la formation des maîtres d’écoles primaires et secondaires et, aux élèves, un enseignement général ;
- les lycées, lieu de formation des professeurs et de ceux qui « se destinent à des professions où l’on ne peut obtenir de grands succès que par une étude approfondie d’une ou plusieurs sciences. » ;
- la Société nationale des sciences et des arts ayant pour mission la direction des établissements scolaires, l’enrichissement du patrimoine culturel et la diffusion des découvertes.
Son plan se caractérise également par l’égalité des âges et des sexes devant l’instruction, l’universalité et la gratuité de l’enseignement élémentaire et la liberté d’ouverture des écoles. Enfin la religion ne doit relever que de la sphère privée.
Le projet n’oublie nullement « le peuple », car des conférences hebdomadaires et mensuelles destinées aux adultes doivent permettre de « continuer l’instruction pendant toute la durée de la vie », une ambition que reprendront à leur compte l’abbé Grégoire (1750-1831) et Hippolyte Carnot.
Comme le relate Paul Carnot :
« L’Assemblée Constituante, dans sa courte existence, n’avait pu que transmettre le fameux rapport de Talleyrand à la Convention. Celle-ci, après les rapports, non moins fameux – de Condorcet et de Lakanal, après les discussions de son Comité d’Enseignement (presque aussi actif que le Comité de Salut public), avait proclamé des principes qui sont toujours les nôtres ceux de l’École primaire, obligatoire, gratuite et laïque. La Déclaration des Droits de l’Homme (art. XXII) proclamait, avec Robespierre ‘L’Instruction est le besoin de tous ; la société doit favoriser, de tout son pouvoir, les progrès de la raison publique et mettre l’Instruction à la portée de tous les citoyens’. »
Tous les partis, chose rare, étaient d’accord sur ces points. Les Girondins (Condorcet, Ducos) disaient, avec François Xavier Lanthenas (1754-1799), que:
« L’instruction est la première dette de l’État envers les citoyens. »
A propos de la gratuité, Georges Danton dira
« Nul n’est maître de ne pas donner l’instruction à ses enfants. Il n’y a pas de dépense réelle là où est le bon emploi pour l’intérêt public. Après le pain, l’instruction est le premier besoin du peuple.»
Mais le programme d’instruction publique menant à la perfectibilité de l’humanité, grâce à la raison, n’est pas une priorité, car le roi Louis XVI, sur proposition du général Dumouriez, vient de décider de se rendre à l’Assemblée nationale pour lui proposer de déclarer la guerre contre l’Autriche… A cela s’ajoute que l’argent pour l’éducation manque.
Condorcet doit interrompre la lecture de son projet. A la fin de l’après-midi de ce 20 avril 1792, l’Assemblée adopte la déclaration de guerre au roi de Bohême et de Hongrie, à l’unanimité moins sept voix. Le lendemain Condorcet termine la lecture de son projet. L’Assemblée décrète l’impression du rapport mais en diffère la discussion. C’est en vain que Romme, au nom du comité d’Instruction publique, demandera le 24 mai l’inscription à l’ordre du jour de la discussion du rapport. Le projet de Condorcet n’aura pas, tout comme le rapport de Talleyrand, le temps d’être débattu et ne sera pas adopté.
9. La bataille sous la Convention (1792-1795)
Les protagonistes de l’an I (sous la Convention) ne furent guère plus décisionnaires. Un nouveau Comité d’instruction publique est constitué. L’abbé Grégoire, abolitionniste et ami intime de Lazare Carnot et plus tard de son fils Hippolyte, et Joseph Lakanal (1762-1845) en font partie.
Le 12 décembre 1792, Marie-Joseph de Chénier (1764-1811) lit les propositions de Lanthénas qui reprend les idées de Talleyrand et Condorcet. Les discussions sont stériles et le projet est balayé par Marat. Ce dernier s’exclame ce jour-là :
« Quelque brillants, dit il, que soient les discours que l’on nous débite ici sur cette matière, ils doivent céder place à des intérêts plus urgents. Vous ressemblez à un général qui s’amuserait à planter et déplanter des arbres pour nourrir de leurs fruits des soldats qui mouraient de faim. Je demande que l’assemblée ordonne l’impression de ces discours, pour s’occuper d’objets plus importants. »
L’année d’après, Robespierre opte pour un plan d’éducation nationale imaginé par Lepeltier de Saint-Fargeau (1760-1793).
Selon ce plan, présenté par Robespierre en personne, le 13 juillet 1793, l’instruction sans une bonne dose d’idéologie républicaine ne saurait suffire à la régénération de l’espèce humaine. C’est donc l’État qui doit se charger d’inculquer une morale républicaine, en prenant en charge l’éducation en commun des enfants entre 5 et 12 ans.
Le 21 Janvier 1793, le Roi est décapité. Alors que pour Carnot, il s’agit de ne plus jamais permettre le retour de la lignée des Bourbons, Condorcet, adversaire par principe à la peine de mort, s’y oppose. Les débats sur l’instruction publique sont ajournés. Ce n’est qu’en fin d’année qu’une législation de compromis sur l’organisation des écoles primaires voit le jour ; elle rend l’instruction obligatoire et gratuite pour tous les enfants de six à huit ans et fixe la liberté d’ouvrir des écoles. Le décret du 19 décembre 1793 précise que les études primaires forment le premier degré de l’instruction : on y enseignera les connaissances rigoureusement nécessaires à tous les citoyens et les personnes chargées de l’enseignement dans ces écoles s’appelleront désormais « instituteurs ». Ce décret ne sera que partiellement appliqué.
1794 vit rédiger une profusion de textes législatifs sur le sujet :
- le décret du 27 janvier 1794 impose enfin l’instruction en langue française.
- Le 21 octobre 1794 une autre décision organise la distribution des premières écoles dans les communes.
- Le 30 octobre est créée, pour former des enseignants, la première « école normale » sur l’impulsion de Dominique Joseph Garat, de Joseph Lakanal et du Comité d’instruction publique. La loi précise qu’« Il sera établi à Paris une École normale, où seront appelés, de toutes les parties de la République, des citoyens déjà instruits dans les sciences utiles, pour apprendre, sous les professeurs les plus habiles dans tous les genres, l’art d’enseigner ». L’école, prévue pour près de 1 500 élèves, s’installe dans un amphithéâtre du Muséum national d’histoire naturelle, trop petit pour accueillir toute la promotion. Rapidement fermée, elle réunit néanmoins des professeurs brillants, tels que les scientifiques Monge, Vandermonde, Daubenton et Berthollet.
- Le 17 novembre, Lakanal fait adopter une loi rendant l’instruction gratuite, la République assurant un traitement et un logement aux instituteurs et autorisant la création d’écoles privées.
Également en 1794, Jacques-Élie Lamblardie, Gaspard Monge et Lazare Carnot, pères fondateurs de l’institution, se voient confier la mission d’organiser une « Ecole centrale des travaux publics », renommée « École polytechnique » en 1795 par Claude Prieur de la Côte d’Or, pour pallier la pénurie d’ingénieurs dans la France d’après la Révolution.
Malheureusement, sur le plan d’une scolarisation universelle, le bilan de 1795 est désastreux : aucun des décrets de 1794 n’a été appliqué!
Pire encore, le 25 octobre 1795, une nouvelle loi élaborée par Pierre Daunou marque même un recul : faute de budget, l’instruction n’est plus gratuite, les instituteurs doivent être salariés par les élèves (et leurs riches parents) et le programme scolaire devient indigent. Cette loi est restée en vigueur jusqu’aux textes napoléoniens sur l’enseignement secondaire et supérieur en 1802. Si elle prévoit l’abandon de l’obligation scolaire et de la gratuité, cette loi préconise la création d’une école primaire par canton et « d’école centrales » secondaires dans chaque département.
Les nouvelles autorités fixent aux communes des délais pour l’organisation des écoles. Elles mandatent des envoyés spéciaux pour voir si les communes prennent les mesures nécessaires pour rechercher et installer un instituteur.
Dans les villes, l’administration parvient à recueillir un certain nombre de candidats instituteurs, mais à la campagne, bien souvent la liste demeure vierge. Les administrations locales, en plus du problème de recrutements, se heurtent au problème du local, du mobilier, du chauffage de l’école et des ouvrages à utiliser. Les instituteurs en exercice se plaignent de la pénurie d’élèves car l’école républicaine suscite de la méfiance. Quand l’instituteur se risque à remplacer le catéchisme et les Évangiles par la Constitution et les Droits de l’Homme, les parents, incités en cela par des prêtres réfractaires, préfèrent garder leurs enfants chez eux. Le Comité d’instruction publique est submergé de questions, accablé de suggestions et de demandes.
Le 17 novembre 1795, Lakanal fait adopter par la Convention une nouvelle loi. L’instruction reste gratuite mais non obligatoire. Elle assure un traitement fixe et une retraite aux instituteurs et institutrices et leur fournit un local et un logement. Elle autorise tout citoyen à fonder des écoles particulières (privées).
10. Lazare Carnot sous les Cent-Jours (mars-juin 1815)
Le 9 novembre 1799, Bonaparte fomente un coup d’État et établit le régime du Consulat. Premier Consul, il signe avec le pape Pie VII le Concordat le 16 juillet 1801 qui abolit la loi de 1795 séparant l’Église de l’État.
Saisissant l’occasion du moment, et avant tout cherchant à répondre aux besoins immédiats, le ministre de l’Intérieur, le chimiste et industriel républicain Jean-Antoine Chaptal (1756-1832) soumet alors à Bonaparte un projet d’organisation de l’enseignement secondaire, confié, en particulier aux Oratoriens de Tournon. En 1800 il présente son « Rapport et projet de loi sur l’instruction publique. »
Rappelé par le Premier consul, Lazare Carnot reçoit le portefeuille de la Guerre qu’il conservera jusqu’à la conclusion de la paix d’Amiens en 1802, après les batailles de Marengo et d’Hohenlinden.
Révolutionnaire de la première heure, mais aussi modéré et républicain, il vote contre le Consulat à vie, puis est le seul Tribun à voter contre l’Empire le 1er mai 1804. Dès lors, privé de toute influence politique, il se recentre sur l’Académie des sciences. En 1814, la défense d’Anvers, ville dont il sera maire, lui est confiée : il s’y maintient longtemps et ne consent à remettre la place que sur l’ordre de Louis XVIII.
Mais quelques mois plus tard, l’Empereur revient au pouvoir pour les Cent-Jours, du 20 mars au 7 juillet 1815 (3 mois et 17 jours). C’est à ce moment que Lazare Carnot, menacé d’arrestation au point de se cacher rue du Parc-Royal, est nommé ministre de l’Intérieur le 22 mars 1815. Et comme ce ministère comporte dans ses attributions l’Instruction publique, il peut alors lancer le projet éducatif qui lui tient à cœur.
Trois jours après son installation au ministère, Lazare Carnot commande une étude sur l’enseignement.
Elle s’inspire des travaux de la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », fondée par Chaptal et dirigée par le philanthrope Joseph Marie de Gérando, lui aussi éduqué par les Oratoriens à Lyon et, avec Laborde, Lasteyrie et Jomard, partisan de la nouvelle méthode d’enseignement mutuel. (voir notre article sur ce site).
Carnot impulsera également la fondation de « Société pour l’instruction élémentaire (SIE) » afin de promouvoir ce type d’éducation.
Pour Carnot et Grégoire, l’éducation et l’instruction doivent « élever à la dignité d’Homme tous les individus de l’espèce humaine », éduquer autant que moraliser, et répandre l’amour entre les hommes.
Pendant les Cent-Jours, Carnot a juste eu le temps de préparer, en avril 1815, un « plan d’ensemble pour l’éducation populaire » suivi d’un décret et de la création d’une Commission spéciale pour l’enseignement élémentaire chargée de tracer des perspectives en la matière en s’inspirant des modèles anglais et hollandais.
Familiarisé avec les « brigades » inventées par Gaspard Monge à l’école du Génie de Mézières et ensuite à Polytechnique, où les meilleurs élèves encadrent les autres, Carnot est plus que favorable au système de l’enseignement mutuel dans les écoles populaires. Répandu en Angleterre et en Suisse, Carnot va l’établir en France.
Convaincu de l’importance de la musique, il souhaite l’enseignement de celle-ci aux élèves. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre-Étienne Choron (1771-1834), lui aussi passé par les Oratoriens, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fit exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Par ailleurs, Carnot connaissait le pédagogue Louis Bocquillon, dit Wilhem (1781-1832) depuis dix ans. Il entrevit aussi la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitèrent ensemble celle de la rue Jean-de-Beauvais, ouverte à Paris à trois cents enfants. De son côté, Wilhem créa le mouvement musical de masse des « orphéons ».
11. Hippolyte Carnot reprend le flambeau de son père Lazare
Lazare, un esprit scientifique de haut vol, a des idées bien arrêtées sur l’éducation qui forgeront la personnalité de ses fils, notamment celle d’Hippolyte, le futur ministre de l’Instruction publique de la seconde République. Pour les deux Carnot,
« toutes les institutions sociales doivent avoir pour but l’amélioration sous le rapport physique, intellectuel et moral de la classe la plus nombreuse et la plus pauvre. »
Plus que des « têtes bien pleines », il aspirait à faire de ses fils des « têtes bien faites », et de « nous faire connaître la saveur des bonnes choses plutôt que nous rendre infaillibles sur le sens des mots », selon les mots de son cadet. Pour Lazare, il s’agit de mettre à l’épreuve en famille les principes éducatifs qu’il prône pour la nation.
Bien que peu féru de langues mortes et plus attiré par les langues vivantes, Lazare initie ses enfants au latin, redevenu langue obligatoire dans les lycées impériaux créés en mai 1802. Pour le reste, si la riche bibliothèque paternelle permet à Sadi Carnot et à son frère Hippolyte de se familiariser avec les classiques indispensables à la culture humaniste qui fonde l’enseignement secondaire, elle les initie à d’autres penseurs plus contemporains et novateurs.
Parmi eux, Hippolyte s’intéresse à ceux qui se penchent sur les questions éducatives comme Rousseau, mais aussi à des philosophes plus originaux comme Saint-Simon dont son père disait :
« Voilà un homme que l’on traite d’extravagant, or il a dit plus de choses sensées dans toute sa vie que les sages qui le raillent […]. Mais c’est un esprit très original, très hardi dont les idées méritent de fixer l’attention des philosophes et des hommes d’État. »
Évoquant son père, Hippolyte dira plus tard :
« Les leçons que nous recevions avaient toutes pour objet de nous rendre, comme le maître qui les donnait, vertueux sans effort, sages sans système. »
Lazare Carnot fait entrer Hippolyte à l’institution polytechnique, 8 avenue de Neuilly. D’après Dalisson,
« le jeune Carnot y reçoit une éducation spartiate où, si la discipline n’exclut pas les châtiments corporels sous la férule ‘d’Inspecteurs généraux’, la pédagogie est novatrice. Les élèves sont répartis dans des classes selon leur âge et l’enseignement allie éducation intellectuelle et physique à travers des programmes qui complètent l’éducation paternelle. Hippolyte se perfectionne ainsi en lecture, en langues, anciennes et vivantes, en littérature, en mathématiques, en physique et géométrie, goûte à la chronologie, à l’histoire, au dessin, à la musique, à l’escrime et à la danse, se révélant en tout point un excellent élève ».
12. Exil de Lazare Carnot (1816)
Après la seconde abdication de Napoléon, Lazare Carnot fait partie du gouvernement provisoire. Exilé au moment de la Restauration, il est banni comme régicide en 1816 et se retire à Varsovie, puis à Magdebourg, où il consacrera le reste de ses jours à l’étude et surtout à l’éducation de ses enfants.
Dalisson : « quand il ne va pas en cours, il (Hippolyte) sert de secrétaire à son père qui continue son éducation ». A Magdebourg, « l’une des consolations de Carnot était de compléter l’éducation de son jeune fils, dont il dirigeait plus spécialement les études vers les questions historiques et l’économie sociale ». C’est donc en Prusse qu’Hippolyte trouve sa voie, abandonne les sciences « dures » pour se consacrer à la philosophie en général et à la philosophie politique et sociale en particulier. Là-bas, l’éducation a un statut privilégié depuis que Frédéric II a rendu l’enseignement primaire obligatoire en 1763, envisagé une forme de gratuité (pour les familles pauvres) et créé des gymnases pour le Secondaire. De quoi inciter Carnot père et fils à imaginer comment la France peut rattraper son retard.
Mieux encore, comme le précise Dalisson :
« la Prusse reste un royaume qui, comme la France quelques années plus tôt, a procédé à une levée en masse en 1813 pour chasser l’envahisseur. Le lien entre instruction populaire et sentiment national, entre éducation et économie, entre libéralisme et éducation nationale s’impose et rejoint les idéaux éducatifs de la famille Carnot. C’est pourquoi, à la demande du gouvernement, Lazare bâtit un projet éducatif en créant une ‘école professionnelle’ dans ce lointain pays d’accueil. Aidé d’Hippolyte il met sur pied un système complet d’enseignement pour l’agriculture et l’industrie. Si nous n’avons pas trace du texte, il influença sans doute le jeune homme pour ses années parisiennes et libérales autant que pour son futur ministère ».
13. Hippolyte avec l’abbé Grégoire
De retour en France, Hippolyte se met en rapport avec les anciens amis de son père, notamment l’abbé Grégoire. Figure emblématique de la lutte pour l’émancipation des juifs et des noirs, cet « évêque révolutionnaire » réclame l’abolition totale des privilèges et prône le suffrage universel masculin.
Sur le principe, Hippolyte approuve. Cependant, dans la pratique, après avoir constaté l’engouement du peuple pour les exécutions publiques, il découvre avec quelle facilité on peut mener, voire manipuler une foule en jouant sur l’irrationnel, sur la passion et les pulsions, toutes choses qui rendent délicat l’usage du suffrage universel et peuvent mener à la dictature. Il en conclut que l’instruction populaire doit éclairer le peuple pour le faire revenir à des sentiments plus fraternels et raisonnables.
Pour l’abbé Grégoire, comme pour Carnot père et fils, l’esclavage doit être aboli, les nations doivent s’affranchir des Empires en recouvrant leur souveraineté et l’éducation doit affranchir les citoyens de l’ignorance, un ensemble de sujets merveilleusement réunis dans l’iconographie des bas-reliefs du socle de la statue de Gutenberg à Strasbourg, monument commémoratif réalisé par un ami aussi bien de l’abbé Grégoire que d’Hippolyte Carnot, et plus tard de Victor Hugo : le sculpteur David d’Angers.
Membre du Comité d’instruction publique, Grégoire réclame, comme le faisaient déjà avant lui les Oratoriens, la généralisation de la langue française et devient le rapporteur de la suppression des anciennes académies et de la création de l’Institut.
L’ouverture de toute une série ‘d’écoles spéciales’, tels l’Ecole polytechnique (1794) et l’Institut des langues orientales (1795), l’établissement du Musée du Louvre (1793), l’avant-projet de l’implantation d’une Bibliothèque nationale (1790), la création du Bureau des Longitudes (1795), le lancement des nouvelles unités de poids et mesures, système métrique et décimal, l’extension des écoles élémentaires à toutes les communes et l’un des fleurons de cette politique : la fondation du Conservatoire national des arts et métiers (1794) durent l’essentiel de leur mise en œuvre à l’énergie débordante de l’abbé Grégoire.
Il s’agit de transmettre des savoirs techniques à deux types de publics. D’un côté, des « grandes » écoles, tournées vers les nouvelles élites du pays, mettent en place un enseignement de haut niveau pour former savants et ingénieurs (École polytechnique, Ponts et chaussées, etc.) ou les futurs professeurs du nouveau système d’instruction publique avec l’École normale (1794) ; de l’autre, des écoles destinées à l’encadrement intermédiaire dans les manufactures, de bons ouvriers et chefs d’ateliers : c’est le cas des écoles d’arts et métiers, héritières de l’école professionnelle imaginée en 1780 à Liancourt (60) par le duc de la Rochefoucauld.
Sont également instaurées plusieurs grandes institutions qui existent encore aujourd’hui, parmi lesquelles, hors celles déjà nommées, le Muséum d’histoire naturelle (1793) au Jardin royal des plantes médicinales (1793) ou le musée des Monuments français (1795).
L’abbé Grégoire fait entrer le jeune Hippolyte dans la loge maçonnique dont il fait partie, Les Philadelphes. Inspiré par le combat de Grégoire, dont il sera l’exécuteur testamentaire et sur lequel il publiera une œuvre vers la fin de sa vie, Hippolyte, à peine âgé de 23 ans, publie « Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle » (1824) un conte philosophique relatant l’éducation morale du jeune Benjamin qui confronte ses préjugés et l’injustice du régime esclavagiste et de servitude des peuples dits hottentots du Cap aux principes des Lumières.
Étonnamment moderne, l’histoire relève le défi de la fraternité au moment où la France répondait aux revendications de reconnaissance d’Haïti.
Fidèle à la philosophie de l’abbé Grégoire, il proteste contre l’expulsion des juifs de Dresde où ils sont interdits de séjour. Indigné, il tente d’alerter l’opinion : depuis 1789 les juifs sont des citoyens français comme les autres. Il réaffirme sa foi dans la liberté des cultes qui a permis l’émancipation des juifs et s’écrie :
« Si l’on appelle juif celui que, dès le sein de sa mère, la société condamne au plus vil esclavage, qui végète sans droit dans sa patrie et sert de plastron aux insultes de la populace, à qui ses actions ne méritent rien (…) et que poursuivent sans relâche la honte et le mépris, alors je suis un juif et le serai toujours ».
14. Comme Friedrich Schiller, patriote et citoyen du monde
Extrait du livre de Dalisson :
« La position de Carnot est résumée lors d’une fête en hommage à la Révolution française, le 19 mars 1838, à Paris. Il porte un toast au nom de ‘la sainte égalité, de la solidarité entre tous les peuples et toutes les races d’hommes dans un esprit de fraternité’ à ‘l’abolition de l’esclavage, à la cessation de cet affreux scandale de l’humanité’.
« De ce jour, il collabore régulièrement avec Victor Schoelcher, journaliste, franc-maçon, proche des saint-simoniens et membre des mêmes sociétés que lui et qu’il retrouvera trois ans plus tard au gouvernement de la République, puis en exil. Schoelcher a été confronté à l’esclavage à Cuba dès 1828 et pense aussi que leur émancipation doit être progressive, avant de changer d’avis et de devenir partisan de l’abolition immédiate.
« La liberté doit aussi s’appliquer aux peuples et donc aux nations, car ‘le principe de toute souveraineté réside dans la nation’. Fils de 1789 éduqué pendant les luttes d’émancipations nationales, étudiant pétri de romantisme, passionné par les révoltes des années quinze et trente avant d’être happé par le ‘Printemps des peuples’, Carnot place sa confiance dans la liberté des nations : ‘Le salut viendra des peuples s’unissant pour venir à bout de l’ennemi commun, le despotisme.’ Si les nations et les peuples libérés arrivent à s’entendre et à s’unir, elles bâtiront même ‘l’Europe unie’.
« Il soutiendra tout au long du siècle tous les combats nationaux, et donc les unités nationales, contre les empires qui oppriment les minorités. Car la nationalité, ‘c’est le droit de l’homme proclamé en 1789, le droit de se grouper selon ses affinités de caractère, de tradition, de race, de langue, c’est au fond la LIBERTÉ même’. Il est donc acquis, y compris après la guerre de 1870, à une sorte de « ‘droit des peuples à disposer d’eux-mêmes’ dans une Europe fondée sur la liberté des peuples.
« Dans ses écrits sur la politique extérieure revient régulièrement la maxime de Friedrich Schiller : ‘L’homme est créé libre, il est libre, fut-il né dans des chaînes. (…) Devant l’homme libre, ne tremblez pas.’ Cette liberté des peuples et des nations doit même s’appuyer, horresco referens, sur la nécessaire réconciliation entre la France et l’Allemagne, deux peuples voisins que les vicissitudes de l’histoire ont séparés, mais qui sont « deux amis que de longues querelles ont divisés et qui ont besoin de s’expliquer’ ».
14. La Révolution de juillet 1830
La Révolution de 1830, dite aussi révolution de Juillet ou encore « Trois Glorieuses », se déroule à Paris du 27 au 29 juillet 1830.
Une partie des Parisiens se soulève contre la politique très réactionnaire du gouvernement du roi Charles X. Immédiatement se pose la question : « que mettre à la place du roi ? » Beaucoup comptaient restaurer la République.
Le 30 juillet les députés et les journalistes favorables au duc d’Orléans font placarder des affiches qui rappellent le passé « patriote » du duc, un ancien de Valmy qui se réclame des idées de George Washington, et de son engagement pour l’avenir : il sera « un roi-citoyen ». Sans condition les représentants du peuple (95 députés présents à Paris) proposent que le duc d’Orléans soit nommé Lieutenant-Général du royaume. Le 31 juillet ce dernier accepte le poste et se rend à l’Hôtel de Ville de Paris, le quartier général des républicains.
Là, devant la foule réunie, il reçoit l’accolade de La Fayette, tous les deux enroulés dans le drapeau tricolore. Lafayette estime qu’une transition graduelle vers une République passe forcément par une Monarchie constitutionnelle. Le 9 août, les députés modifient la Charte de 1814 qui devient « la charte » constitutionnelle de 1830 et le duc d’Orléans est proclamé « roi des Français » sous le nom de Louis-Philippe Ier.
Hippolyte Carnot, toujours dans la modération, croit fermement à la « démocratie représentative » et est élu trois fois député sous la Monarchie de 1830. Tribun de l’opposition au régime, il prépare la suite.
15. Ministre de l’Instruction publique sous la IIe République
Après une première tentative de rétablir des valeurs républicaines, neutralisée par le « coup d’Etat » de Louis-Philippe en 1830, les soulèvements de 1847-48 se terminent en février 1848 par la constitution, à l’Hôtel de Ville de Paris, du « Gouvernement provisoire » dirigé par plusieurs amis d’Hippolyte Carnot, instaurant la IIe République.
Les premières mesures du gouvernement provisoire se veulent en rupture avec la période précédente.
- La peine de mort est abolie dans le domaine politique.
- Les châtiments corporels sont supprimés le 12 mars et la contrainte par corps (prison pour dette) le 19 mars.
- Le 4 mars une commission est mise en place pour résoudre le problème de l’esclavage dans les colonies françaises. Sous l’égide du ministre des Colonies, l’astronome républicain François Arago (1786-1853), ami intime d’Alexandre de Humboldt, et dont le secrétaire d’Etat s’appelle Victor Schoelcher, les travaux de cette commission permettent l’abolition de l’esclavage le 27 avril.
Dans le domaine politique, les changements sont importants.
- La liberté de la presse et celle de réunion sont proclamées le 4 mars.
- Le 5 mars le gouvernement institue le suffrage universel masculin, en remplacement du suffrage censitaire en vigueur depuis 1815. D’un coup le corps électoral passe de 250 000 à 9 millions d’électeurs… Cette mesure démocratique fait du monde rural, qui regroupe les trois quarts des habitants, le maître de la vie politique, et ce, pour de nombreuses décennies.
- Des élections destinées à désigner les membres d’une assemblée constituante sont prévues pour le 9 avril. La Garde nationale que dirige Lafayette, jusque-là réservée aux notables, aux boutiquiers, est ouverte à tous les citoyens.
Le gouvernement provisoire proposa de nommer Hippolyte Carnot comme ministre de l’Intérieur ; il refusa, mais accepta celui de l’Instruction publique (que Victor Hugo venait de refuser), auquel on joignit les cultes, qui jusqu’alors avaient relevé du ministère de la Justice.
Si Carnot souhaite que les cultes soient réunis à l’instruction publique, c’est que non seulement il n’avait aucun sentiment d’hostilité à l’égard de l’Eglise, mais il croyait voir dans une étroite alliance de la République et du clergé la meilleure garantie du progrès.
« J’ai moi-même, a-t-il écrit, le sentiment religieux trop profondément gravé au cœur pour ne pas être et pour ne pas vouloir que l’on soit autour de moi plein de déférence à l’égard des ministres de toutes les religions. »
Et encore : « Mes efforts constants ont eu pour but de rattacher le clergé inférieur à la République. Le ministre de la religion et le maître d’école sont à mes yeux les colonnes sur lesquelles doit s’appuyer l’édifice républicain. »
16. Les réformes d’Hippolyte Carnot
En s’appuyant sur le degré d’instruction des Français à l’âge du mariage, cette carte met en
évidence une grande disparité entre les régions. Ainsi, le taux d’alphabétisation des
habitants du nord et de l’est est-il nettement supérieur à celui des habitants du sud et de
l’ouest. La France alphabétisée est celle des grandes villes, des campagnes riches et des
populations denses.
Pendant son ministère très court, muni d’une vision d’ensemble longuement mûrie et préparée d’avance, il annoncera, parfois plusieurs fois par semaine, des réformes républicaines de tous les grands chantiers de l’éducation, de la première enfance jusqu’aux adultes en passant par la formation des enseignants, des grands commis de l’État et de l’ensemble des citoyens. En déclarant dans ses notes préparatoires qu’il « importe que les divers degrés du système d’enseignement s’intègrent les uns dans les autres, conduisant directement de l’un à l’autre ».
A. Ecoles maternelles
Pour Carnot, les « salles d’asile » ne sont guère que des établissements charitables dirigées par les religieuses. On y fait peu pour l’éducation de la première enfance. Leur nom qui rappelle des idées de misère et d’aumône est remplacé le 28 avril par celui « d’école maternelle ».
« L’enfant doit y trouver l’éducation qu’il ne peut recevoir de sa mère, c’est-à-dire les soins du corps, le langage du sentiment, et ces petits exercices destinés, non pas encore à meubler l’intelligence, mais seulement à l’entrouvrir ».
Dans l’esprit de Jean Reynaud (1806-1863) (sous-secrétaire d’État à l’Instruction publique) et de Carnot, la salle d’asile n’est ni une école d’instruction, ni un lieu de refuge pour des enfants privés de leurs parents. A Paris est créée simultanément une « Ecole maternelle normale », recevant des élèves âgés de vingt à quarante ans.
B. Ecole primaire
Dès le 27 février, dans une circulaire aux recteurs, Carnot marquait l’intention d’améliorer la condition du personnel enseignant primaire :
« La condition des instituteurs primaires est un des objets principaux de ma sollicitude… C’est à eux que sont confiées les bases de l’éducation nationale. Il n’importe pas seulement d’élever leur condition par une juste augmentation de leurs appointements ; il faut que la dignité de leur fonction soit rehaussée de toute manière… Il faut qu’au lieu de s’en tenir à l’instruction qu’ils ont reçue dans les écoles normales primaires, ils soient constamment sollicités à l’accroître… Rien n’empêche que ceux qui en seront capables ne s’élèvent jusqu’aux plus hautes sommités de notre hiérarchie. Leur sort quant à l’avancement ne saurait être inférieur à celui des soldats ; leur mérite a droit aussi de conquérir des grades… Mais, pour que tous soient animés dans une voie d’émulation si glorieuse, il est nécessaire que des positions intermédiaires leur soient assurées. Elles le feront naturellement par l’extension que doit recevoir dans les écoles primaires supérieures l’enseignement des mathématiques, de la physique, de l’histoire naturelle, de l’agriculture. Les instituteurs primaires seront donc invités, au nom de la République, à se préparer à servir au recrutement du personnel de ces écoles. Tel est un des compléments de l’établissement des écoles normales primaires. L’intérêt de la République est que les portes de la hiérarchie universitaire soient ouvertes aussi largement que possible devant ces magistrats populaires. »
Le ministre s’attaque donc le 30 juin à l’enseignement primaire. Avant lui, l’ordonnance du 29 février 1816 avait marqué un tournant. Elle établissait un comité cantonal chargé de la surveillance des écoles et obligeait, dans son article 14, les communes, sans leur en donner les moyens, à « pourvoir à ce que les enfants qui l’habitent reçoivent l’instruction primaire, et à ce que les enfants indigents la reçoivent gratuitement », celles-ci pouvant se regrouper pour remplir cette obligation. En clair, l’éducation primaire était complètement laissée aux communes qui à leur tour, faute de locaux et de moyens, faisaient appel aux congrégations religieuses.
Le ministre propose donc « d’élever la condition des instituteurs en les transformant, de fonctionnaires des communes en fonctionnaires d’État » pour les émanciper des potentats locaux, des parents et des religieux. Car,
« il faut certes que l’instituteur soit accepté dans sa commune, mais s’il en dépend trop, il n’est pas assez considéré. Il importe donc qu’il ne puisse point être destitué capricieusement ».
Dans cette optique, il supprime le « certificat de moralité » qui inféodait les instituteurs à l’Église et, accessoirement, au pouvoir.
A côté de l’obligation scolaire (pour les deux sexes et pour les communes de 300 habitants au moins) et la gratuité totale déjà évoquées, il veut compléter les programmes pour former un « tronc uniforme (…) destiné à tout passer en revue pour servir à déterminer les vocations » qui préfigure l’école de Jules Ferry et va plus loin que les seuls lire, écrire et compter.
Outre l’histoire et la géographie nationales, deux des marottes de Carnot, le chant, l’histoire naturelle, la musique et le dessin linéaire, deux matières destinées à épanouir et instruire, on trouve plusieurs spécificités dans les nouveaux textes. La première, qui sera reprise trente ans plus tard, est une sorte d’instruction civique que le ministre qualifie de
« devoirs et droits de l’homme et du citoyen, le développement des sentiments de liberté, d’égalité et de fraternité (…), bases d’un enseignement civique pour l’éducation républicaine du pays ».
Hippolyte avait été élu le 23 avril 1848 membre de l’Assemblée constituante. Lorsque, le 10 mai 1848, la « Commission exécutive » (du 9 mai au 28 juin 1848) remplace le « Gouvernement provisoire » (24 février – 9 mai 1848), il conserve son portefeuille ; mais l’exécutif, « afin de renforcer l’élément révolutionnaire », lui adjoignit Jean Reynaud (1806-1863), comme lui un ancien saint-simonien élu aussi représentant, comme sous-secrétaire d’Etat : « Je connaissais la modération réelle de ses principes, écrit Carnot ; il connaissait la fermeté des miens ; nous rîmes ensemble du rôle qu’on prétendait lui assigner ».
Edouard Charton (1807-1890), également un ancien saint-simonien, devenu lui aussi membre de l’Assemblée, donna sa démission de secrétaire général ; mais il continua ses bons offices sans titre officiel.
Parmi les actes de Carnot dans cette seconde période de son ministère, il faut mentionner le dépôt, le 3 juin, d’un projet de décret ouvrant un crédit de 995 000 francs, destiné à augmenter, pour le second semestre de 1848, le traitement de ceux des instituteurs primaires dont le traitement fixe et éventuel demeurait inférieur à six cents francs ; et un second crédit, de 105 000 francs, destiné à secourir, dans le courant de 1848, les institutrices communales dont les traitements fixe et éventuel demeuraient inférieurs à quatre cents francs (le décret fut voté le 7 juillet).
C. Exposé des motifs de la loi de juin 1848 sur l’École
La rédaction de la loi d’instruction primaire se poursuivait en petit comité, chargé de coordonner les travaux préparés par la Haute Commission. Elle fut achevée dans le courant de juin ; mais le dépôt du projet, retardé par les événements, ne put avoir lieu que le 30 juin. L’exposé des motifs s’exprime ainsi :
« Citoyens représentants, la différence entre la République et la monarchie ne doit se témoigner nulle part plus profondément, dans le domaine de l’instruction publique, qu’en ce qui touche les écoles primaires. Puisque la libre volonté des citoyens doit désormais imprimer au pays sa direction, c’est de la bonne préparation de cette volonté que dépendront à l’avenir le salut et le bonheur de la France.
« Le but de l’instruction primaire est ainsi nettement déterminé. Il ne s’agit plus seulement de mettre les enfants en mesure de recevoir les notions de la lecture, de l’écriture et de la grammaire ; le devoir de l’Etat est de veiller à ce que tous soient élevés de manière à devenir véritablement dignes de ce grand nom de citoyen qui les attend. L’enseignement primaire doit, par conséquent, renfermer tout ce qui est nécessaire au développement de l’homme et du citoyen, tel que les conditions actuelles de la civilisation française permettent de le concevoir. En même temps qu’il faut introduire dans cet enseignement une plus grande somme de connaissances, il faut aussi le faire concourir plus directement à l’éducation morale, et particulièrement à la consécration du grand principe de la fraternité que nous avons inscrit sur nos drapeaux et qu’il est indispensable de faire pénétrer et vivre partout dans les cœurs pour qu’il soit véritablement immortel. C’est là, citoyens, que l’enseignement primaire vient se joindre à l’enseignement religieux, qui n’est pas du ressort des écoles, mais auquel nous faisons un appel sincère, à quelque culte qu’il se rapporte, parce qu’il n’y a point de base plus solide et plus générale à l’amour des hommes que celle qui se déduit de l’amour de Dieu.
« L’établissement de la République, en donnant à l’enseignement primaire cette tendance nouvelle, commandait aussi, comme conséquences naturelles, deux mesures importantes, qui sont de rendre cet enseignement gratuit et obligatoire.
Nous le voulons obligatoire, parce qu’aucun citoyen ne saurait être dispensé, sans dommage pour l’intérêt public, d’une culture intellectuelle reconnue nécessaire au bon exercice de sa participation personnelle à la souveraineté.
Nous le voulons gratuit, par là même que nous le voulons obligatoire, et parce que sur les bancs des écoles de la République il ne doit pas exister de distinctions entre les enfants des riches et ceux des pauvres.
Nous vous demandons de proclamer la liberté de l’enseignement, c’est-à-dire le droit de tout citoyen de communiquer aux autres ce qu’il sait, et le droit du père de famille de faire élever ses enfants par l’instituteur qui lui convient. Nous considérons la déclaration de ce droit comme une des applications légitimes et sincères de la parole de liberté que notre République a jetée au monde avec enthousiasme, (…) Il nous a même semblé que ce ne serait pas un des moindres moyens de relever les écoles publiques que de laisser un plein essor aux écoles privées, à condition que dans cette carrière d’émulation il ne manquât aux premières aucune chance favorable (…) En un mot, citoyens, l’idée d’après laquelle nous nous sommes dirigés a été l’union continuelle du principe de l’autorité avec celui de la liberté. (…) C’est dans cette conciliation entre deux principes également respectables que consiste tout l’esprit de la loi que nous avons l’honneur de vous soumettre. »
Source : Hippolyte Carnot, Bulletin des lois, 1848.
D. Appel aux instituteurs pour éclairer le monde rural
Le 5 mars, un décret fixa au 9 avril la convocation des assemblées électorales pour la nomination, par le suffrage universel, de « l’Assemblée constituante » qui siégera du 4 au 26 mai. Ce sont les premières élections depuis 1792 à se dérouler au suffrage universel masculin. Par décision de la IIe République, le nombre d’électeurs qui passe à 9 395 035, a été multiplié par 40 !
Or, comme nous l’avons dit, si Hippolyte Carnot est en théorie pour le suffrage universel, avec une grande majorité de Français non-éduqués, l’expression du vote risque de conduire au désastre.
Aucune partie de l’instruction primaire, écrit-il, « n’a été plus négligée, sous les précédents gouvernements, que la formation des enfants comme citoyens ». Dès lors, beaucoup des électeurs que le décret du gouvernement provisoire vient d’investir du droit de suffrage ne sont-ils pas, surtout dans les campagnes, suffisamment instruits des intérêts de la chose publique.
Pour tenter d’éclairer ces électeurs sur leurs droits et libertés, Carnot fait appel aux instituteurs :
« Excitez autour de vous les esprits capables d’une telle tâche à composer en vue de vos instituteurs de courts manuels, par demandes et par réponses, sur les droits et les devoirs des citoyens. Veillez à ce que ces livres parviennent aux instituteurs de votre ressort, et qu’ils deviennent entre leurs mains le texte de leçons profitables.
« C’est ce qui va se faire à Paris sous mes yeux ; imitez-le. Que nos 36 000 instituteurs primaires se lèvent donc à mon appel pour se faire immédiatement les réparateurs de l’instruction publique devant la population des campagnes. Puisse ma voix les toucher jusque dans nos derniers villages ! Je les prie de contribuer pour leur part à fonder la République. Il ne s’agit pas, comme du temps de nos pères, de la défendre contre le danger de ses frontières, il faut la défendre contre l’ignorance et le mensonge, et c’est à eux qu’appartient cette tâche. Des hommes nouveaux, voilà ce que réclame la France. Une révolution ne doit pas seulement renouveler les institutions, il faut qu’elle renouvelle les hommes. On change d’outil quand on change d’ouvrage. C’est un principe capital de politique. »
« Mais les instituteurs ne doivent pas seulement, en éclairant les électeurs, leur enseigner à choisir les représentants les plus capables de consolider le régime démocratique ; ils peuvent faire davantage : « Pourquoi nos instituteurs primaires ne se présenteraient-ils pas, non seulement pour enseigner ce principe, mais pour prendre place eux-mêmes parmi ces hommes nouveaux ? Il en est, je n’en doute pas, qui en sont dignes : qu’une ambition généreuse s’allume en eux ; qu’ils oublient l’obscurité de leur condition ; elle était des plus humbles sous la monarchie ; elle devient, sous la République, des plus honorables et des plus respectées (…) Qu’ils viennent parmi nous, au nom de ces populations rurales dans le sein desquelles ils sont nés, dont ils savent les souffrances, dont ils ne partagent que trop la misère. Qu’ils expriment au sein de la législature les besoins, les vœux, les espérances de cet élément de la nation si capital et si longtemps délaissé. Tel est le service nouveau que, dans ce temps révolutionnaire, je réclame du zèle de Messieurs les instituteurs primaires. »
C’étaient là des paroles comme la France n’en avait pas entendu depuis l’an II. Elles causèrent une émotion profonde ; elles mirent la flamme au cœur de tout ce qu’il y avait de jeune et de généreux dans le personnel enseignant primaire, en même temps qu’elles produisaient dans le camp des conservateurs la plus vive irritation. Furibard, Léon Faucher écrivait, le 7 mars, à un ami : « Lisez la circulaire de Carnot aux recteurs. C’est le chef-d’œuvre de la folie ! »
L’appel du ministre pour la composition de manuels sur les droits et les devoirs du citoyen fut entendu. Dans plusieurs académies, les recteurs firent rédiger et publier des catéchismes d’enseignement civique.
A Paris, l’historien Henri Martin fit paraître un Manuel de l’instituteur pour les élections ; le philosophe Charles Renouvier publia, sous les auspices du ministre, un Manuel républicain de l’homme et du citoyen : ces deux ouvrages furent envoyés d’office aux recteurs, et distribués par leurs soins.
Au niveau électoral, leurs efforts ne furent pas couronnés de succès. Les élections qui auront finalement lieu le 23 avril donnent une majorité aux modérés (« monarchistes camouflés » et « républicains modérés »).
Les républicains « avancés », dont Carnot fait partie, sont nettement battus. La nouvelle assemblée se réunit le 4 mai. Elle proclame la République et met fin à l’existence du gouvernement provisoire. Elle élit une « Commission exécutive » dont sont exclus les éléments les plus progressistes du gouvernement provisoire.
E. Enseignement secondaire
Le 28 février 1848, une circulaire exposa, dans ses grandes lignes, le programme du ministre et de ses collaborateurs ; elle « déroule les principes généraux de notre entreprise », dit Carnot. On y lisait :
« Il est nécessaire, dans l’intérêt de la société, qu’un certain nombre de citoyens reçoive des connaissances plus étendues que celles qui suffisent pour assurer le développement de l’homme. C’est à quoi répondra l’établissement de l’instruction secondaire. Le gouvernement républicain se propose de recruter ces agents si essentiels dans la masse du peuple. Il faut donc veiller à ce que les portes de l’instruction secondaire ne soient fermées à aucun des élèves d’élite qui se produisent dans les établissements primaires.
« Toutes les mesures nécessaires à cet égard seront prises. — C’est dans les écoles supérieures seulement que le principe de la spécialité, prudemment préparé dans les autres, doit se dessiner tout à fait. L’accès aux leçons de ces écoles ne peut être défendu à personne ; mais c’est en vue des élèves dignes de servir aux intérêts généraux qu’elles doivent être instituées. Il n’y a que la décision des examens qui puisse y conférer tous les droits. »
F. Une Ecole d’administration
Un décret du 8 mars 1848 annonce qu’une :
« Ecole d’administration, destinée au recrutement des diverses branches d’administration dépourvues jusqu’à présent d’écoles préparatoires, sera établie sur des bases analogues à celles de l’Ecole polytechnique ».
Pour Carnot, il s’agit de créer un foyer capable de « rayonner » sur toute la France « la lumière républicaine », en promouvant les valeurs philosophiques des droits de l’homme. Ce n’est pas au privé mais bien à l’État d’établir « une pépinière pour les services publics » en formant des administrateurs dévoués corps et âme à l’intérêt général.
Faute de subventions suffisantes, l’école est installée dans un bâtiment délabré, l’ancien Collège du Plessis (rue Saint-Jean-de-Beauvais, c’est-à-dire là où son père avait fait installer la l’école pilote pour l’enseignement mutuel !), et le ministère apportera les chaises ; les élèves furent tenus de suivre les cours du Collège de France, répétés ensuite et commentés par des maîtres de conférences. Les programmes sont éclectiques : à côté de l’enseignement professionnel, une « large part est faite aux études scientifiques, mais aussi littéraires qui meublent l’intelligence et lui donnent de l’ampleur ».
Contrairement à l’ENA de nos jours, on y enseigne non pas le « management » et la statistique, mais l’architecture, le dessin, l’histoire de l’art et les religions orientales. Prise dans les turbulences politiques, cette école ne survécut pas au ministre qui l’avait fondée mais fera date.
G. Haute Commission des études scientifiques et littéraires
En vue de la préparation d’une nouvelle loi sur l’instruction primaire, et de la recherche des solutions à apporter aux questions nouvelles qui surgissaient, Carnot institua une Haute Commission des études scientifiques et littéraires, dont la présidence fut donnée à Jean Reynaud, et où il fit entrer « les hommes les plus notables et les plus amis du progrès dans les sciences, dans les lettres, dans l’administration, et surtout dans l’enseignement ».
Parmi les noms des 45 membres de cette Commission, notons ceux du chansonnier Pierre-Jean de Béranger, de Boussingault, d’Henri Martin, de Poncelet, d’Edgar Quinet et de Charles Renouvier.
H. Education pour tous, tout au long de la vie
Sur le plan de l’instruction, en 1848, la situation reste désastreuse. Sur 300 000 conscrits, plus de 112 000 ne savent ni lire, ni écrire. Si l’on prend les plus âgés, la proportion est encore supérieure à ce tiers. D’où l’arrêté du 8 juin, qui institua à Paris des lectures publiques du soir, « destinées à populariser la connaissance des chefs-d’œuvre de notre littérature nationale ». Elles devaient avoir lieu deux fois par semaine, « dans différents locaux situés, autant que possible, au sein des quartiers les plus populeux de Paris ».
Les paysans, soit les deux tiers de la population, qui ne bénéficient d’aucune structure associative et sont éloignés des villes et des écoles, sont la cible prioritaire du ministre. Ce sont eux qu’il faut prioritairement convertir par la lecture, clé de l’instruction et de l’émancipation, et mener jusqu’aux maisons d’école :
« Les maîtres, devenus bibliothécaires leur feront la lecture, à haute et intelligible voix, pourront les instruire, les intéresser et (…) les passionner pour la vie politique du pays. Les enseignants en l’état de leurs disponibilités prodigueront des enseignements généraux pour l’état agricole et des lectures à la maison d’école ou à la mairie, pour l’instruction civique et même la littérature. »
I. Bibliothèques « circulantes »
En partant du constat que « nous manquons de livres de lecture pour le peuple comme il y en a ailleurs », le ministre met sur pied un vaste réseau public de bibliothèques communales de toutes tailles. Il charge l’éditeur Paulin de rassembler des collections de livres les plus variés possible dans chaque quartier des villes et chaque canton rural pour les mettre gratuitement à la disposition du peuple. Il crée également toute une gamme d’établissements complémentaires comme les bibliothèques spéciales près des facultés pour mettre le savoir le plus savant à la disposition du plus grand nombre. Sur une idée de Jules Simon, il entend créer des bibliothèques populaires et rurales qu’il rebaptise « collections circulantes » avec des enseignants qui « parcourraient les petits villages et porteraient aux enfants isolés l’instruction qu’ils ne pourraient trouver ailleurs ». Les « bibliothécaires missionnaires » de ces établissements itinérants seront des « instituteurs conservateurs de la petite bibliothèque populaire », qui guideront le public, contrôleront les prêts et pourront lire à la demande.
C’est dans cette optique bibliophile qu’il faut replacer la création, au printemps 1848, d’un Service officiel des lectures publiques du soir. L’objectif est toujours le même : donner le meilleur au peuple. C’est ce qu’explique Émile Deschanel : « Le ministre de la République voulut que le peuple souverain eût, lui aussi, ses lecteurs et professeurs. » Ce service, aussi politique que moral, rappelle les séances organisées par les philanthropes ou les saint-simoniens, censées remplacer les cabarets et les bals trop arrosés. Elles permettront à l’ouvrier (et plus tard au paysan) fatigué « du labeur quotidien de trouver un asile commode, un plaisir qui porterait avec lui l’instruction, de bons conseils et la familiarité des grands esprits de notre race ».
Il s’agit de vulgariser les textes patrimoniaux et, si besoin, de les commenter pour « instruire noblement les auditeurs en les amusant », raconte l’ancien saint-simonien Sainte-Beuve. Le programme de ces lectures doit donc être varié pour ne point lasser. Les grands classiques comme Corneille et Molière alternent avec l’Histoire à la Michelet qui a une fonction civique évidente, et des comédies ou des chansons comme celles de Béranger.
Les premières séances parisiennes devant des ouvriers et des artisans pleins de respects sont un succès « dans un silence attentif où les moindres impressions se peignent sur les visages ». Le ministre relève des réactions amusées aux comédies, patriotes à l’évocation des grandes batailles comme Crécy, critiques devant un style ampoulé et déroutées devant les Fables de la Fontaine. Dans cette logique le ministère envisage la création d’une Athénée libre sur les modèles allemand et américain. Il s’agit de réunir quelques professeurs dans un amphithéâtre ou dans d’anciennes salles de spectacles pour donner un enseignement libre et gratuit, ouvert à tous et délivré par « des pionniers dans des domaines encore inexplorés » des sciences et des techniques.
J. Beaux-Arts, hygiène et gymnastique au programme
Dans l’enseignement, outre des « éléments d’histoire et de géographie nationale », il ajoute le français, le droit public et l’hygiène, sans oublier la gymnastique pour améliorer la santé des plus démunis. Il s’agit là de la version pour adulte de ce que l’école nouvelle et l’instruction républicaine proposeront à tous les enfants de France. Ces cours doivent même mettre l’art à la portée de tous à travers la promotion du patrimoine : « Existe-t-il moyen plus puissant d’éducation populaire ? », dit-il en parlant de l’art en général et des Beaux-Arts en particulier.
Concrètement, le 29 mars, le ministre fonde avec treize professeurs l’Association Philotechnique destinée à donner aux ouvriers les connaissances professionnelles et techniques nécessaires aux métiers modernes.
L’Association s’accorde sur des cours de géométrie, de grammaire, d’algèbre, de mécanique et de dessin délivrés dans les salles de la Halle aux draps, puis à l’école Turgot. Les professeurs de lycées parisiens sont les premiers sollicités par l’Association pour compléter la formation en Histoire et en Droit.
L’expérience démarre début avril avec 150 ouvriers teinturiers du faubourg Saint-Marcel qui s’initient aux connaissances scientifiques dans l’amphithéâtre de l’Ecole de pharmacie. Rapidement, cet enseignement professionnel s’étend en province, comme à Orléans, avant de disparaître dans le tumulte de Juin.
Carnot veut aller plus loin et songe à des « clubs-écoles » sur le modèle écossais des « Mécanic-institutions », c’est-à-dire des salles de conférences, des bibliothèques et des cours permanents pour les ouvriers dans des bâtiments jouxtant les usines. Tenu au courant des travaux de Braille, il s’intéresse aussi aux sourds et aux aveugles, pour lesquels il compte multiplier les institutions spécialisées dépendant de son ministère, et non plus de l’Intérieur.
K. Concorde citoyenne
Pour couronner cette démocratisation, Carnot songe à l’une des méthodes les plus originales de la Révolution : la pédagogie civique par les fêtes publiques.
Fin février, il a déjà expérimenté leurs vertus citoyennes en participant à la plantation d’un arbre de la Liberté, pratique rituelle en 1848, dans les jardins de Saint-Nicolas à Paris. Dans cet établissement spécialisé dans l’éducation des enfants d’ouvriers, la cérémonie est placée sous le signe des Trois Couleurs. Le clergé bénit l’arbre comme le veut l’usage, en présence du maire de l’arrondissement. Le discours du ministre est édifiant : « L’arbre que vous plantez est jeune comme la République elle-même (…) Il étendra sur vous ses rameaux, de même que la République étendra sur la France les bienfaits de l’Instruction populaire. (…) Les bons écoliers deviennent les bons citoyens. »
Le ministre de l’Instruction a été aussi impressionné par la « Fête de la concorde » du 21 mars, entre la Bastille et le Champ de Mars, avec ses défilés, sa statuaire civique, ses revues d’œuvres industrielles, ses hymnes à la République et son enthousiasme réformateur. Cette pédagogie civique lui a semblé efficace grâce à sa représentation symbolique du régime et sa « foule d’hommes obéissant à une inspiration commune ».
17. Conclusion
Face à Carnot, la riposte de l’oligarchie est foudroyante. Figure du « parti de l’ordre », Adolphe Thiers, en 1848, n’hésite pas à déclarer : « Je demande que l’action du curé soit forte, beaucoup plus forte qu’elle ne l’est, parce que je compte beaucoup sur lui pour propager cette bonne philosophie qui apprend à l’homme qu’il est ici pour souffrir. »
Dès le 10 décembre 1848, date de l’élection de Louis Napoléon Bonaparte à la présidence de la République, le pouvoir s’appuie sur des forces issues du clergé et d’une droite rétrograde.
Cédant aux congrégations, il fait voter deux lois hypothéquant fortement et durablement les chances de réussite de l’école publique: la loi Parieu du 11 janvier 1850 et la loi Falloux du 15 mars 1850.
La première poursuit les enseignants restés fidèles à l’esprit de Carnot (4000 instituteurs seront révoqués). La seconde accentue les prérogatives de l’Eglise en matière d’enseignement et favorise le développement de l’enseignement congrégationiste.
En guise de conclusion, voici celle de Rémi Dalisson dont nous recommandons fortement la magnifique biographie sur Hippolyte Carnot :
« Sa pratique, ce sont ses textes législatifs sur l’instruction, y compris les programmes scolaires, aussi variés que novateurs, comme ceux de son École d’administration ou de ‘l’école maternelle’. Ils font de Carnot l’incontestable précurseur de Jules Ferry et du projet éducatif et civique de la Troisième République. Ses lois et décrets veulent (…) émanciper les enfants et en faire des citoyens actifs et critiques dans une démocratie apaisée, modérée et socialement fluide, sous l’égide d’instituteurs restaurés, symboles des temps nouveaux.
« Sa pratique, ce sont ses combats et ses engagements, et d’abord dans l’opposition à laquelle il appartient longtemps. Retenons ses écrits précoces contre la peine de mort, sa participation aux événements de 1830, son rôle en 1848 à l’Assemblée, son combat pour les instituteurs pour lesquels il se dépense sans compter et son exil volontaire. (…)
« Dans un siècle écrasé par le souvenir de deux guerres mondiales, par l’effacement de la République sous Vichy puis par la décolonisation et la chute du communisme, l’oubli de 1848 et de ses espoirs sociaux et éducatifs en dit long sur nos structures mentales et notre mémoire. Cette sorte d’amnésie, qui n’empêche d’ailleurs pas la sacralisation, souvent anachronique, du corpus républicain, a fait tomber Hippolyte Carnot et l’ensemble du XIXe siècle dans un bien triste oubli. La période n’évoque plus grand-chose, hormis quelques coups de projecteurs ponctuels. Elle est même à présent sacrifiée dans l’enseignement, comme si seul le XXe siècle était digne d’étude.
« A l’heure où le modèle scolaire français est remis en cause, où l’école républicaine doute de ses missions, où la laïcité est elle aussi discutée et où les enseignants se sentent abandonnés, il est plus que jamais nécessaire de connaître les racines d’un système éducatif intimement lié au régime républicain. Pour cela, à l’aube du XXIe siècle, la réévaluation de la vie et de l’œuvre d’Hippolyte Carnot, défenseur acharné de la liberté, de l’école, de Clio et de la République peut poser les bases d’une réflexion renouvelée et civique sur la chose scolaire ».
18. Annexe
Liste de principaux ouvrages d’Hippolyte Carnot:
- Gunima, nouvelle africaine du XVIIIe siècle, (Paris, Barba, 1824).
- Le Gymnase, recueil de morale et de littérature (Paris, Balzac, 1828).
- Doctrine de Saint-Simon (Bruxelles, Hauman, 1831).
- Mémoires de Grégoire, Évêque constitutionnel de Blois (Paris, Dupont, 6 vol., 1837-1845).
- Quelques réflexions sur la domesticité (Paris, Henry, 1838).
- Rapport sur la législation qui règle dans quelques états d’Allemagne les conditions de travail des jeunes ouvriers (Paris, Imp. Royale, 1840).
- Mémoires de Barère de Vieuzac (Paris, Labitte, 4 volumes, 1842-1844).
- L’Allemagne avant l’invasion française (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1842).
- L’Allemagne pendant la Révolution (Fragments, Paris, Revue indépendante, 1843).
- Les Esclaves noirs (Paris, Magasin pittoresque, 1844).
- De l’esclavage colonial (Paris, Revue indépendante, 1845).
- Les Radicaux et la Charte, (Paris, Pagnerre, 1847).
- Le Ministère de l’Instruction Publique et des Cultes, 24 février-5 juillet 1848 (Paris, Pagnerre, 1848).
- Éducation républicaine, (Paris, Prost, 2 vol, 1849).
- L’insurrection littéraire en Allemagne (Fragments, Paris, Liberté de penser, 1848).
- Le Mémorial de 1848, (Paris, Revue indépendante, n.p. 1849).
- Doctrine saint simonienne (Paris, Librairie nouvelle, 1854).
- Mémoires sur Lazare Carnot par son fils (Paris, Pagnerre, 1861-63, réed. en 1893 et 1907, Hachette).
- Œuvres de Saint-Simon par Enfantin précédées de deux notices historiques par H. Carnot (Paris, Dentu, 1865).
- La Révolution française, résumé historique (2 vol., Paris, Dubuisson et Pagnerre, 1867).
- L’Instruction populaire en France (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
- Trois discours sur l’instruction publique, (Paris, Degorce-Cadot, 1869).
- Cours de l’association philotechnique pour l’instruction gratuite des adultes (Paris, Parent, 1872).
- Ce que serait un nouvel Empire (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
- Lazare Hoche, général républicain (Paris, Société du patriote, Bibliothèque utile, 1874).
- D’une École d’Administration (Versailles, Aubert, 1878) ;
- Henri Grégoire, évêque républicain (Paris, Libraire des publications populaires, 1882).
- La Révolution française (Paris, Boulanger, 1888).
- Les premiers échos de la Révolution française au-delà du Rhin (Paris, Picard, 1888)
19. Quelques ouvrages et articles consultés:
- Rémi Dalisson, Hippolyte Carnot, la liberté, l’école et la République, CNRS Editions, Paris 2011.
- Paul Carnot, Hippolyte Carnot et le ministère de l’Instruction publique de la IIe République, PUF, Paris, 1948.
- Nicolas de Condorcet: Cinq mémoires sur l’Instruction publique
- Jacques Cheminade, Lazare Carnot, l’organisateur de la victoire:
- Jacques Cheminade, L’exemplarité de l’œuvre d’Henri Grégoire et de Lazare Carnot, 2005.
- Jacques Cheminade, Dino di Paoli et Claude Albert, L’Ecole polytechnique et la science de l’éducation républicaine, Campaigner publications, Paris, 1980.
- Site internet: Le temps des instituteurs;
- Karel Vereycken, La statue de Gutenberg à Strasbourg, le combat républicain de David d’Angers, juillet 2023.
- José Manuel Menudo, Une apologie des physiocrates par Condorcet, Dixhuitième siècle N° 46, pp 657 à 672.
- Nicolas de Condorcet, De l’influence de la révolution d’Amérique sur l’Europe (extraits):
- Manuel Albertone, Condorcet, Jefferson et l’Amérique:
- Dorette Huggins, John Adams et ses réflexions sur Condorcet:
- Karel Vereycken, L’enseignement mutuel, curiosité historique ou piste d’avenir?, août 2023.
- Corinne Doria, L’éducation morale dans les projets de loi sur l’instruction publique pendant la Révolution : un miroir des antinomies des Lumières, La Révolution française N°4/2013.
- Elisabeth et Robert Badinter, Condorcet, un intellectuel en Politique, Fayard, 1988.
Enseignement mutuel : curiosité historique ou piste d’avenir ?
Par Karel Vereycken, Paris, France
- Introduction
- Apprendre et enseigner, une même joie
- Précédents
A. En Inde
B. En France - Les brigades de Gaspard Monge
- Andrew Bell
- Joseph Lancaster
- Enseignement mutuel, comment ça marche ?
A. Le local
B. Maîtres et moniteurs
C. Fonctionnement
D. Progresser selon sa connaissance
E. Les outils
F. Commandement - Bellistes contre lancastériens
- Lorsque ça intéresse les Français
- Lazare Carnot à la manœuvre
- Enseignement mutuel et chant choral
- Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais
- Jomard, Choron, Francœur et savoirs élémentaires
- Rayonnement national
- Critiques
- Dérive mécaniste ?
- Mort de l’enseignement mutuel en France
- Conclusion
- Quelques ouvrages et textes consultés, en accès libre
« Répondez, mes amis : il doit vous être doux
D’avoir pour seuls mentors des enfants comme vous ;
Leur âge, leur humeur, leurs plaisirs sont les vôtres ;
Et ces vainqueurs d’un jour, demain vaincus par d’autres,
Sont, tour à tour parés de modestes rubans,
Vos égaux dans vos jeux, vos maîtres sur les bancs.
Muets, les yeux fixés sur vos heureux émules,
Vous n’êtes point distraits par la peur des férules ;
Jamais un fouet vengeur, effrayant vos esprits,
Ne vous fait oublier ce qu’ils vous ont appris ;
J’écoute mal un sot qui veut que je le craigne,
Et je sais beaucoup mieux ce qu’un ami m’enseigne. »
Victor Hugo, Discours sur les avantages de l’Enseignement mutuel, 1817.
1. Introduction
Enseigner la lecture et l’écriture à 1000 enfants présents dans une même salle, sans instituteur, sans livres scolaires, sans papier et sans encre, c’est clairement impossible. Et pourtant, cela a été imaginé et mis en pratique avec grand succès ! Chut ! Il ne faut pas en parler, car cela pourrait donner des idées à certains, et pas seulement dans les pays émergents !
Qu’un tel défi puisse être relevé ne pouvait qu’inquiéter l’oligarchie et ses serviteurs. Depuis la nuit des temps ils formatent une « élite » (les grands prêtres de la connaissance, les « experts » et autres sachants) se reproduisant en vase clos au sommet, tout en veillant à ce que la grande masse du peuple d’en bas s’instruise juste assez pour pouvoir livrer des colis, payer ses impôts, se plier aux règles définies par le sommet, et surtout, ne fasse pas (trop) désordre.
Pourtant, comme l’avait compris bien avant nous Hippolyte Carnot, ministre de l’Instruction publique de la IIe République, sans éducation républicaine, c’est-à-dire sans une véritable formation de citoyen dès la maternelle, le suffrage universel devient, assez souvent, une farce tragique capable d’engendrer des monstres.
Au début du XIXe siècle, « l’enseignement mutuel » (parfois appelé système « monitorial » anglais, « système de Madras » ou « système de Lancaster »), se répand comme un feu de brousse en Europe puis à travers le monde.
Si le maître s’adresse à un seul élève, c’est le mode individuel (cas du précepteur) ; s’il s’adresse à toute une classe, c’est le mode simultané ; s’il charge des enfants d’instruire les autres, c’est le mode mutuel. L’alliance des procédés simultané et mutuel est appelée mode mixte.
L’enseignement mutuel est rapidement victime de querelles de personnes et d’enjeux idéologiques, politiques et religieux. Il est vécu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent, elles, « l’enseignement simultané », édicté dès 1684 par Jean-Baptiste de la Salle pour les « Frères des écoles chrétiennes » : classes par âge, division par niveau, place fixe et individuelle, discipline stricte, travail répétitif et simultané surveillé par un maître inflexible.
Avec la constitution de petits groupes où les élèves enseignent les uns aux autres, se déplacent dans la salle de classe, l’enseignement mutuel a immédiatement fait naître, assez bêtement, la crainte d’un monde cul par-dessus tête, sortant d’un tableau de Jérôme Bosch. Dans quel monde sommes-nous si l’élève enseigne au maître, l’enfant au parent, le fidèle au prêtre, le citoyen au gouvernement ! Sans chef, que faire, chef ?
Estimant qu’un tel enseignement « affaiblit l’autorité » aussi bien des maîtres que des autorités politiques et religieuses, en 1824, le pape Léon XII (à ne pas confondre avec le bienveillant Léon XIII), le « pape de la Sainte-Alliance », farouche partisan de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, l’interdit.
En France, où dans les années qui suivent la Révolution de 1830, près de 2 000 écoles mutuelles existent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles, François Guizot, ministre de Louis-Philippe, les fera disparaître.
2. Apprendre et enseigner, une même joie
Le tutorat connaît aujourd’hui un regain d’intérêt dans le cadre des apprentissages scolaires et formations professionnelles. Il s’agit d’un processus « d’assistance de sujets plus expérimentés à l’égard de sujets moins expérimentés, susceptible d’enrichir les acquisitions de ces derniers ». C’est ainsi que le tutorat entre enfants, en particulier entre enfants d‘âges différents, est encouragé dès l’école maternelle, jusqu’à l’université avec l’institutionnalisation au niveau du premier cycle du tutorat méthodologique, en passant par l’école élémentaire et le secondaire qui ont vu se développer depuis les années 1980, tant en France qu’à l’étranger, de nombreuses expériences tutorales.
Or, le tutorat n’est que le pâle héritier de l’enseignement mutuel développé en Angleterre puis en France au XIXe siècle.
Il existe une vérité immuable : l’avenir de l’humanité dépend d’une faculté exclusivement humaine : la découverte de principes physiques universels nouveaux, parfois dépassant de loin les bornes de notre appareil sensoriel, permettant à l’Homme d’accroître sa capacité de transformation de l’univers afin d’améliorer de façon qualitative son sort et celui de son environnement. Or, une découverte n’est jamais le fruit d’une somme ou d’une moyenne d’opinions multiples mais bien celui d’un acte unique parfaitement souverain.
Cependant, sans la socialisation de cette découverte, elle ne servira à rien. L’histoire de l’humanité est donc, par sa propre nature, pourrait-on dire, l’histoire d’un « enseignement mutuel ».
Le plus grand plaisir de celui qui vient d’effectuer une découverte, et cela est naturel chez les enfants, n’est-il pas de partager, non seulement ce qu’il ou elle vient de découvrir, mais la joie et la beauté que représente toute percée scientifique ? Et lorsque ceux qui découvrent, enseignent, le plaisir est au rendez-vous. Laissons-donc à nos enseignants professionnels le temps de faire des découvertes, leur enseignement y gagnera en qualité !
3. Précédents
A. En Inde
En 1623, l’explorateur italien Pietro Della Valle (1586-1652), après un voyage en « Indoustan » (Inde), dans une lettre expédiée d’Ikkeri (ville du sud-ouest de l’Inde), rapporte avoir vu :
« certains jeunes enfants qui y apprenaient à lire d’une façon extraordinaire (…) Ils étaient quatre et avaient pris du maître une même leçon ; afin de l’inculquer parfaitement dans leur mémoire, de répéter les précédentes qui leur avaient été prescrites, de peur de les oublier, l’un d’eux chantait d’un certain ton musical une ligne de la leçon, comme par exemple deux et deux font quatre. En effet, on apprend facilement une chanson. Pendant qu’il chantait cette partie de leçon pour l’apprendre mieux, il l’écrivait en même temps, non pas avec une plume, ni sur du papier. Mais pour l’épargner et n’en pas gâter inutilement, ils en marquaient les caractères avec le doigt sur le même plancher où ils étaient assis en rond, qu’ils avaient couvert pour ce sujet d’un sable très délié. Après que le premier de ces enfants avait écrit de la sorte en chantant, les autres chantaient et écrivaient la même chose tous ensemble (…) Sur ce que je leur demandais qui (…) les corrigeait lorsqu’ils manquaient, vu qu’ils étaient tous écoliers, ils me répondirent fort raisonnablement, qu’il était impossible qu’une seule difficulté les arrêtât tous quatre en même temps, sans pouvoir la surmonter et que pour le sujet ils s’exerçaient toujours ensemble afin que si l’un manquait les autres fussent ses maîtres. »
Dans ce texte apparaissent déjà les grands principes de l’enseignement mutuel, notamment l’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture, l’utilisation du sable pour les exercices d’écriture afin de ne pas gaspiller le papier qui est rare et fort cher, un cours en collectif donné par un maître, puis un travail en sous-groupes dans lequel les élèves apprennent à s’autoréguler, et enfin, une intégration du savoir qui, grâce à l’utilisation du chant, va faciliter la mémorisation.
B. En France
A Lyon, le prêtre lyonnais Charles Démia figure comme l’un des précurseurs de l’enseignement mutuel qu’il a théorisé dès 1688, et qu’il mettait en pratique dans les « petites écoles » pour enfants pauvres qu’il a fondées. D’après le Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’instruction primaire,
« Démia introduisit dans les classes ce qu’on appela plus tard l’enseignement mutuel : il recommande de choisir, parmi les écoliers les plus capables et les plus studieux, un certain nombre d’officiers, dont les uns, sous le nom d’intendants et de décurions, seront chargés de la surveillance, tandis que les autres devront faire répéter les leçons du maître, reprendre les écoliers quand ils se trompent, guider la main hésitante des ‘jeunes écrivains’, etc. Pour rendre possible la simultanéité de l’enseignement, l’auteur des règlements divise l’école en huit classes, dont le maître devra s’occuper tour à tour ; chacune de ces classes peut se subdiviser en bandes. »
A Paris, dès 1747, l’enseignement mutuel est pratiqué avec un grand succès dans une école de plus de 300 élèves, établie par M. Herbault à l’hospice de la Pitié, en faveur des enfants des pauvres. L’expérience, hélas, ne survécut pas à son fondateur.
En 1772, la charité ingénieuse du chevalier Paulet conçut et exécuta le projet d’appliquer une semblable méthode à l’éducation d’un grand nombre d’enfants, que la mort de leurs parents laissaient sans appui dans la société.
4. Les brigades de Gaspard Monge
Enfin, comme le raconte, dans sa biographie de Gaspard Monge, son élève le plus brillant, l’astronome François Arago (1786-1853), lui-même un ami proche d’Alexandre de Humboldt, c’est à l’École polytechnique que Monge va peaufiner son propre système d’enseignement mutuel et de tutorat.
Jugeant qu’il était inacceptable de devoir attendre trois ans pour voir sortir les premiers ingénieurs de l’École polytechnique, Monge décida, afin d’accélérer la formation des élèves, d’organiser des « cours révolutionnaires », une formation accélérée pendant trois mois. Pour cela, il perfectionna le concept de « chefs de brigades », une technique qu’il avait déjà pu tester avec succès à l’école du Génie de Mézières.
François Arago :
« Les chefs de brigade, toujours réunis à de petits groupes d’élèves dans des salles séparées, devaient avoir des fonctions d’une importance extrême, celles d’aplanir les difficultés à l’instant même où elles surgiraient. Jamais combinaison plus habile n’avait été imaginée pour ôter toute excuse à la médiocrité ou à la paresse.
« Cette création appartenait à Monge. A Mézières, où les élèves du génie étaient partagés en deux groupes de dix, à Mézières, où, en réalité, notre confrère fit quelque temps, pour les deux divisions, les fonctions de chef de brigade permanent, la présence, dans les salles, d’une personne toujours en mesure de lever les objections avait donné de trop heureux résultats pour qu’en rédigeant les développements joints au rapport de Fourcroy, cet ancien répétiteur n’essayât pas de doter la nouvelle école des mêmes avantages.
« Monge fit plus ; il voulut qu’à la suite des leçons révolutionnaires, qu’à l’ouverture des cours des trois degrés, les 23 sections de 16 élèves chacune, dont l’ensemble des trois divisions devait être composé, eussent leur chef de brigade, comme dans les temps ordinaires ; il voulut, en un mot que l’École, à son début, marchât comme si elle avait déjà trois ans d’existence.
« Voici comment notre confrère atteignit ce but en apparence inaccessible. Il fut décidé que 25 élèves, choisis par voie de concours parmi les 50 candidats que les examinateurs d’admission avaient le mieux notés, deviendraient les chefs de brigade de trois divisions de l’école, après avoir reçu à part une instruction spéciale. Le matin, les 50 jeunes suivaient, comme tous leurs camarades, les cours révolutionnaires ; le soir, on les réunissait à l’hôtel Pommeuse, près du Palais-Bourbon, et divers professeurs les préparaient aux fonctions qui leur étaient destinées. Monge présidait à cette initiation scientifique avec une bonté, une ardeur, un zèle infinis. Le souvenir de ses leçons est resté en traits ineffaçables dans la mémoire de tous ceux qui en profitèrent. »
Arago cite alors le témoignage d’Edme Augustin Sylvain Brissot (1786-1819), fils du célèbre girondin et abolitionniste, un des 50 élèves :
« C’est là, que nous commençâmes à connaître Monge, cet homme si bon attaché à la jeunesse, si dévoué à la propagation des sciences. Presque toujours au milieu de nous, il faisait succéder aux leçons de géométrie, d’analyse, de physique, des entretiens particuliers où nous trouvions plus à gagner encore. Il devint l’ami de chacun des élèves de l’Ecole provisoire ; il s’associait aux efforts qu’il provoquait sans cesse, et applaudissait, avec toute la vivacité de son caractère, aux succès de nos jeunes intelligences ».
Si une forme d’enseignement mutuel y est pleinement pratiquée, le dévouement total d’un maître aussi fervent que Monge, vient compléter ce qui ne serait autrement qu’un « système ».
5. Andrew Bell
C’est un Écossais, le pasteur anglican Andrew Bell (1753-1832), qui revendique la paternité de l’enseignement mutuel qu’il a pratiqué et théorisé en Inde, à la tête de l’Asile militaire pour orphelins d’Egmore (Inde orientale). Cette institution, créée en 1789, est chargée d’éduquer et d’instruire les orphelins et les fils indigents des officiers et des soldats européens de l’armée de Madras.
Après sept ans sur place, Bell rentre à Londres et en 1797, il rédige un rapport destiné à la Compagnie des Indes (son employeur à Madras) sur les incroyables avantages de son invention.
Le médecin, naturaliste et inventeur russe Iosif Kristianovich (Joseph Christian) Hamel (1788-1862), membre de l’Académie des Sciences, est chargé par le Tsar de Russie Alexandre Ier, de faire un rapport complet sur ce nouveau type d’enseignement dont toute l’Europe discutait alors.
Il relate, dans Der Gegenseitige Unterricht (1818), ce qu’écrivait Bell dans un de ses écrits :
« Il arriva dans ce temps, qu’en faisant un matin ma promenade ordinaire, je passai devant une école de jeunes enfants Malabares, et je les vis occupés à écrire sur la terre. L’idée me vint aussitôt qu’il y aurait peut-être moyen d’apprendre aux enfants de mon école, à connaître les lettres de l’alphabet, en leur faisant tracer sur le sable. Je rentrai sur-le-champ chez moi, et je donnai ordre au maître de la dernière classe, de faire exécuter ce que je venais d’arranger dans mon chemin. Heureusement, l’ordre fût très mal accueilli ; car si le maître s’y fut conformé à ma satisfaction, il est possible que tout développement ultérieur eût été arrêté, et par là, le principe même de l’enseignement mutuel… »
Accueilli avec froideur en Angleterre, l’enseignement mutuel finit par séduire Samuel Nichols, un des dirigeants de l’école de St-Botolph’s Aldgate, la plus vieille paroisse protestante anglicane de Londres. La mise en œuvre des préceptes de Bell est réalisée avec grand succès et sa méthode est reprise par le docteur Briggs lorsqu’il ouvre une école industrielle à Liverpool.
6. Joseph Lancaster
En Angleterre, c’est Joseph Lancaster (1778-1838), un instituteur londonien âgé de vingt ans, qui s’empare de la nouvelle manière d’enseigner, la perfectionne et la généralise à grande échelle.
En 1798, il ouvre une école élémentaire pour les enfants pauvres à Borough Road, un des faubourgs les plus miséreux de Londres. L’enseignement n’y est pas encore totalement gratuit mais 40 % moins cher que dans les autres écoles de la capitale.
Faute d’argent, Lancaster fait tout pour faire baisser encore les coûts de ce qui devient un véritable « système » : emploi de sable et d’ardoises plutôt que d’encre et de papier (Erasme de Rotterdam rapporte en 1528 qu’en son temps il y avait des gens qui écrivaient avec une sorte de poinçon sur des tables recouvertes d’une fine poussière) ; tableaux reproduisant les pages d’ouvrages scolaires suspendus aux murs pour éviter l’achat de livres ; maîtres auxiliaires remplacés par des élèves pour éviter de payer des salaires ; augmentation du nombre d’élèves par classe.
En 1804, son école compte 700 élèves, et douze mois plus tard, un millier. Lancaster, en s’endettant de plus en plus, ouvre une école pour 200 filles. Pour échapper à ses créanciers, il quitte Londres en 1806 et lors de son retour il est enprisonné pour dette. Deux de ses amis, le dentiste Joseph Foxe et le fabricant de chapeaux de paille William Corston, remboursent sa dette et fondent avec lui « La société pour la promotion du système lancastérien pour l’éducation des pauvres ». D’autres quakers viendront alors les soutenir, notamment l’abolitionniste William Wilberforce (1759-1833) que David d’Angers, sur le socle de son célèbre monument commémorant Gutenberg à Strasbourg, fait figurer aux côtés de Condorcet et de l’abbé Grégoire.
A partir de là, comme le relate Joseph Hamel dans son rapport de 1818, la nouvelle approche s’est répandue aux quatre coins du monde : Angleterre, Écosse, Irlande, France, Prusse, Russie, Italie, Espagne, Danemark, Suède, Pologne et Suisse, sans oublier le Sénégal et plusieurs pays d’Amérique du Sud comme le Brésil et l’Argentine et, bien sûr, les États-Unis d’Amérique. L’enseignement mutuel a été adopté comme pédagogie officielle à New York (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington D.C. (1812), Philadelphie (1817), Boston (1824) et Baltimore (1829), et la législature de Pennsylvanie a envisagé de l’adopter à l’échelle de l’État.
7. Enseignement mutuel, comment ça marche ?
Le principe fondamental de « l’enseignement mutuel », particulièrement pertinent pour l’école primaire, consiste dans la réciprocité de l’instruction entre les écoliers, le plus capable servant de maître à celui qui l’est moins. Dès le début, tous avancent graduellement, quel que soit le nombre d’élèves. Bell et Lancaster, et leurs disciples français, posent en postulat la diversité des facultés, l’inégalité des progrès, des rythmes de compréhension et d’acquisition. Ils sont donc conduits à repartir les élèves en classes différentes suivant les disciplines et suivant le niveau de connaissances des enfants, l’âge n’intervenant aucunement dans cette classification. Les écoliers ainsi réunis prennent part aux mêmes exercices. Leur programme d’étude est identique dans son contenu et dans ses méthodes.
Si l’effectif d’une division est trop élevé dans une discipline, la lecture ou l’arithmétique, par exemple, on constitue des sous-groupes qui évoluent parallèlement, les méthodes et supports de l’enseignement restant identiques.
Comment se présente alors une école du nouveau système ?
A. La salle de classe
Quel que soit le nombre d’élèves — une centaine dans les bourgades françaises, mille dans l’école de Lancaster à Londres, deux cents dans les écoles parisiennes – ceux-ci sont groupés dans une salle unique, rectangulaire, sans cloisons. Jomard qui déploya dans les premières années de l’installation du mode d’enseignement mutuel une extraordinaire et féconde activité, a fixé les normes souhaitables pour des effectifs variant de 70 à 1 000 élèves. Il indique, par exemple, pour 350 élèves la nécessité d’une salle de 18 m de long sur 9 m de large. En Angleterre et dans les campagnes françaises, on utilise souvent une grange pour la nouvelle école. En France, les édifices religieux désaffectés depuis la période révolutionnaire sont nombreux et répondent parfaitement aux normes souhaitées. Ils accueilleront beaucoup d’écoles mutuelles.
B. Maîtres et « moniteurs »
Le mode mutuel répartit la responsabilité de l’enseignement entre le « maître » et des élèves désignés comme « moniteurs » et considérés comme « la cheville ouvrière de la méthode ». Le moniteur (ou admoniteur) est un élève un peu plus grand et plus avancé dans la discipline. Il de doit point enseigner mais s’assurer que les élèves s’enseignent entre eux. Comme le rappelle Bally, dès 1819 :
« La base de l’enseignement mutuel repose sur l’instruction communiquée par les élèves les plus forts à ceux qui sont les plus faibles. Ce principe qui fait le mérite de cette méthode, a nécessité une organisation toute particulière pour créer une hiérarchie raisonnable, qui pût concourir de la manière la plus efficace, au succès de tous. »
Chaque jour, dans une « classe » réservée aux moniteurs, le maître transmet des connaissances et dispense à ses adjoints les conseils techniques pour la bonne application de la méthode. Au cours de la journée, il reste responsable de la 8e classe (celle de l’achèvement du cursus scolaire), et, à ce titre, se charge de la conduite de leurs exercices. Il procède aux examens périodiques, mensuels ou occasionnels, dans les classes et décide, éventuellement, des changements de classe. C’est lui, enfin, qui, au stade ultime, distribue punitions et récompenses.
C. Fonctionnement
Ainsi, sur une estrade, le bureau du maître avec un large tiroir où sont rangés argent, billets de récompense, registres, modèles d’écriture, sifflets, cahiers des enfants.
Derrière le maître, à côté de l’horloge – instrument essentiel pour organiser la vie de l’enseignement – un tableau noir sur lequel sont écrits sentences et modèles d’écriture.
Au pied de l’estrade, des bancs sont fixés transversalement aux pupitres, de tailles différentes, au milieu de la pièce. Les premières tables, non inclinées, comportent du sable sur lesquelles les petits enfants tracent des signes, les autres tables reçoivent des ardoises ; on trouve également, sur les dernières d’entre elles, des encriers de plomb et du papier, des baguettes pour indiquer les mots ou les lettres à lire.
À l’extrémité de chaque table sont fixés les « tableaux de dictées » ainsi que des signaux télégraphiques indiquant les moments de la leçon, tel par exemple « COR » pour « correction » ou « EX » pour « examen du travail ». Des modèles de table demi-circulaire ont été ensuite proposés afin de faciliter le travail des moniteurs.
D. Progresser en fonction de sa connaissance
A l’origine, le programme de l’école mutuelle est limité aux trois disciplines fondamentales : lecture, écriture, arithmétique, et à l’enseignement de la religion. S’y ajouteront rapidement, la géographie, la grammaire, la rédaction, le chant et le dessin. Les groupements d’élèves, souples, mobiles, différenciés, sont fonction de la nature des matières d’étude et des activités pratiquées dans la discipline.
Chaque matière enseignée dans les écoles mutuelles repose sur un programme précis et codifié. Ce programme est découpé en 8 degrés hiérarchisés, qui doivent être parcourus successivement. Chaque degré s’appelle « classe » et c’est ainsi que l’on parle de 8 classes d’écriture ou d’arithmétique. Ce terme de « classe » est totalement exclusif de la notion d’architecture ou de local. Il ne s’entend que par rapport aux acquisitions et aux connaissances, la 1ere classe étant celle des débutants et la 8e celle de l’achèvement du cursus scolaire. Les rythmes d’apprentissages et les acquisitions varient suivant les élèves et suivant la discipline.
Ainsi, au bout de six mois de présence, tel élève pourra se trouver en 4e classe de lecture, en 5e classe d’écriture et en deuxième classe d’arithmétique. Comme nous l’avons dit, l’affectation dans la classe se décide en fonction du niveau de connaissance et non pas en fonction de l’âge.
Mais cette première répartition s’assortit, au sein de chaque classe et dans chaque discipline, de la constitution de groupes restreints établis selon les activités qui doivent y être pratiquées. En arithmétique, par exemple, des travaux écrits se font sur l’ardoise. Ils ont lieu, assis, sur les bancs réservés à cet usage, avec 16 à 18 élèves au maximum par banc, selon les normes établies par Jomard.
Les exercices oraux, en lecture, en arithmétique ou en dessin linéaire, à l’aide d’un tableau noir, se font debout, par groupes de 9 au maximum, les élèves se tenant côte à côte et formant un demi-cercle. De là, d’ailleurs, l’appellation donnée à ce genre d’activité : « travail au cercle ».
Ainsi, dans une école mutuelle ayant 36 élèves en 3e classe d’arithmétique, le travail aux bancs se fera en deux groupes avec deux moniteurs et les exercices au tableau noir avec 4 groupes et 4 moniteurs. Les effectifs des classes pourront donc varier suivant les écoles et tout au cours de l’année, la seule limitation étant imposée par l’étendue du local.
D. Les outils
Le souci d’économie est l’une des caractéristiques fondamentales du nouvel enseignement. Le mobilier reste donc très sommaire.
- Les bancs et pupitres sont faits de planches très ordinaires, fixées avec de gros clous. Les bancs n’ont pas de dossier : c’est un luxe superflu !
- L’estrade est nettement surélevée : 0,65 m environ. On accède par plusieurs marches au bureau du maître. Celui-ci règne sur la collectivité enfantine autant par sa position matérielle que par son ascendant personnel.
- La pendule est notée comme « indispensable », l’enseignement et les manœuvres étant strictement minutés.
- Les demi-cercles, encore appelés cercles de lecture, donnent aux écoles mutuelles un aspect typique et original. Ce sont, généralement, des cintres de fer, demi-circulaires, qui peuvent se lever ou s’abaisser à volonté. Parfois, la matérialisation est simplement portée sur le plancher : rainures, gros clous ou bandes tracées en forme d’arc.
- Les tableaux noirs ont été systématiquement utilisés pour le dessin linéaire et l’arithmétique. Ils mesurent 1 m de long sur 0,70 m de large et portent à leur partie supérieure un mètre mobile. On les place à l’intérieur de chaque demi-cercle.
- Les télégraphes. Lorsque le travail a lieu aux tables, l’écriture par exemple, on se sert de signaux permettant la liaison et la communication entre le moniteur général et les moniteurs particuliers : ce sont les télégraphes. Une planchette, fixée à l’extrémité supérieure d’un bâton rond de 1,70 m de haut, est installée à la première table de chaque classe, grâce à deux trous percés en haut et en bas du pupitre. Sur l’une des faces est inscrit le numéro de la classe (de 1 à 8) ; sur l’autre, la mention EX (examen) remplacée vers 1830 par COR (correction). Ces télégraphes sont transportables. On les déplace en cas d’augmentation ou de diminution du nombre d’élèves. Le maître et le moniteur général ont ainsi la composition exacte de chaque classe et le nombre de tables occupées par chacune d’elles. Dès qu’un exercice est terminé, le moniteur de classe fait tourner le télégraphe et présente vers le bureau la face EX. Tous les moniteurs font de même. Le moniteur général donne l’ordre de procéder à l’inspection et de faire des corrections éventuelles. Celles-ci achevées, on présente de nouveau le numéro de la classe. Et les exercices reprennent. Près des télégraphes se trouvent aussi, à l’occasion, les porte-tableaux.
- Les baguettes des moniteurs. Elles servent à indiquer sur les tables les lettres ou mots à lire, le détail des opérations à effectuer, les tracés à reproduire. Elles n’existent généralement dans les écoles rurales que grâce à la bonne volonté et à l’ingéniosité des moniteurs qui se les procurent dans les bois avoisinants.
- Le sable (pour l’écriture) puis les ardoises sont constamment utilisés dans toutes les disciplines. C’est là une innovation essentielle du mode mutuel, les autres écoles n’en faisant pas usage.
- Tableaux à la place de livres. La première raison est d’ordre pécuniaire, un seul tableau suffisant jusqu’à neuf élèves. Mais les motifs pédagogiques ne sont pas moindres. Le format permet une lecture aisée et un rangement facile. Le souci de présentation et de valorisation de certains caractères s’accompagne d’un souci de mise en page différent de ceux des manuels.
- Les livres sont réservés à la huitième classe, de même que les plumes, l’encre et le papier.
- Des registres, couramment en service, garantissent une saine gestion des établissements. L’un d’eux mérite une mention particulière : c’est « Le grand livre de l’école », avant tout un cahier- matricule. On y inscrit le nom, le prénom et l’âge de l’enfant, la profession et l’adresse des parents. Le maître y porte la date précise de l’entrée et de la sortie de chaque enfant, dans chaque classe, y compris pour les cours de musique et le dessin linéaire.
E. Le commandement
Pour conduire et faire évoluer correctement des dizaines ou centaines d’élèves et éviter toute perte de temps, les responsables de l’enseignement mutuel ont prévu des ordres précis, rapides, immédiatement compréhensibles :
- La voix intervient peu. Les injonctions transmises de cette manière s’adressent généralement aux moniteurs, parfois à une classe tout spécialement.
- La sonnette attire l’attention. Elle précède une information ou un mouvement à exécuter.
- Le sifflet est à double usage. Il permet des interventions dans l’ordre général de l’école, « imposer le silence », par exemple, et il commande le début ou la fin de certains exercices au cours de la leçon, «faire dire par cœur, épeler, cesser la lecture ». Le maître est seul habilité à s’en servir.
- Quant aux signaux manuels, ils ont été beaucoup utilisés. Destinés à évoquer l’acte ou le mouvement à accomplir, ils attirent le regard et doivent apporter le calme dans la collectivité.
Bellistes contre lancastériens
Alors que les deux écoles, celle de Bell et celle de Lancaster sont très proches l’une de l’autre, tant sur le plan des contenus d’enseignement que des méthodes et de l’organisation, elles s’opposeront violemment sur le rôle et la place de l’enseignement religieux. Toutes les autres divergences liées au programme sont affaires de goût, d’habitude ou de circonstances locales.
Comme le précisent Sylvian Tinembert et Edward Pahud dans Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle (Editions Livreo-Alphil, 2019), Lancaster, en tant qu’adepte du mouvement dissident quaker,
« reconnaît le christianisme mais professe que la croyance appartient à la sphère personnelle et que chacun est libre de ses convictions. Il prône également l’égalitarisme, la tolérance et défend l’idée que, dans le pays, il y a une telle variété de religions et de sectes qu’il est impossible d’enseigner toutes les doctrines. Par conséquent, il faut rester neutre, limiter cet enseignement à la lecture de la Bible, en évitant toute interprétation, et laisser l’instruction religieuse fondamentale aux diverses Églises en s’assurant que les élèves suivent les offices et les enseignements de la confession à laquelle ils appartiennent ».
N’empêche que Bellistes et Lancastériens vont s’écharper. Pour les Lancastériens, Bell n’a rien inventé et ne fait que décrire ce qu’il a vu en Inde. Pour les Bellistes, furieux que Lancaster trouve un répondant positif de la part de certains membres de la famille royale, il est dépeint comme le diable, un « ennemi » de la religion anglicane officielle, lui qui admet dans ses écoles des enfants de toutes les confessions !
9. Lorsque la méthode intéresse les Français
A Londres, l’association de Lancaster sera rejointe par de nombreuses personnalités de haut rang, aussi bien anglaises qu’étrangères. On y retrouve notamment le physicien genevois Marc Auguste Pictet de Rochemont (1752-1825), l’anatomiste et paléontologue français Georges Cuvier (1769-1832) et ses compatriotes, l’agronome Charles Philibert de Lasteyrie et le futur traducteur de Lancaster, l’archéologue Alexandre de Laborde (1773-1842).
Après la paix de 1814, de nombreux pays, notamment l’Angleterre, la Prusse, la France tout comme la Russie, rendus exsangues par les guerres napoléoniennes qui provoquèrent la perte de milliers de jeunes enseignants et cadres qualifiés sur les champs de bataille, font de l’éducation leur priorité notamment pour être à la hauteur de la révolution industrielle qui vient les bousculer.
A cela il faut ajouter que le nombre d’orphelins en Europe est devenu un problème majeur pour tous les États, d’autant plus que les coffres sont vides. Pour occuper les enfants de la rue, il faut des écoles, beaucoup d’écoles à construire avec très peu d’argent et beaucoup de professeurs… inexistants. Apprenant le succès retentissant de l’enseignement mutuel, plusieurs Français se rendent alors outre-Manche pour y découvrir la nouvelle méthode.
De Laborde en rapporte un « Plan d’éducation pour les enfants pauvres, d’après les deux méthodes (du docteur Bell et de M. Lancaster) », et Lasteyrie son « Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires ». En 1815, le duc de la Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827), publie son livre sur le « Système anglais d’instruction de Joseph Lancaster ».
Depuis 1802, il existait à Paris la « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », dont le secrétaire général était le linguiste Joseph-Marie de Gérando (1772-1842) et dont Laborde était un des fondateurs. Sans surprise, Gérando avait été élevé par les Oratoriens et se destinait initialement à l’Église.
Le 1er mars 1815, Lasteyrie, Laborde et Gérando proposent à la Société d’encouragement la création d’une association qui aurait pour objet
« de rassembler et de répandre les lumières propres à procurer à la classe inférieure du peuple le genre d’éducation intellectuelle et morale le plus approprié à ses besoins ».
Dans son rapport présenté le 20 mars 1815 devant la Société d’encouragement, Gérando propose de solliciter le tout nouveau ministre de l’Intérieur Lazare Carnot (du 20 mars au 22 juin 1815) pour qu’il favorise « l’adoption des procédés propres à régénérer l’instruction primaire en France », c’est-à-dire le système d’enseignement mutuel.
L’intérêt politique et social ne sont pas seuls en jeu. L’économie française aussi doit tirer profit du développement de l’instruction. Qu’espérer, dit Carnot en 1815,
« si l’homme qui conduit la charrue est aussi stupide que les chevaux qui la tirent ? »
Gérando propose également la création d’une société dédiée spécifiquement à sa propagation en soulignant les avantages de la nouvelle approche : avantage économique d’abord, puisqu’il s’agit d’« employer les enfants eux-mêmes, les uns vis-à-vis des autres, comme auxiliaires de l’enseignement » et qu’un seul maître suffit pour 1000 élèves ; avantage éducatif ensuite, puisqu’il est possible « d’enseigner, en deux ans, tout ce que les enfants des conditions inférieures ont besoin de savoir et beaucoup plus qu’ils n’apprennent aujourd’hui par des procédés bien plus longs » ; avantage moral et social enfin, dans la mesure où les enfants « se pénètrent de bonne heure du sentiment du devoir, sentiment qui garantira un jour leur obéissance aux lois et leur respect pour l’ordre social ».
L’ingénieur-géographe et polytechnicien Edme-François Jomard (1777-1862), pour qui l’instruction du peuple est une obligation de la société vis-à-vis d’elle-même, ne disait rien d’autre: « Comment exiger d’infortunés, dénués de toutes lumières, qu’ils connaissent le pacte social et s’y soumettent ? ou comment pourrait-on, sans être insensé, compter sur leur invariable et aveugle soumission ? »
La Société d’encouragement valida alors les conclusions de son rapport en souscrivant pour une somme de 500 francs en faveur de l’association nouvelle et en décidant qu’elle mettrait à la disposition de celle-ci, outre son influence morale, les divers moyens d’exécution qui pouvaient lui appartenir.
10. Lazare Carnot à la manœuvre
Suite au Concordat entre Napoléon et le Vatican, l’Empereur, par son décret du 15 août 1808 sur l’éducation, décide que les écoles doivent désormais suivre les « principes de l’Église catholique ».
Les « Frères des écoles chrétiennes » (ou Lasalliens), partisans inconditionnels de « l’enseignement simultané », théorisé par leur fondateur Jean-Baptiste de La Salle, s’occuperont désormais de l’enseignement primaire et formeront les instituteurs.
Dispersés lors de la Révolution, ils reprennent leurs fonctions en 1810. Encouragés à se développer pour contrer l’influence des jésuites, autorisés en 1816 à revenir en France, ils se développent rapidement dans toute la France.
Mais la situation de l’éducation est pitoyable. C’est ce que constatent des hauts fonctionnaires français lorsqu’ils se rendent dans les territoires annexés par l’Empire, notamment l’Allemagne du Nord et la Hollande. La comparaison avec la France les fait rougir de honte.
« Nous aurions peine, écrit en 1810 le naturaliste Georges Cuvier dans son rapport, à rendre l’effet qu’a produit sur nous la première école primaire où nous sommes entrés en Hollande. »
Enfants, maîtres, local, méthodes, enseignement, tout est d’une tenue parfaite : « Plusieurs préfets ont assuré qu’on ne trouverait pas aujourd’hui dans leur département un seul jeune garçon qui ne sût lire et écrire. » Devant un tel contraste, qui ne tournait pas à l’avantage du conquérant, l’Université impériale, comme la Rome antique, se mit à l’école du pays conquis. Dans son décret du 15 novembre 1811 l’Empereur décide : « Le conseil de notre Université Impériale nous présentera un rapport sur la partie du système établi en Hollande pour l’instruction primaire qui serait applicable aux autres départements de notre Empire. »
L’Empereur abdique le 4 avril 1814 avant qu’une décision ait été prise pour régénérer les « petites écoles » françaises. Du moins l’Université Impériale avait-elle, par ses rapports, étalé au grand jour leur misère, attirant sur elles l’attention de l’opinion.
Nommé ministre de l’Intérieur, et donc en charge de l’Education lors des Cent-Jours, Lazare Carnot est persuadé du potentiel d’excellence de « l’enseignement mutuel ».
Il crée, le 10 avril 1815, un Conseil d’industrie et de bienfaisance, à la première séance duquel il donne lui-même communication du rapport de Gérando ;
Le 27 avril 1815, Lazare Carnot fait un rapport à l’Empereur où il dit :
« Il y a en France, 2 millions d’enfants qui réclament l’éducation primaire, et, sur ces 2 millions, les uns en reçoivent une très imparfaite, tandis que les autres en sont complètement privés. »
Il recommande alors l’enseignement mutuel :
« Elle a pour objet de donner à l’éducation primaire le plus grand degré de simplicité, de rapidité et d’économie, en lui donnant également le degré de perfectionnement convenable pour les classes inférieures de la société et aussi en y portant tout ce qui peut faire naître et entretenir dans le cœur des enfants le sentiment du devoir, de la justice, de l’honneur et le respect pour l’ordre établi ».
Il fait signer le même jour à l’empereur le décret suivant :
« Article 1er. – Notre ministre de l’Intérieur appellera près de lui les personnes qui méritent d’être consultées sur les meilleures méthodes d’éducation primaire. Il examinera ces méthodes, décidera et dirigera l’essai de celles qu’il jugera devoir être préférées.
« Art. 2. – Il sera ouvert, à Paris, une École d’essai d’éducation primaire, organisée de manière à pouvoir servir de modèle et à devenir école normale, pour former des instituteurs primaires.
« Art. 3. – Après qu’il aura été obtenu des résultats satisfaisants de l’École d’essai, notre ministre de l’Intérieur nous proposera les mesures propres à faire promptement jouir tous les départements des nouvelles méthodes qui auront été adoptées ».
Pour Carnot, en rupture avec ceux qui ne pensaient qu’en termes de philanthropie, il n’y avait plus d’enfants riches ou pauvres. En tant que citoyens, tous devraient désormais pouvoir disposer de la meilleure éducation possible.
Le conseil consultatif constitué par Carnot comprend ses amis Laborde, Jomard, l’abbé Gaultier, puis Lasteyrie et Gérando, c’est-à-dire les promoteurs mêmes ou les premiers fondateurs de la Société en formation.
Ainsi naîtra, le 17 juin 1815 (c’est-à-dire la veille de la défaite de Waterloo) la Société pour l’instruction élémentaire (SIE), toujours sous l’impulsion de Carnot bien décidé à gagner la guerre pour l’instruction. La première assemblée générale de la SIE se tient dans les locaux de la Société d’encouragement. À sa tête, on retrouve plusieurs protagonistes de la commission ministérielle : Jomard devient l’un des secrétaires de la nouvelle société, aux côtés de Gérando (président), Lasteyrie (vice-président) et Laborde (secrétaire général).
Avant l’ordonnance de 1816, le nombre d’enfants qui suivaient les petites écoles était de 165 000 dans toute la France, et il se trouve porté à 1 123 000 à la fin de 1820.
Lazare Carnot a clairement voulu pérenniser son offensive lancée durant les Cent-Jours en faveur de la propagation de l’enseignement mutuel à travers le pays et, ce faisant, en participant au développement rapide de l’instruction de tous les enfants de la Patrie.
Après sa création, les souscriptions pour la SIE affluent, et en peu de temps 150 noms s’ajoutent à ceux des fondateurs pour promouvoir et organiser l’enseignement mutuel en France. L’un de ces souscripteurs est forcément Lazare Carnot.
Au cours de sa première année d’existence, la SIE recueille l’adhésion de près de 700 membres, dans un premier temps des enseignants de l’École polytechnique (Ampère, Berthollet, Chaptal, Guyton de Morveau, Hachette, Mérimée, Thénard), et ensuite une trentaine d’anciens élèves, dont environ la moitié est issue de la première promotion (1794) de l’École polytechnique. Parmi ces derniers, un camarade de Jomard à l’Ecole des géographes, Louis-Benjamin Francœur, professeur d’algèbre supérieure à la Faculté des sciences de Paris, des camarades de la campagne d’Egypte ou encore Chabrol de Volvic, préfet de la Seine depuis 1812.
Tous n’ont qu’un seul espoir : que les méthodes géniales de Monge, brigades et enseignement mutuel, diminuées et interdites depuis que Napoléon a transformé Polytechnique en une simple école militaire sous la direction du mathématicien Pierre-Simon Laplace (1749-1827), puissent profiter au plus grand nombre et organiser un redressement national.
De Paris, la sollicitude de la SIE s’étend à la province ; elle y encourage la fondation de sociétés filiales, à qui elle offre « de leur envoyer des maîtres, de leur communiquer les renseignements dont elles pourraient avoir besoin, de leur donner au prix coûtant les tableaux et les livres… ».
La SIE se mobilise également pour l’éducation publique des filles (art. 10). Elle met sur pied, pour s’occuper d’elles, un comité de dames : présidente, la baronne de Gérando ; vice-présidente, la comtesse de Laborde. Des filles, le mouvement gagne les adultes sans instruction, si nombreux alors.
Le 1er mai 1816 la Société créait une commission pour l’établissement d’écoles d’adultes. Elle s’occupe aussi des casernes, dont on veut faire des écoles pour militaires ; des prisons, prisons d’enfants surtout; des habitants des colonies, que l’on pense élever par le développement de l’instruction.
Enfin les membres de la Société, attribuant une valeur humaine et générale à leur mission, rêvent de fonder des filiales à l’étranger. En novembre 1818, Laborde demande la création d’un comité spécial pour les écoles étrangères.
La Société enfin, ne bornant pas son activité à la simple création d’écoles, organisait des inspections, des examens. Elle assurait la publication d’ouvrages (ouvrages relatifs à la méthode mutuelle, livres élémentaires de lecture, de grammaire et d’arithmétique). Elle distribuait des récompenses aux meilleurs maîtres et moniteurs. Elle demandait aux maîtres, après promulgation de l’ordonnance du 29 juillet 1818 autorisant les sociétés de Caisse d’Epargne, de confier à ces Caisses une partie de leurs gages pour assurer leurs vieux jours. Donnant l’exemple, elle déposait à la Caisse des fonds pour les maîtres des écoles créées par elle.
La SIE, dont le siège est un local spécialement construit pour elle, situé au 6, rue du Fouarre à Paris 5e, reste aujourd’hui la plus ancienne et la plus grande association laïque d’enseignement primaire que nous possédons en France.
11. Le projet pilote de la rue Saint-Jean-de-Beauvais
Après son voyage en Angleterre, Jomard, dont le portrait figure en médaillon sur la façade de la SIE est lui aussi acquis au nouveau système. Faisant part de ses « réflexions sur l’état de l’industrie anglaise », il écrit, après s’être enthousiasmé pour diverses inventions observées outre-Manche :
« Il y a cependant quelque chose de plus extraordinaire encore : ce sont des écoles sans maîtres : rien, pourtant, n’est plus réel. On sait à présent qu’il existe des milliers d’enfants enseignés sans maître proprement dit, et sans qu’il n’en coûte rien à leur famille, ni à l’État : admirable méthode qui ne peut tarder à se propager en France. »
Polytechnicien, Jomard est l’homme idéal pour piloter l’organisation matérielle de l’école d’essai, s’attachant notamment à faire réaliser le mobilier et imprimer les supports pédagogiques conformément aux principes anglais. Il supervise également la formation au rôle de « moniteur » d’un petit noyau d’élèves – ils sont une vingtaine – avant l’ouverture en septembre 1815 de l’école proprement dite, prévue pour 350 élèves : une modalité qui n’est pas sans rappeler les « chefs de brigade » de la première promotion de l’École polytechnique.
Cependant, très rapidement, les membres de la SIE se rendent à l’évidence qu’il faut former des formateurs. Les Anglais accueillent alors plusieurs Français pour les former à l’enseignement mutuel. Un pasteur cévenol, François Martin (1793-1837), après sa formation comme « moniteur » en Angleterre, est appelé par Lasteyrie pour diriger la première école mutuelle, qui ouvre ses portes le 13 juin 1815, rue Saint-Jean-de-Beauvais à Paris. Il s’agit de l’école modèle qui doit permettre l’ouverture d’autres écoles mutuelles grâce à la formation de « moniteurs » compétents. Rapidement, elle ne peut plus faire face à la demande de centaines de communes qui envisagent d’y envoyer l’un des leurs pour se former à la nouvelle méthode.
Le pasteur Paul-Emile Frossard, lui aussi formé par les Anglais, prend la tête d’une école parisienne rue Popincourt, Bellot en dirige une autre. En juillet, Martin rend son rapport. La classe modèle accueille une quinzaine d’élèves destinés à devenir moniteurs et directeurs d’écoles élémentaires qui comptent jusqu’à 350 enfants. Martin rapporte qu’en six semaines, ils lisent, écrivent, calculent et « savent exécuter les mouvements qui forment la partie gymnastique du nouveau système d’éducation ».
12. Enseignement mutuel et chant choral
Or, comme le documente amplement Christine Bierre dans son article « La musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française » (1990),
« C’est à cette école de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, sous la direction d’une Commission comprenant Gérando, Jomard, Lasteyrie, Laborde et l’abbé Gaultier, que fut testée pour la première fois, l’application de l’enseignement mutuel à l’apprentissage du solfège et du chant.
Alexandre Choron, qui depuis 1814 avait ouvert deux écoles de musique de garçons et de filles, faisait également partie de la Commission.
Il n’est donc pas étonnant de découvrir que ce fut à l’initiative du baron de Gérando, que l’idée d’introduire le chant dans l’instruction primaire a été adoptée. ‘Quant Monsieur le baron de Gérando vous a fait la proposition d’introduire le chant élémentaire dans les écoles de premier degré’, dit Jomard dans un rapport présenté au Conseil d’administration de la Société pour l’Enseignement mutuel, ‘vous avez tous été frappés de la justesse des vues développées par notre collègue (…) Il a fait voir l’influence heureuse que pourrait avoir une pareille pratique, et la connexion réelle qui existe entre un bon emploi du chant et le perfectionnement de la morale, but final de l’instruction et de tous nos efforts. Non seulement, l’application de l’enseignement mutuel à la musique était révolutionnaire en elle-même, mais ce qui l’était tout autant, c’est le fait que les enfants apprenaient à lire et à écrire, de façon presque aussi intensive. Les enfants étudiaient le chant, à raison de quatre à cinq heures par semaine ! »
En réalité, c’est Lazare Carnot lui-même qui a voulu introduire la musique dans les écoles d’enseignement mutuel. Dans cette intention, il rencontre plusieurs fois Alexandre Choron, qui réunit un certain nombre d’enfants et leur fait exécuter en sa présence plusieurs morceaux appris en fort peu de leçons. Carnot connaît Wilhem depuis dix ans. Il entrevoit donc la possibilité d’introduire, par lui, le chant dans les écoles, et tous deux visitent ensemble celle de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, école pilote gratuite d’enseignement mutuel ouverte à Paris à trois cents enfants.
L’article récent de Michael Werner, « Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) » dans la revue Gradhiva (N° 31/2020), vient en écho confirmer les recherches initiées par Christine Bierre en 1990.
Extrait :
« L’un des domaines où les résultats de la pédagogie mutualiste sont bien visibles est précisément l’éducation musicale. Plusieurs acteurs y ont joué un rôle décisif et méritent qu’on s’y attarde un moment. Le premier est Guillaume-Louis Bocquillon, dit Wilhem. Fils d’officier et lui-même issu d’une formation militaire, il s’est ensuite consacré à la composition et à l’enseignement musicaux, en particulier au lycée Napoléon (ultérieurement collège Henri-IV). Son ami Pierre Jean de Béranger le met en contact avec Joseph-Marie de Gérando et François Jomard, grands animateurs de la SIE. Par leur intermédiaire, il prend connaissance de l’enseignement mutuel et comprend immédiatement les apports de cette méthode à l’éducation musicale. En 1818, la municipalité de Paris lui permet de monter une première expérience à l’école élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais.
Wilhem élabore une méthode, le matériel pédagogique nécessaire (sous forme de tableaux) et instruit les élèves moniteurs choisis. Les résultats sont, aux dires de Jomard, spectaculaires. Au terme d’un enseignement de quelques mois, les élèves ont non seulement acquis les notions de base du solfège et de la notation musicale, les gammes chromatiques, les intervalles et mesures, mais exécutent aussi des chants collectifs à plusieurs voix (Jomard 1842 : 228 sq.).
La réussite conduit la SIE à proposer au préfet et au ministre de l’Intérieur d’introduire la musique dans l’enseignement des écoles élémentaires de la ville de Paris, ce qui sera officiellement entériné en 1820. Wilhem lui-même est nommé professeur titulaire d’enseignement musical à Paris et les cours de musique se généralisent dans un grand nombre d’écoles de la ville avant de se répandre dans les départements et en région. En même temps, la municipalité ouvre deux écoles normales chargées de former les futurs professeurs de chant.
Le deuxième acteur à intervenir très tôt dans le débat est le compositeur Alexandre Choron. Membre, comme Jomard et Francœur, de la première promotion de l’École polytechnique (1795), compositeur et ami d’André Grétry, il s’est dès 1805 préoccupé du dépérissement du chant choral consécutif à la suppression des maîtrises. Adversaire du Conservatoire dont il critique l’académisme et le désintérêt pour l’enseignement du chant choral, il est chargé par le ministère en 1812 d’une mission de « réorganisation du chœur et des maîtrises de musiques des églises de France ». Il élabore une méthode d’enseignement appelée « méthode concertante », mais reste également attaché à la vocation sociale de la musique chorale. Choron fait par ailleurs partie des membres fondateurs de la SIE en 1815, signe de son engagement dans les questions éducatives. Pendant la Restauration, il se tourne davantage vers les chants religieux qu’il considère comme le cœur historique de la pratique de la chorale.
(…) Enfin, il fonde, avec l’appui du roi l’Institution royale de musique classique et religieuse, concurrençant avec succès le Conservatoire dans l’enseignement de l’art vocal. Pour le grand public, il fait exécuter, à grand renfort de chanteurs issus de son école, des oratorios, requiem et cantates dans quelques églises spacieuses, assurant ainsi à la musique sacrée une nouvelle présence sur la scène parisienne. Pour certains de ces concerts, il lui arrive de mobiliser des élèves chanteurs des écoles élémentaires et des écoles des pauvres qu’il n’a jamais cessé de suivre tout au long de sa carrière.
« (…) Ce qui a favorisé cette expansion de l’enseignement de la musique à destination des jeunes et des couches populaires à partir de 1820 était bien une volonté politique partagée par un large spectre de responsables et d’intervenants. Du côté des libéraux qui constituaient le noyau de la SIE, on continuait de s’inscrire dans la mission émancipatrice de l’éducation, fixée par la Convention. En pointant à la fois la formation intérieure de l’âme et l’épanouissement d’une conscience collective, la musique, et en particulier le chant, devient un terrain de choix pour l’éducation populaire. Les libéraux insistent donc sur les bienfaits moraux de la musique. Ainsi, dans sa proposition d’introduire le chant dans les écoles primaires, Gérando remarque-t-il : ‘Ceux d’entre nous qui ont visité l’Allemagne ont été surpris de voir toute la part qu’a une musique simple aux divertissements populaires et aux plaisirs de famille, dans les conditions les plus pauvres, et ont observé combien son influence est salutaire sur les mœurs.’
« Et Joseph d’Ortigue constate de façon lapidaire : ‘Un peuple qui chante est un peuple content, et par conséquent un peuple moral.’ Cette mise en avant des bienfaits sociaux de l’activité musicale correspond bien à l’idée d’une ‘éducation universelle’, héritée des Lumières et au fondement des pédagogies de Lancaster en Angleterre ou de Johann Heinrich Pestalozzi en Suisse.
« Le chant, après l’essai fait à l’école St-Jean-de-Beauvais en 1819, pénètre très rapidement dans toutes les écoles mutuelles. Wilhem est à la fois le créateur et l’artisan du développement de cet enseignement qui gagne bientôt les cours d’adultes et d’apprentis. Des réunions périodiques d’enfants initiés à la musique vocale furent organisées. Ainsi naquit la première œuvre post-scolaire française : l‘Orphéon qui, après Wilhem, compte parmi ses directeurs Charles Gounod et Jules Pasdeloup. »
Dans un discours de 1842 devant la SIE, Hippolyte Carnot (fils de Lazare Carnot) affirme que Wilhem « a élevé la musique au rang d’une institution civique » et que « l’ennoblissement » de l’âme individuelle doit s’accomplir dans le nouvel ordre collectif de la nation réunie.
13. Jomard, Choron, Francoeur et savoirs « élémentaires »
L’article très complet de Renaud d’Enfert, publié sur le site de la Société de la bibliothèque et de l’histoire de l’Ecole polytechnique (SABIX), permet de compléter le tableau en faisant un gros plan sur l’action de Jomard et Francoeur dont les portraits figurent d’ailleurs en médaillon sur la façade du siège de la SIE rue du Fouarre à Paris.
Dès le début de la Seconde Restauration, la SIE reçut l’adhésion et l’appui du préfet de la Seine, Gaspard Chabrol de Volvic (1773-1843). Ce dernier va nommer dès l’été 1815 Jomard, le linguiste en contact avec les frères Humboldt qui a fait partie de l’éphémère commission sous Carnot et qui l’a protégé pendant les Cent-Jours, « chef de bureau d’instruction publique et arts », poste qu’il occupe jusqu’en 1823.
Par un arrêté du 3 novembre 1815, Volvic, afin d’arrêter « les mesures nécessaires pour étendre le bienfait de l’instruction à toutes les familles pauvres domiciliées dans l’étendue de la préfecture » et de développer « le nouveau système d’instruction élémentaire » dans l’ensemble du département de la Seine, crée, « pour étendre les bienfaits de l’instruction gratuite au département de la Seine » un comité de onze personnes, et y fait entrer tous les membres influents de la SIE (Jomard, Gérando, Laborde, Doudeauville, Lasteyrie, Gaultier, etc.).
Dans ces fonctions, Jomard est chargé de trouver des sites pour établir de nouvelles écoles. Celles-ci se multiplient rapidement dans la capitale et ses environs : en 1818, il comptabilise 18 écoles mutuelles gratuites et 32 payantes couvrant l’ensemble des arrondissements de la capitale, ainsi que 13 écoles dans les arrondissements de Sceaux et de Saint-Denis. De ce travail, il tire son « Abrégé des écoles élémentaires » (1816), sorte de guide pratique dans lequel il réunit tout ce que doit savoir, du point de vue de l’organisation matérielle, tout citoyen décidé à fonder une école mutuelle.
Sur le plan pédagogique, Jomard est l’auteur, en 1816, d’une méthode de lecture réalisée en collaboration avec le compositeur et musicien Alexandre Choron qui avait publié dès 1802 une méthode pour apprendre à lire et à écrire, et l’abbé Gaultier, un pédagogue qui avait développé une méthode d’enseignement sous le nom de « jeux instructifs » et s’était rendu à Londres pour étudier les méthodes anglaises.
Conçue pour la nouvelle école normale élémentaire de la rue Saint-Jean-de-Beauvais, où Choron a été nommé comme enseignant de musique, elle rompt avec la méthode traditionnelle d’épellation. Au lieu de dire « b-o-n = bon », elle part des sonorités musicales de la langue pour dire « b-on = bon ».
Jomard fait également paraître, en 1821-1822, une « Arithmétique élémentaire », destinée à pallier les faiblesses constatées de la méthode d’arithmétique de Lancaster : celle-ci est en effet accusée de « faire contracter aux enfants une simple habitude routinière et mécanique » au lieu de servir « à fortifier leur attention et à les former au raisonnement ». Dans l’intervalle, il a mis au point avec Francœur et Lasteyrie, au sein d’une « Commission de calligraphie » de la SIE, les principes qui doivent guider l’apprentissage de l’écriture dans les écoles mutuelles, une écriture voulue « nationale », afin de remplacer les modèles anglais.
Pour sa part, Louis-Benjamin Francoeur (1773-1849) fournit, selon Jomard, « une longue suite de rapports lumineux sur les traités d’arithmétique, de poids et mesures, de chant et d’art musical, de dessin et de géométrie, qu’il serait bien trop long de rapporter ou de citer ».
Comblant un manque, Francœur publie en 1819 « Le dessin linéaire », une méthode de dessin basée sur le dessin à main levée des figures géométriques qui rompt avec les modalités traditionnelles d’enseignement et d’apprentissage du dessin, inspirées de pratiques académiques.
Pour Jomard et Francoeur, il s’agit, avec l’enseignement mutuel, d’élargir le nombre des matières de l’instruction primaire au-delà du traditionnel « lire, écrire, compter » : outre le dessin, des matières comme le chant, la gymnastique, la géographie ou la grammaire font ainsi leur apparition dans les écoles primaires via l’enseignement mutuel. Le dessin linéaire n’en apparaît pas moins comme un savoir élémentaire à part entière, au même titre que la lecture, l’écriture et l’arithmétique.
Présentant la méthode de Francœur à la Société d’encouragement, Jomard déclare ainsi :
« L’utilité que l’industrie en peut retirer un jour est si grande et si visible, qu’il serait superflu d’y insister. Ce n’est pas sans raison qu’on a regardé ce résultat comme aussi précieux pour le peuple, que la connaissance de la lecture et de l’écriture. »
Enfin, pour Jomard, l’apprentissage généralisé de la lecture, de l’écriture, du calcul, du dessin linéaire et du chant, est le préalable obligé à l’éducation scientifique du peuple :
« On a dans ces derniers temps, avec grande raison, insisté sur l’utilité de l’enseignement des éléments des sciences physiques et mathématiques à la classe ouvrière. C’est de là que dépend l’avancement de l’industrie et de l’agriculture, qui, malgré tous leurs progrès, sont encore arriérées chez nous sous plusieurs rapports. Ce n’est que par la possession de ces notions élémentaires que les ouvriers perfectionneront leurs procédés, leurs moyens, leurs instruments, leurs produits, et pourront devenir d’habiles contremaîtres et de bons chefs d’ateliers. Mais comment arriver à ce résultat, quand la masse de la population est encore si ignorante.
« Comment, sans l’art de lire et d’écrire, pourrait-elle, non pas comprendre un seul mot des arts chimiques et mécaniques, mais seulement en sentir l’avantage et consentir à se livrer à des études pénibles ? Quoi ! 15 millions de Français et plus peut-être, ne savent pas faire les deux premières règles de l’arithmétique, et l’on se flatterait de propager parmi eux les premiers principes de la mécanique et de la géométrie ! La base de cette amélioration est évidemment l’instruction primaire rendue plus générale ou même universelle. »
14. Rayonnement au niveau national
Les résultats de l’enseignement mutuel sont spectaculaires et rapides, qu’il s’agisse de la durée des apprentissages ou de la qualité des acquis. Alors que dans les écoles des Frères il fallait 4 années pour apprendre à lire, ce temps est réduit à une année et demie dans les établissements mutuels !
Les Français de 1815, à l’enthousiasme si prompt, et à l’imagination si vive, virent dans ce système d’enseignement, une véritable panacée. Il présentait certes d’incontestables avantages. D’abord il est économique puisqu’il exige peu de maîtres, et permet d’instruire à peu de frais un nombre considérable d’enfants. On estime qu’il suffisait de 4000 à 5000 fr. par an pour entretenir une école de 1000 enfants : 4 francs par élève ! Jamais l’instruction n’aura été donnée à si bas prix. Il permettait aussi d’assurer un développement rapide de l’enseignement primaire puisque l’on n’était plus arrêté désormais par la pénurie de maîtres. Chiffres à l’appui, on calculait qu’il suffirait d’une douzaine d’années pour étendre à la France entière les bienfaits de l’instruction primaire !
A ces avantages indiscutables, ceux qui avaient visité l’Angleterre en 1815 ajoutaient des arguments qualitatifs. Ils estimaient l’enseignement des instructeurs supérieur à celui des maîtres :
« Il ne sait pas sa leçon mieux que le maître, écrivait Laborde, mais il la sait autrement ».
L’enfant instructeur (moniteur) a plaisir à communiquer à ses camarades ses connaissances nouvellement acquises, il fait son travail
« avec autant de charme qu’un précepteur y trouve de dégoût » (Laborde).
D’autre part, étant enfant lui-même, il connaît mieux que le maître les difficultés de la tâche, les embûches de la leçon, sur lesquelles il vient juste de trébucher. Il conduira donc ses camarades plus lentement, plus sûrement, sera pour eux un meilleur guide.
Mais l’enseignement ne sera pas seul à profiter du système mutuel ; la discipline de l’école et la morale y trouveront aussi leur compte. L’enfant, soumis à son camarade, lui obéira plus volontiers qu’au maître, puisque le jeune instructeur ne doit sa supériorité qu’à son mérite. Enfin l’enfant, avec son camarade qui le connaît bien puisqu’il vit avec lui, n’aura pas, comme avec le maître, la ressource de mentir pour cacher ses pensées intimes ou ses fautes ; et la dissimulation, fléau social que l’on apprenait dès les bancs de l’école, disparaîtra ainsi des établissements mutuels. Et Laborde concluait son apologie de la méthode par ce chant de triomphe : dans les nouvelles écoles,
« le travail est pour eux un jeu, la science une lutte, l’autorité une récompense ».
Les bienfaits de cet enseignement ne devaient d’ailleurs pas se limiter au cadre de l’école : les enfants rentrés chez eux exerçaient à leur tour sur leurs parents une heureuse influence ; ils devenaient des « missionnaires », à la fois de la morale et de la vérité dans leur famille.
« Et que de mauvais esprits n’aillent pas dire qu’il s’agit là de rêveries et d’utopies d’idéalistes ! » écrit Gontard en 1956. Des preuves existent, et irréfutables, de la valeur de la méthode. Regardez l’Ecosse. C’était à la fin du XVIIe siècle une terre de mendicité et de misère, vivant sans loi, sans religion, sans morale, les hommes buvant, les femmes blasphémant, tous se battant. En 1815, grâce à la baguette magique de l’école mutuelle, l’Ecosse est devenue un paradis.
«Il n’est pas rare de trouver en Ecosse un berger lisant Virgile… mais il est presque inconnu d’y rencontrer un malfaiteur », renchérit Laborde. Que l’on développe la méthode en France et celle-ci, en 1850, sera une terre de prospérité et de bonheur, d’où seront bannis l’immoralité, le fanatisme, les révolutions, les troubles sociaux, tous fils et filles de l’ignorance.
En 1818 Joseph Hamel, dans son rapport à l’Empereur de Russie, constate que
« la méthode d’enseignement mutuel s’est introduite dans toute la France avec une rapidité et un succès fort supérieur à ce qu’on pouvait raisonnablement en attendre, et, en moins de trois années, on a déjà fondé plus de 400 écoles. Tout porte donc à espérer que, dans un temps peu éloigné, plus de 2 millions d’enfants qui restaient dans l’ignorance la plus complète, pourront recevoir chaque année les bienfaits d’un enseignement gratuit, suffisant pour leur vocation ultérieure ».
D’emblée, toute la France s’y met ! A titre d’exemple, le récit de l’arrivée à Amiens et dans le département de la Somme.
A Amiens et dans la Somme
Après beaucoup de méfiance et bien des hésitations, la mairie d’Amiens fonde, le 15 mai 1817, une société d’encouragement de l’instruction élémentaire dans le département. Plus que l’ennoblissement de l’âme des élèves, pour le recteur, il s’agit,
« en donnant aux enfants de ces ouvriers l’instruction élémentaire, [de les préparer] non seulement à l’habitude de l’ordre et de la subordination que l’on puise dans les écoles d’enseignement mutuel et qu’ils reportent dans les ateliers, mais encore que cela les mette en état de servir plus utilement dans l’intérieur des fabriques comment pouvoir étudier les procédés industriels dont la conservation et le perfectionnement sont si essentiels à la prospérité nationale ».
Pour le recteur, la rapidité d’acquisition est un gage de succès de la nouvelle méthode par rapport à la « méthode simultanée » :
« Qu’une instruction primaire qui enlève pendant des années entières les enfants à un travail nécessaire à la subsistance de la famille devienne pour les pauvres une charge très onéreuse ; mais que l’expérience apprenne au père de famille que quelques mois suffiront pour procurer à ses enfants un avantage dont il a regretté tant de fois dans le cours de la vie de n’avoir pas pu jouir lui-même, on doit espérer qu’il ne balancera pas pour faire un léger sacrifice pour obtenir un résultat important ».
Ce sont principalement des écoles de garçons. Il existe quelques écoles de filles et des cours du soir pour adultes. Elles accueillent surtout des enfants de petits artisans : teinturier, employé d’octroi, cabaretier, contremaître, tailleur, garçon meunier, apprêteur, tonnelier, couturier, serrurier, boucher, fileur, repasseur, ouvrier, chargeur de voiture, menuisier, bouquiniste, allumeur de réverbère, coutelier, relieur, etc.
À son apogée, en 1821, l’enseignement mutuel comporte dans le département de la Somme non pas une école mais 25 dont 4 (payantes) pour des filles : près de la moitié sont situées en ville. Il en comportera encore 16 en 1833. Le réseau se réduira considérablement ensuite, toutefois, il ne disparaîtra pas complètement. Les deux dernières écoles d’Amiens fermeront involontairement leurs portes en 1879 et celle d’Abbeville en 1880 : jusqu’à cette date, elle jouera un rôle important dans la préparation des candidats aux examens.
L’école modèle d’Amiens – la première école modèle d’enseignement mutuel de province – prépare les futurs instituteurs à la pratique de l’enseignement mutuel. Elle est fondée le 26 mai 1817. Elle accueille plus de 200 élèves. Dès 1818, 6 instituteurs de la Somme en sortaient. La plupart des maîtres de l’Aisne, de l’Oise et du Pas-de-Calais y font un séjour avant de prendre leur fonction. C’est dire son importance, au point d’ailleurs que lorsque le préfet a créé l’école normale de garçons en 1831, elle s’appelle « école normale primaire d’enseignement mutuel ». Elle servit d’abord d’école d’application : les élèves maîtres devaient se rendre une fois par semaine dans ses locaux afin d’observer et de pratiquer, en s’exerçant, la méthode mutuelle.
Après les remaniements de 1817-1818, plusieurs membres de la SIE accèdent à des ministères importants : Mathieu Molé (1778-1838) à la Marine, Laurent Gouvion-Saint-Cyr (1764-1830) à la Guerre, Elie Decazes (1780-1860) surtout, à l’Intérieur, ministère dont dépend l’enseignement primaire. Le soutien gouvernemental devient alors systématique.
Le ministre de l’Intérieur soutient la SIE de Paris et ses filiales par des subventions pour fondation ou entretien d’écoles. Il invite les préfets à concourir par tous moyens au développement de la méthode. Les préfets prennent l’initiative de constituer des sociétés locales, ils interviennent auprès des assemblées pour solliciter des subventions.
Des conseils généraux et municipaux, en nombre croissant, votent des crédits pour l’établissement d’écoles mutuelles. L’école fondée, les autorités locales, préfet, maire, la visitent, et président sa distribution des prix. De son côté, la commission d’instruction publique, qui depuis 1815 remplace le Grand Maître de l’Université, décide le 22 juillet 1817 d’établir dans les chefs-lieux des douze Académies de France une école modèle pour l’enseignement mutuel, pépinière des futurs maîtres. Les autres ministres, chacun dans leur sphère, soutiennent la méthode.
Mathieu Molé, chargé de colonies, fonde des écoles d’enseignement mutuel au Sénégal.
En 1818, Laurent Gouvion-Saint-Cyr établit à Paris, dans la caserne Babylone, une véritable école normale militaire d’enseignement mutuel. Chaque régiment de Paris et de province doit y envoyer un officier et un sous-officier qui, de retour après quelques mois de stage, dispenseront à la troupe les bienfaits de l’instruction primaire.
En 1817-1818, l’enseignement mutuel triomphe. Un enthousiasme irrésistible porte la France vers lui. Le réseau des écoles ne cesse de s’étendre. De trimestre en trimestre, toujours plus nombreux, arrivent à Paris les comptes-rendus de la province, dénombrant les écoles et leurs élèves.
C’est un chant de victoire que peut entonner Jomard à la séance de la SIE de janvier 1819. Sur les 81 départements que compte la France, 5 seulement sont dépourvus d’école mutuelle ; les 76 autres groupent 687 écoles, fréquentées par plus de 40 000 élèves. On compte en outre 105 écoles régimentaires, 5 écoles d’adultes, 4 écoles de prisons, 2 ou 3 écoles au Sénégal.
Exemplaire de ce qui devient alors un nouveau paradigme prométhéen d’optimisme scientifique, le 15 décembre 1821, lors d’une réunion à l’hôtel de ville de Paris, est fondée la Société de géographie par 217 personnalités dont les plus grands savants de l’époque, notamment Jomard, Champollion, Cuvier, Chaptal, Denon, Fourier, Gay Lussac, Berthollet, von Humboldt, Chateaubriand. Parmi ses membres illustres, on peut citer également Jean-Baptiste Charcot, Dumont d’Urville, Élisée Reclus et Jules Verne.
La collecte et l’étude des données géographiques de nombreux continents vont permettre à certains membres, comme Gustave Eiffel et Ferdinand de Lesseps, de proposer de grands projets d’infrastructure, notamment le canal de Suez et le canal de Panama.
15. Critiques
Les premières critiques contre l’éducation mutuelle ne proviennent pas de son échec mais de son succès. Le premier « risque » venait du fait que les enfants, ayant appris trop efficacement et trop vite (de 2 à 3 fois plus rapidement), allaient retourner dans la rue trop tôt, n’ayant pas encore l’âge d’aller travailler !
Les enfants n’étaient pas « enfermés » à l’école assez longtemps, et donc l’enseignement mutuel troublait l’ordre social existant. Ainsi entendit-on au sein du Conseil général du Calvados en 1818 :
« Le plus grand service à rendre à la société serait peut-être d’imaginer une méthode qui rendît l’instruction destinée à la classe inférieure et indigente de la société plus difficile et plus longue »…
Le deuxième « risque » était qu’en continuant à utiliser l’enseignement mutuel, ces nouvelles personnes instruites, pour la plupart issues des classes les plus pauvres, deviennent trop intelligentes, trop « éveillées », et commencent à exprimer des revendications politiques ou sociales, et notamment que chacun ait les mêmes droits que les classes sociales les plus aisées.
Imaginez le chaos si l’ordre social est remis en question ! L’urbaniste et sociologue Anne Querrien remarque qu’en effet, une majorité des organisateurs du mouvement ouvrier à l’époque sont issus de l’école mutuelle au sein de laquelle ils avaient bien sûr appris à lire, à écrire, à compter, mais aussi à se faire confiance et à faire confiance à leurs camarades. L’école mutuelle pousse ses élèves à réfléchir, et notamment à réfléchir à l’organisation de la société, société qui leur assignait alors un destin de soumission et d’obéissance.
Pour l’influent théologien et homme politique breton, Félicité Robert de Lamennais (1782-1854),
« Les écoles à la Lancaster sont la folie du jour. Toutes les autorités de ce pays, et surtout le Préfet, en sont engouées au-delà de toute expression. La haine pour les prêtres entre pour beaucoup dans cette manie. Le fait est que tout ce qu’il y a de bon dans cette méthode, était pratiqué depuis plus d’un siècle par les Frères des Écoles chrétiennes ; le reste est pur charlatanisme. On parle d’apprendre à lire et à écrire en quatre mois aux enfants : d’abord ce serait un grand malheur, car que faire de ces enfants si bien instruits, et à qui leur âge ne permettrait pas encore de travailler ? En second lieu, rien n’est plus faux que ces résultats merveilleux ».
S’il faut « se prononcer entre l’instruction de l’abbé de La Salle et celle de Lancaster, la question est bien simple ; il s’agit de choisir entre la société et l’anarchie ».
Son frère, le vicaire Jean-Marie de la Mennais (1780-1860) prendra alors la tête de ce qu’il faut bien qualifier de chasse aux sorcières. Il dit :
« L’enseignement mutuel fut introduit en France par des protestants, dans les funestes cent jours. M. Carnot était alors ministre de l’Intérieur ; sous ses auspices, la société d’encouragement, établie pour propager cette méthode, tint sa première séance le 16 mai 1815 ».
Il se démène pour prouver que « la méthode lancastérienne est défectueuse dans ses procédés, dangereuse pour la religion et les mœurs dans ses résultats » et dans une brochure, De l’Enseignement mutuel, publiée en 1819 à Saint-Brieuc, il attaque vigoureusement ce mode d’enseignement.
Il n’est pas faux que la remise en question de l’autorité et de l’ordre établi est en soi inhérente à l’enseignement mutuel. L’école « simultanée » se base sur le postulat que pour transmettre un savoir il faut être diplômé (être le professeur). À l’inverse, au sein de l’école mutuelle, le professeur n’est plus le dépositaire du savoir, chaque élève pouvant expliquer à ses camarades.
Un autre souci pour les élites était lié au fait qu’avec cette méthode, les enfants ne sont plus qu’instruits et non pas « éduqués », qu’aucune éducation morale chrétienne ne leur est transmise.
Enfin, l’enseignement mutuel s’appuyait sur un nombre d’encadrants plus faible, du fait du rôle des élèves comme créateurs, transmetteurs et porteurs de savoirs. Certains ont peut-être eu peur pour leur poste…
Joseph Hamel, en 1818, dans son rapport à l’Empereur de Russie, répond aux principaux adversaires des mutualistes, les « Frères des écoles chrétiennes », qu’ils ignorent presque entièrement ce qu’ils dénoncent. Hamel rappelle également qu’il y a 40 000 communes à prévoir des écoles primaires et que le nombre d’écoles des Frères ne « s’élève pas à plus de 100 dans le royaume… »
Du côté négatif, ce qui frappe, lorsqu’on examine les incriminations, c’est qu’on dise une chose le matin et son contraire l’après-midi. Le matin on dit que l’enseignement mutuel brouille les esprits en diluant l’autorité des maîtres, l’après-midi on affirme qu’il « militarise » à outrance l’éducation par une structure de commandement totalement hiérarchisée ! Allez comprendre…
Sur la question de la moralité, jamais Lazare Carnot n’aurait cautionné une éducation ruinant l’esprit chrétien et encore moins la notion d’autorité légitime, tout en combattant avec vigueur celle qui en manquait, comme par exemple celle de la Monarchie de droit divin ou du Consulat à vie imposé par Napoléon. De la même façon, le matin on accuse le système mutualiste de ne pas transmettre « la morale » chrétienne, l’après-midi on y voit un complot protestant…
Or, l’élan national en faveur de « la patrie » et des générations futures, a justement réussi à unir, dans un même effort, des personnalités de tout bord politique et religieux. Cuvier (protestant) et Gérando (catholique), tous deux fervents républicains et promoteurs du mode mutuel, ainsi que l’inspecteur général de l’Université, Ambroise Rendu (1778–1860, catholique), participent même à la rédaction de l’ordonnance du 29 février 1816 promulguée par Louis XVIII et le ministre de l’Intérieur, de Vaublanc (1756–1845).
Suite aux pressions massives des congrégations, les enseignants mutualistes Martin, Frossard et Bellot, tous trois protestants, se voient contraints de quitter leur direction d’école. Martin se rendra fort utile dans d’autres pays européens, notamment à Bruxelles où il organise, en 1820, une école mutuelle aux Minimes.
16. Dérive mécaniste ?
Sans appréhender l’état d’esprit et l’enthousiasme que pouvaient avoir des jeunes polytechniciens pour l’éclosion d’une culture industrielle et les merveilles du machinisme, les défenseurs d’une France cul-terreuse et féodale n’y voient qu’une « vision foncièrement mécaniste », lorsque Jomard compare la méthode mutuelle à une machine, avec ses rouages et ses ressorts, dont le maître n’est qu’un simple opérateur :
« Une fois l’école disposée et garnie de tout le mobilier qui lui est nécessaire, il ne s’agira plus que d’introduire les élèves et le maître, et de mettre ensuite en mouvement tous les ressorts de cette espèce de mécanisme, au moyen des nouvelles pratiques ».
Alors que Victor Hugo y évoquait un « essaim heureux », on accuse Laborde de dérive « mécaniste » lorsqu’il compare le bourdonnement produit par l’activité des élèves dans les écoles mutuelles anglaises au bruit des machines dans les filatures de coton.
La communication, disent-ils, y est « toute mécanique et entièrement hiérarchisée ». Elle ne s’exerce « que du maître ou du moniteur général vers les moniteurs et vers les élèves, non dans l’autre sens. C’est un moyen d’action, non un moyen d’échange. »
Admettons que toute approche pédagogique, peu importe laquelle, érigée en système et postulant qu’il suffit de l’appliquer mécaniquement à une personne humaine, peut faire dans l’horreur. Facile donc d’accuser l’enseignement mutuel de tous les maux dont souffraient, peut-être bien plus, ceux qui l’en accusaient.
A l’école mutuelle, les châtiments corporels sont bannis. C’est une décision courageuse qu’Octave Gréard (1828-1904) ne manquera de souligner :
« C’est l’un des titres des fondateurs des écoles mutuelles à la reconnaissance publique d’avoir proscrit les peines corporelles, férules et fouets, qui étaient encore en usage, et l’on ne saurait trop leur savoir gré d’avoir cherché à remplacer dans le cœur des élèves le sentiment de la crainte par le sentiment de l’honneur, ou, comme disait M. de Laborde, le sentiment de la honte bien administrée. »
Connaissant l’immense bonheur des milliers d’enfants qui ont accédé rapidement à un minimum d’instruction publique et qui ont connu la joie indescriptible d’instruire leurs camarades, on ne peut que soupçonner la plume des congrégations jalouses derrière ce poème se désolant faussement du malheur des pauvres petits :
« Ce système, dit l’un, né de l’anglomanie,
Contraste horriblement avec notre génie.
Là, tout est mécanisme et nos tristes enfants
Semblent une machine, au milieu de leurs bancs ;
Leur discipline absurde, et sans doute funeste,
Règle même les pas, l’attitude ou le geste :
On peut, dès aujourd’hui, prophétiser le sort
De ce peuple automate ainsi mu par ressort ».
17. Mort de l’enseignement mutuel en France
En 1815, après Waterloo, Louis XVIII, qui avait fui, revient le 8 juillet 1815. Contrairement à son frère, le futur Charles X, chef des ultra-royalistes, il a pleinement conscience que l’on ne peut effacer les pages de l’histoire de la Révolution. Il constate que la France ne peut plus redevenir un pays de « sujets » et qu’elle est devenue une Nation. D’où la « Charte constitutionnelle » qu’il promulgue, et qui a valeur de constitution. Dans le même esprit, face à la popularité de l’enseignement mutuel, il lui accorde ses faveurs (subsides, création d’écoles modèles, protection du ministère de l’Intérieur).
L’enseignement mutuel va rapidement perdre ses protecteurs, la commission ministérielle créée par le décret du 27 avril ne survivant pas à la chute de Napoléon en juin 1815.
Dès l’automne 1816, alimentées par les congrégations, les critiques pleuvent. Le Grand Aumônier de France, cardinal de Talleyrand-Périgord, archevêque de Reims (ville natale de Jean-Baptiste de La Salle…), s’adressa de son côté au Roi pour lui faire connaître les alarmes des catholiques.
Si, en 1820, la SIE possède déjà un réseau de 1 500 écoles mutuelles groupant, grâce à une audacieuse pédagogie collective, plus de 170 000 élèves, le mutualisme subit les coups de bélier des ultras qui l’estiment trop libéral, trop favorable à l’autonomie des enfants et incapable « d’élever la jeunesse dans des sentiments religieux et monarchiques ».
L’enfant sortant de cette école, disent-ils,
« est un perroquet savant, sans idée religieuse, sans valeur morale, plus dangereux que l’ignorant pour l’ordre politique et social puisque l’instruction a développé en lui de nouveaux besoins, toujours prêt à s’engager dans de nouvelles scènes de révolution ou de déchristianisation. Ah, Carnot, le conventionnel régicide, le patron de l’enseignement mutuel, savait ce qu’il préparait en l’introduisant en France par le décret de 1815 ! »
Partisan farouche de l’ordre et soupçonnant un vaste complot protestant contre le Vatican, le pape Léon XII, le « pape de la Sainte-Alliance » décide dans Quod Divina Sapientia, sa bulle papale du 28 août 1824 (art. XXVII, 299), que
« les écoles publiques d’instruction mutuelle seront supprimées et abolies dans tous les États pontificaux. Les évêques poursuivront ceux qui continueront à utiliser cette méthode d’enseignement ou qui tenteront de l’introduire dans leurs diocèses ».
Comme on l’a dit plus haut, en France, l’enseignement mutuel est perçu comme une agression par les congrégations religieuses qui pratiquent « l’enseignement simultané », codifié dès 1684 par Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) pour les Frères des Écoles Chrétiennes (Latin : Fratres Scholarum Christianarum ; Italien : Fratelli delle Scuole Cristiane, en abrégé FSC) : classes par âge, division par niveau, places fixes et individuelles, discipline stricte, travail répétitif et simultané supervisé par un maître inflexible.
Et les mérites des écoles des FSC et de « l’enseignement simultané », confirmés depuis leur création, sont considérés en totale opposition avec ceux de l’enseignement mutuel, la « manie du moment », et considéré comme l’œuvre de « charlatans » spéculant sur l’enseignement primaire.
Anticipant la bulle papale par l’ordonnance d’avril 1824, l’enseignement mutuel est placé chez nous sous la stricte tutelle de l’Église traditionnelle qui s’empare de l’ensemble de la question éducative. En août, donc après la bulle de Léon XII, un ministère des « Affaires ecclésiastiques et de l’Instruction publique », dont l’appellation dit bien le retour de l’Eglise aux affaires, est créé. L’accession de Charles X, ne fera qu’aggraver cette situation. L’Église d’alors aime les Lumières, mais avant tout celles des bougies…
Dès lors, le bilan de la scolarisation tourne au drame. En 1828, sur les 39 381 communes :
- environ 24 000 sont pourvues d’écoles de garçons, recevant 1 070 000 enfants ;
- le nombre des jeunes filles qui fréquentent les écoles primaires est au plus de 430 000 ;
- 15 381 communes sont sans écoles de garçons ;
- et peut-être 20 000 sans écoles de filles ;
- 1 680 000 garçons et 2 320 000 jeunes filles, soit 4 millions au total, ne fréquentent aucune école.
Malgré une embellie entre 1828 et 1829, le mutuellisme est rejeté, ses écoles fermées les unes après les autres (leur nombre diminua des trois-quarts par rapport à 1820) bien que le poids électoral des ultras diminue d’élections en élections. Cependant, les éducateurs du peuple résistent.
Dans les années qui suivent la révolution de 1830, encore plus de 2 000 écoles mutuelles fonctionnent, principalement dans les villes, en concurrence avec les écoles confessionnelles promues par le régime. Officiellement, l’école mutuelle n’était pas garante de la moralité et on affirmait qu’elle était « industrielle », inhumaine.
Arrive alors le fameux « moment Guizot ». Alors qu’il avait milité initialement pour le développement de l’enseignement mutuel au sein de la SIE, François Guizot (1787-1874), à partir de 1832 ministre de l’Instruction publique de Louis-Philippe, donnera le coup de grâce en France à l’enseignement mutuel en faisant entériner le mode simultané comme unique méthode pédagogique officielle. Les écoles adoptant l’enseignement mutuel ne sont alors plus subventionnées, elles ne reçoivent plus aucun soutien du gouvernement ni de l’Église. Devant les difficultés matérielles, une majorité des élèves admis gratuitement jusqu’alors doivent payer une rétribution. Beaucoup de parents, dans le besoin, les retirent pour les mettre à l’école gratuite des Frères ou des Sœurs qui vient d’ouvrir ses portes. L’Église calomnie, jette le doute sur la moralité des maîtres, s’efforce d’éloigner de l’école « du Diable » les enfants des familles catholiques, persécute et menace de les écarter du catéchisme et de la communion. Elle veut briser l’enseignement mutuel. Les maîtres, pour la plupart, abandonnent la méthode pour se rallier à l’enseignement simultané. Plus d’élèves, plus de maître, les écoles mutuelles disparaissent peu à peu.
C’est encore Guizot qui donne le dernier coup de marteau pour clouer le cercueil de l’enseignement mutuel en créant en 1867 l’École normale des instituteurs pour former les futurs professeurs de l’école de Jules Ferry à la méthode simultanée.
Le jeune Hippolyte Carnot adhère lui aussi à la SIE afin de renouer, post mortem, avec son père. Il tentera en 1847, lorsqu’il est ministre de l’Instruction publique sous la IIe République, de faire renaître cet enseignement mutuel que son père Lazare Carnot chérissait, mais, bien que son œuvre fût grande, ses ennemis furent nombreux et son mandat fort court.
18. Conclusion
L’enseignement est en crise. Le dossier La désintégration contrôlée de l’éducation – Ce que tout parent et enseignant devrait savoir (S&P, mars 2023) documente en détail comment tout ce qui a été en grande partie accompli par Lazare Carnot et son fils Hippolyte, repris bien sûr par la suite, notamment dans le plan Langevin-Wallon, a été systématiquement mis en pièce par les nouvelles congrégations de notre temps, adorateurs du veau d’or : l’oligarchie financière, transhumaniste et décadente, après avoir conduit le monde au bord du gouffre, toujours déterminée à sauver ses privilèges en organisant la ruine physique et morale de l’humanité.
Pour reconstruire une instruction digne de ce nom, nous en sommes convaincu, l’éducation mutuelle, sous condition de l’adapter à notre époque et de ne pas en faire un système déshumanisant, est une piste extrêmement prometteuse. Plusieurs pays africains ne nous ont pas attendu. Bien que dépourvus de moyens suffisants, ils s’en inspirent déjà. Il ne s’agit donc nullement d’une relique du passé, mais bien un outil concret pour construire l’avenir.
En France, Vincent Faillet, un jeune professeur de SVT, docteur en sciences de l’éducation et de la formation en région parisienne, dont le travail est évoqué dans cette vidéo, semble bien décidé à ouvrir le dossier :
19. Quelques ouvrages et textes consultés
- François Arago, Biographie de Gaspard Monge, lue à l’Académie des sciences, 1846.
- Joseph Hamel, L’enseignement mutuel, Paris, 1818.
- John Franklin Reigart, The Lancastrian System of Instruction in the schools of New York City, Teachers College, Columbia University, 1916.
- Sylviane Tinembart, Edward Pahud, Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle. Editions Livreo-Alphil, 2019, Neuchâtel, Switzerland;
- Bruno Poucet, Petite histoire de l’enseignement mutuel : l’exemple du département de la Somme, Carrefours de l’éducation, N° 27, 2009/1, pages 7 to 18;
- Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne, Presses Universitaires de Rennes, 2011; (thèse de 2008, en format pdf);
- M. Gontard, Un aspect des luttes de partis en France au début de la Restauration : la question de l’enseignement mutuel, Revue d’Histoire du XIXe siècle – 1849, Année 1953, pp. 48-63.
- Dell Upton, Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century America, Journal of the Society of Architectural Historians, Vol. 55, No. 3 (Sep., 1996), pp. 238-253,University of California Press;
- Alexis de Garaudé, Manuel de l’enseignement mutuel et populaire de la musique, Paris, 1854;
- Anne Querrien, L’école mutuelle – Une pédagogie trop efficace?, Les Empêcheurs De Penser En Rond, 2005.
- Claire Giordanengo, La grande vogue de l’enseignement mutuel, Hypotheses, Bibliothèque Diderot de Lyon;
- Jacques Cheminade, Dino di Paoli, Claude Albert, La science de l’Education républicaine, le secret de Monge et Carnot: Polytechique et les Arts et Métiers, Campaigner Publications, Paris, 1980;
- René Girard, Carnot et l’éducation populaire pendant les Cents Jours, Paris, 1907.
- Michael Werner, Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) « , Gradhiva (N° 31/2020);
- Rémi Dalisson, Hippolyte Carnot – 1801-1888, La liberté, l’école et la République, CNRS, Paris, 2019;
- Renaud d’Enfert, Jomard, Francœur et les autres… Des polytechniciens engagés dans le développement de l’instruction élémentaire (1815-1850), Bulletin de la Société des amis de la Bibliothèque et de l’Histoire de l’École polytechnique (SABIX), Paris, 2014.
- Karel Vereycken, Le combat républicain de David d’Angers, la statue de Gutenberg à Strasbourg, Argenteuil, juillet 2023.
- Groupe éducation de S&P, La désintégration contrôlée de l’éducation. Ce que tout parent et enseignant devrait savoir, Clichy, mars 2023;
- Vincent Faillet, La métamorphose de l’école, quand les élèves font la classe, Publishroom Factory, Paris, 2020.
- Radio France: A la découverte de l’enseignement mutuel, Paris, 7 mai 2017.
- Karel Vereycken, Hippolyte Carnot, père de l’éducation républicaine moderne, août 2023.
- Christine Bierre, Musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française, 2007.
« Mutual tuition »: historical curiosity or promise of a better future?
By Karel Vereycken, July 2023, PARIS.
1. Introduction
2. Learning and teaching at the same time, a precious joy
3. Precedents:
A. In India
B. In France
4. Gaspard Monge’s brigades
5. Andrew Bell
6. Joseph Lancaster
7. Mutual Tuition, how it works
A. The class room
B. Teachers and monitors
C. A day at a mutual school
D. Progress according to each pupil’s knowledge
E. Tools
F. Command
8. Bellists vs. Lancasterians
9. France adopting Mutual Tuition
10. Lazare Carnot takes the helm
11. Mutual tuition and choral music
12. The rue Saint-Jean-de-Beauvais pilot project
13. Jomard, Choron, Francœur and elementary knowledge
14. Going Nationwide
15. Critique
16. Mechanistic drift?
17. Death of mutual tuition in France
18. Conclusion
19. Short list of books and texts consulted
« Answer, my friends: it must be sweet for you
To have as your only mentors children like yourselves;
Their age, their mood, their pleasures are your own;
And these victors of one day, tomorrow vanquished by others,
Are, in turn, adorned with modest ribbons,
Your equals in your games, your masters on the benches.
Mute, eyes fixed on your happy emulators,
You are not distracted by the fear of ferulas;
Never an avenging whip, frightening your spirits,
Makes you forget what they taught you;
I listen badly to a fool who wants me to fear him,
And I know much better what a friend teaches me. »
Victor Hugo, Discours sur les avantages de l’Enseignement mutuel, 1817.
1. Introduction
Teaching reading and writing to 1,000 children in the same room, without a teacher, without school books, without paper and ink, is clearly impossible. And yet, it has been imagined and put into practice with great success!
Shh! we mustn’t talk about it, because it could give some people ideas, and not just in emerging countries!
That such a challenge could be taken up could only worry the oligarchy and its servants, who since the dawn of time have been mandated to train an « elite » (the high priests of knowledge, « experts » and other know-it-alls) who reproduce in a vacuum at the top, while ensuring that the great mass of people below are educated just enough to be able to deliver parcels, pay their taxes, abide by the rules defined by the top, and above all, not make (too) much of a mess.
And yet, as Hippolyte Carnot, Minister of Public Instruction in the Second Republic, understood long before us, without a republican education – in other words, without genuine citizen training from kindergarten onwards – universal suffrage often becomes a tragic farce capable of producing monsters.
In the early 19th century, « mutual tuition », (sometimes referred to as the English Monitorial System, also known as Madras System or Lancasterian System), spread like wildfire across Europe and then the rest of the world including the United States of America.
If the teacher addresses a single pupil, it’s the individual mode (as in the case of the preceptor); if he addresses an entire class, it’s the simultaneous mode; if he instructs some children to teach others, it’s the mutual mode. The combination of simultaneous and mutual modes is called mixed mode.
Mutual tuition quickly fell victim to personal quarrels and ideological, political and religious issues. In France, it was seen as an aggression by religious congregations who practiced « simultaneous teaching », codified as early as 1684 by Jean-Baptiste de La Salle : classes by age, division by level, fixed and individual places, strict discipline, repetitive and simultaneous work supervised by an inflexible master.
With the formation of small groups where pupils teach each other and move around the classroom, mutual teaching immediately gave rise, rather foolishly, to the fear of an ass-over-head world straight out of a Hieronymus Bosch painting. What kind of world are we in if the pupil teaches the teacher? the child the parent? the faithful the priest? the citizen the government ! Without a clear leader, aren’t we lost ?
In 1824, Pope Leo XII (not to be confused with the benevolent Leo XIII), the « Pope of the Holy Alliance », a fierce supporter of order and suspect of a vast Protestant plot against the Vatican, forbade such teaching, believing it to « weaken the authority » of both teachers and political and religious authorities.
In France, where in the years following the 1830 revolution over 2,000 mutual schools existed, mainly in towns, in competition with denominational schools, François Guizot, Louis-Philippe’s minister and initially a promoter of broad public education, had them closed down.
2. Learning and teaching at the same time,
a precious joy
Today, « tutoring » is enjoying a revival in the context of school and vocational training. It is a process of « assistance by more experienced subjects to less experienced subjects, likely to enrich the latter’s acquisitions ».
Tutoring between children, in particular between children of different ages, is encouraged from nursery school right through to university, with the institutionalization of methodological tutoring at undergraduate level. Since the 1980s, elementary and secondary schools in France and abroad have seen the development of numerous tutoring experiments.
In reality, tutoring is no more than the pale heir to the mutual tuition system developed in England and then France in the 19th century.
Hence, the future of humanity depends on an exclusively human faculty: the discovery of new universal physical principles, often totally beyond the limits of our sensory apparatus, enabling Man to increase his capacity to transform the universe to qualitatively improve his lot and that of his environment. A discovery is never the result of the sum or average of opinions, but of an individual, perfectly sovereign act. Are we able to organize our society so that this « sacred » creative principle is cherished, respected and cultivated in any newborn child?
Because, without the socialization of this discovery, it will be useless. The history of mankind is therefore, by its very nature, the history of « mutual tuition ».
Is not the greatest pleasure of those who have just made a discovery – and this is natural for children – to share, with a view to a shared future, not only what he or she has just discovered, but the joy and beauty that every scientific breakthrough represents? And when those who discover teach and those that teach, discover, the pleasure is immense. So let’s give our professional teachers the time they need to make discoveries, for the quality of their teaching will be enhanced!
Precedents:
A. In India
In 1623, the Italian explorer Pietro Della Valle (1586-1652), after a trip to « Industan » (India), in a letter dispatched from Ikkeri (a town in south-west India), reports having seen boys teaching each other how to read and write using singing :
« In order to inculcate it perfectly in their memory, to repeat the previous lessons that had been prescribed to them, lest they forget them, one of them would sing in a certain musical tone a line from the lesson, such as two and two make four. After all, it’s easy to learn a song.
« While he sang this part of the lesson to learn it better, he wrote it down at the same time, not with a pen, nor on paper. But to spare him and not spoil it unnecessarily, they marked the characters with their fingers on the same floor where they were sitting in a circle, which they had covered for this purpose with very loose sand. After the first of these children had written in this way while singing, the others sang and wrote the same thing all together
« (…) When I asked them who (…) corrected them when they missed, given that they were all schoolboys, they answered me very reasonably, that it was impossible that a single difficulty should stop them all, four at the same time, without being able to overcome it and that for the subject they always practiced together so that if one missed, the others would be his teachers.«
In Della Valla‘s report, we can already identify some of the basic principles of mutual tuition, notably the simultaneous learning of reading and writing, the use of sand for writing exercises to avoid wasting paper, which is scarce and very expensive, a group lesson given by a teacher, followed by work in sub-groups in which pupils learn to self-regulate, and finally, an integration of knowledge which, thanks to the use of song, will facilitate memorization.
B. In France
In Lyon, the priest Charles Démia, was one of the precursors of mutual tuition, which he put into practice in the « petites écoles » for poor children he founded and theorized as early as 1688. According to the Nouveau dictionnaire de pédagogie et de l’instruction primaire:
« Démia introduced what later came to be known as mutual tuition into the classroom: he recommended that a certain number of officers be chosen from among the most capable and studious pupils, some of whom, under the name of intendants and decurions, would be responsible for supervision, while the others would have to have the master’s lessons repeated, correct pupils when they made mistakes, guide the hesitant hand of ‘young writers’, etc. » In order to make simultaneous teaching possible, Démia’s idea of ‘mutual teaching’ was based on the principle of ‘teaching to one another’. To make simultaneous teaching possible, the author of the regulations divides the school into eight classes, to be taught in turn by the master; each of these classes can be subdivided into bands ».
In Paris, as early as 1747, mutual education was practiced with great success in a school of over 300 pupils, established by M. Herbault, at the Hospice de la Pitié, in favor of the children of the poor. Unfortunately, the experiment did not survive its founder.
In 1772, the ingenious charity of Chevalier Paulet conceived and carried out the project of applying a similar method to the education of a large number of children, left without support in society by the death of their parents.
4. Gaspard Monge’s « brigades »
Finally, as recounted in his biography of Gaspard Monge by his most brilliant pupil, the astronomer François Arago (1786-1853), himself a close friend of Alexander von Humboldt, it was at the École Polytechnique that Monge perfected his own system of mutual tuition and tutoring.
Finding it unacceptable to have to wait three years for the first engineers to graduate from the Ecole Polytechnique, Monge decided to speed up student training by organizing « revolutionary courses », an accelerated training program lasting three months for those in charge of teaching to the others. To achieve this, he perfected the concept of « chefs de brigades », a technique he had already successfully tested at the Mézières engineering school.
François Arago:
« The brigade leaders, always working with small groups of students in separate rooms, were to have the extremely important task of ironing out difficulties as they arose. Never had a more skilful combination been devised to remove any excuse for mediocrity or laziness.
« This creation belonged to Monge. At Mézières, where the engineering students were divided into two groups of ten, and where, in fact, our colleague acted for some time as permanent brigade leader for both divisions, the presence in the classrooms of a person who was always in a position to overcome objections had produced results that were too fortunate for this former repetiteur, in drafting the developments attached to Fourcroy’s report, not to try to endow the new school with the same advantages.
« Monge did more; he wanted the 23 sections of 16 students each, of which the three divisions were to be composed, to have their brigade leader, as in ordinary times, following the revolutionary lessons, and at the opening of the courses of the three degrees. In a word, he wanted the School, at its beginning, to function as if it had already been in existence for three years.
« Here’s how our colleague achieved this seemingly unattainable goal. It was decided that 25 students, chosen by competitive examination from among the 50 candidates who had received the best marks from the admission examiners, would become brigade leaders of three divisions of the school, after receiving special instruction separately. In the mornings, the 50 young people, like all their classmates, attended revolutionary classes; in the evenings, they were brought together at the Hôtel Pommeuse, near the Palais-Bourbon, and various teachers prepared them for the functions they were destined to perform. Monge presided over this scientific initiation with infinite kindness, ardor and zeal. The memory of his lessons remains indelible in the minds of all those who benefited from them.
Arago then quotes Edme Augustin Sylvain Brissot (1786-1819), son of the famous abolitionist, , one of the 50 students, who reported : « It was there that we began to get to know Monge, this man so kind to youth, so devoted to the propagation of science. Almost always in our midst, he followed lessons in geometry, analysis and physics with private discussions where we found even more to gain. He became a friend to each and every one of the students at the Ecole provisoire, joining in the efforts he was constantly provoking, and applauding, with all the vivacity of his character, the successes of our young minds ».
While mutual teaching is fully practiced, the total dedication of a master as devoted as Monge completes what otherwise becomes nothing more than a « system ».
5. Andrew Bell
It was a Scotsman, the Anglican clergyman Andrew Bell (1753-1832), who claimed the paternity of mutual tuition, which he theorized and practiced in India, at the head of the Egmore Military Asylum for Orphans (Eastern India), an institution created in 1789 to educate and instruct the orphans and destitute sons of the European officers and soldiers of the Madras army.
After 7 years there, Bell returned to London and, in 1797, wrote a report to the East India Company (his employer in Madras) on the incredible benefits of his invention.
Russian physician, naturalist and inventor Iosif Khristianovich (Joseph) Hamel (1788-1862), a member of the Russian Academy of Sciences, was commissioned by Alexander I, Emperor of Russia, to write a full report on this new type of education, which was then being discussed throughout Europe.
In Der Gegenseitige Unterricht (1818), he reports what Bell wrote in one of his writings: « It happened at this time, that one morning as I was taking my usual walk, I passed a school of young Malabar children, and saw them busy writing on the ground. The idea immediately occurred to me that perhaps the children at my school could be taught the letters of the alphabet by tracing on the sand. I immediately went home and ordered the teacher of the last class to carry out what I had just arranged. Fortunately, the order was very poorly received; for if the master had complied to my satisfaction, it is possible that all further development would have been stopped, and with it the very principle of mutual education… »
Mutual education was coldly received in England, but eventually won over Samuel Nichols, one of the school leaders at St. Botolph’s Aldgate, London’s oldest Anglican Protestant parish. Bell’s precepts were implemented with great success, and his method was taken up by Dr. Briggs when he opened an industrial school in Liverpool.
6. Joseph Lancaster
In England, it was Joseph Lancaster (1778-1838), a twenty-year-old London schoolteacher, who seized upon the new way of teaching, perfected it and generalized it on a large scale. (See text of his 1810 booklet)
In 1798, he opened an elementary school for poor children in Borough Road, one of London’s poorest suburbs. Education was not yet totally free, but it was 40% cheaper than other schools in the capital. Lacking money, Lancaster did everything in his power to drive down the costs of what was becoming a veritable « system »: use of sand and slate instead of ink and paper (Erasmus of Rotterdam reported in 1528 that in his day, people wrote with a kind of awl on tables covered in fine dust); boards reproducing the pages of school books hung on the walls to avoid having to buy books; auxiliary teachers replaced by pupils to avoid paying salaries; increase in the number of pupils per class.
By 1804, his school had 700 pupils, and twelve months later, a thousand. Lancaster, getting deeper and deeper into debt, opened a school for 200 girls. To escape his creditors, Lancaster left London in 1806, and on his return was jailed for debt. Two of his friends, dentist Joseph Foxe and straw hat maker William Corston, repaid his debt and founded with him « The Society for the Promotion of the Lancasterian System for the Education of the Poor ».
Other Quakers stepped in with support, notably abolitionist William Wilberforce (1759-1833), whom the french sculptor David d’Angers depicted alongside Condorcet and Abbé Grégoire on his famous monument commemorating Gutenberg in Strasbourg.
From there, as Joseph Hamel recounts in his 1818 report, the new approach spread to the four corners of the world: England, Scotland, France, Prussia, Russia, Italy, Spain, Denmark, Sweden, Poland and Switzerland, not forgetting Senegal and several South American nations such as Brazil and Argentina and of course, the United States of America. Mutual Tuition was adopted as the official pedagogy in New York City (1805), Albany (1810), Georgetown (1811), Washington D.C. (1812), Philadelphia (1817), Boston (1824) and Baltimore (1829), and the Pennsylvania legislature considered statewide adoption.
7. Mutual tuition, how does that works ?
The fundamental principle of « mutual tuition », particularly relevant to elementary school, is reciprocity of instruction between pupils, with the more able serving as teacher to the less able. From the outset, everyone progresses gradually, regardless of the number of pupils.
Bell and Lancaster, and their French disciples, postulated: the diversity of faculties, the inequality of progress, the rhythms of comprehension and acquisition. This led them to divide the school into different classes according to subjects and children’s level of knowledge, with age playing no part in this classification. Schoolchildren thus brought together take part in the same exercises. Their study program is identical in content and methods.
If the number of pupils in a division is too high in a particular subject – reading or arithmetic, for example – sub-groups are formed, which progress in parallel, while the teaching methods and materials remain identical.
So what does a school under the new system look like?
A. The classroom
Whatever the number of pupils – around a 100 in French villages, close to a 1000 in the Lancaster school in London, 200 in Parisian schools – they are grouped together in one single rectangular room with no partitions.
Jomard, who was extraordinarily active and prolific in the early years of the mutual education system, set desirable standards for class sizes ranging from 70 to 1,000 pupils.
For 350 pupils, for example, he indicated the need for a room 18 m long by 9 m wide (graphic).
In England and the French countryside, a barn was often used for the new school. In France, a large number of religious buildings have been disused since the revolutionary period, and meet the required standards perfectly. Many mutual schools were built in these buildings.
B. « Masters » and « monitors »
The mutual method divided responsibility for teaching between the « master » and students designated as « monitors », considered « the linchpin of the method ».
As Bally reminded us as early as 1819: « The basis of mutual teaching rests on the instruction communicated by the strongest pupils to those who are weaker. This principle, which is the merit of this method, required a very special organization to create a reasonable hierarchy, which could contribute in the most effective way to the success of all. »
Each day, in a dedicated « classroom » reserved for instructors, the master imparts knowledge and provides his assistants with technical advice on the proper application of the method. During the course of the day, he remains in charge of the 8th class, and as such is responsible for conducting their exercises. He conducts periodic, monthly or occasional examinations in the classes, and may decide to change classes. Finally, it is he who, at the final stage, distributes punishments and rewards.
C. A day at a mutual school
Thus, on a platform, the teacher’s desk with a large drawer where money, reward tickets, registers, writing templates, whistles and children’s notebooks are kept.
Behind the teacher, next to the clock – an essential instrument for organizing teaching life – is a blackboard on which are written sentences and writing models.
At the foot of the platform, benches are attached across the desks, of different sizes, in the middle of the room. The first tables, which are not inclined, have sand on which small children trace signs, while the other tables have slates; on the last of these there are lead inkwells and paper, and chopsticks to indicate words or letters to be read.
At the end of each table are « dictation tables » and telegraphic signals indicating the lesson’s moments, such as « COR » for « correction » or « EX » for « examination of work ». Semicircular table models were then proposed to facilitate the work of the instructors.
D. Progress according to each person’s knowledge
Initially, the mutual school program was limited to the 3 fundamental disciplines of reading, writing and arithmetic, and to the teaching of religion. Geography, grammar, writing, singing and linear drawing were soon added. The instrumental disciplines (music) are taught together, rather than in succession, as is customary in other schools. Pupil groupings are flexible, mobile and differentiated, depending on the nature of the subjects studied and the activities practised in the discipline.
Each subject matter taught in mutual schools is based on a precise, codified curriculum. This program is divided into 8 hierarchical levels, which must be covered in succession. Each degree is called a « class », and this is how we speak of the 8 classes of writing or arithmetic.
The term « class » refers only to acquisitions and knowledge, the 1st class being that of beginners and the 8th that of the completion of the school curriculum. The pace of learning and acquisition varies from student to student and from subject to subject.
Thus, after six months’ attendance, pupil « X » may find himself in 4th class reading, 5th class writing and 2nd class arithmetic. As we said, class assignment is decided on the basis of knowledge level, not age.
But this initial allocation is accompanied, within each class and in each subject, by the constitution of restricted groups established according to the activities to be practiced. In arithmetic, for example, written work is done on the slate. This takes place seated on benches reserved for this purpose, with a maximum of 16 to 18 students per bench, according to the standards established by Jomard.
Oral exercises, in reading or arithmetic, or with the aid of a blackboard, arithmetic or linear drawing, are done standing up, in groups of no more than 9, with pupils standing side by side, forming a semi-circle. Hence the name given to this kind of activity: « circle work ».
So, in a mutual school with 36 students in 3rd arithmetic class, bench work will be done in two groups with two monitors, and blackboard exercises with 4 groups and 4 monitors. Class sizes can therefore vary from school to school and throughout the year, the only limitation being the size of the premises.
D. Tools
Low costs are one of the preoccupations of the new teaching method. Furniture was therefore very basic.
- Benches and desks are made of ordinary planks, fastened with heavy nails. The benches have no backrests: a superfluous luxury!
- The platform is clearly elevated: about 0.65 m. Several steps lead up to the teacher’s desk. The master reigns over the children’s community as much by his material position as by his personal ascendancy.
- The clock is noted as « indispensable », as teaching and maneuvers are strictly timed.
- Half-circles, also known as reading circles, give mutual schools a typical and original appearance. These are usually semi-circular iron hangers that can be raised or lowered at will. Sometimes, the materialization is simply applied to the floor: grooves, large nails or arched strips.
- Blackboards were systematically used for linear drawing and arithmetic. They are 1 m long and 0.70 m wide, with a movable meter at the top. They are placed inside each semicircle.
- Telegraphs. When work takes place at the tables, such as writing, signals are used to link and communicate between the general monitor and the individual monitors: these are the telegraphs. A planchette, attached to the upper end of a round stick 1.70 m high, is installed at the first table of each class, thanks to two holes drilled at the top and bottom of the desk. On one side is the class number (1 to 8); on the other, EX (examen), replaced around 1830 by COR (correction). These telegraphs are portable. They could be moved if the number of students increased or decreased. In this way, the master and the general monitor have the exact composition of each class and the number of tables occupied by each. As soon as an exercise is completed, the class monitor turns the telegraph and presents the EX side to the desk. All monitors do the same. The general monitor gives the order to proceed with inspection and any corrections. Once these have been completed, the class number is presented again. And the exercises resume. Next to the telegraphs are the occasional board stands.
- Monitor rods. These are used to indicate on tables the letters or words to be read, the details of operations to be carried out, and the lines to be reproduced. In rural schools, these are generally only available thanks to the good will and ingenuity of the teachers, who obtain them from nearby woods.
- Sand (for writing) and then slates are constantly used in all subjects. This was an essential innovation in the mutual mode, as other schools did not use them.
- Boards instead of books. The first reason is financial, as a single board is sufficient for up to nine pupils. But the pedagogical reasons are no less important. The format makes them easy to read and store. The concern for presentation and highlighting certain characters is accompanied by a different layout from that of the textbooks.
- Books are reserved for the eighth grade, as are nibs, ink and paper.
- Registers, currently in use, ensure sound management of the schools. One in particular deserves special mention: « Le grand livre de l’école » (the school’s ledger), which is first and foremost a registration book. It records the child’s surname, first name and age, as well as the parents’ occupation and address. The teacher enters the precise date of entry and exit of each child, in each class, including music and linear drawing.
E. Communication
To ensure that dozens or hundreds of pupils are led and developed correctly, and to avoid wasting time, those in charge of mutual education have planned precise, rapid, immediately comprehensible orders:
- The voice is rarely used. Injunctions transmitted in this way are generally addressed to the instructors, sometimes to a specific class;
- The bell attracts attention. It precedes information or a movement to be executed;
- The whistle has a dual function. It is used to intervene in the general order of the school, « to impose silence », for example, and to signal the start or end of certain exercises during the lesson, « to have the pupils say by heart, to spell, to stop reading ». Only the teacher is authorized to use them.
- As for hand signals, they have been used extensively. Intended to evoke the act or movement to be accomplished, they attract the eye and should bring calm to the community.
« Bellists » versus « Lancasterians »
While the two schools, Bell’s and Lancaster’s, were very close to each other in terms of content, methods and organization, they clashed violently over the role and place of religious education. All other program-related differences are a matter of taste, habit or local circumstance.
As Sylvian Tinembert and Edward Pahud point out in « Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle » (Editions Livreo-Alphil, 2019), Lancaster, as a follower of the dissident Quaker movement,
« recognized Christianity but professed that belief belonged to the professional sphere and that each person was free in his or her convictions. He also advocates egalitarianism, tolerance and the idea that, in this country, there is such a variety of religions and sects that it is impossible to teach all doctrines. Consequently, it is necessary to remain neutral, to limit teaching to the reading of the Bible, avoiding any interpretation, and to leave fundamental religious instruction to the various churches, ensuring that pupils follow the services and teachings of the denomination to which they belong ».
Nevertheless, Bellists and Lancasterians had their differences. For the Lancasterians, Bell had invented nothing and was merely describing what he had seen in India. For the Bellists, furious that Lancaster found a positive response from certain members of the Royal family, Lancaster was portrayed as the devil, an « enemy » of the official Anglican religion, who admitted children of all origins and denominations to his schools !
9. France adopting mutuel tuition
In London, the Lancaster association was joined by a number of high-ranking personalities, both English and foreign. These included Geneva physicist Marc Auguste Pictet de Rochemont (1752-1825), French paleontologist Georges Cuvier (1769-1832) and his compatriots, agronomist Charles Philibert de Lasteyrie (1759-1849) and Lancaster’s future translator into French, archaeologist Alexandre de Laborde (1773-1842).
After the peace of 1814, many countries – notably England, Prussia, France and Russia – bled dry by the Napoleonic wars, which had resulted in the loss of thousands of young teachers and qualified executives on the battlefields, made education their top priority, not least to keep up with the industrial revolution that was coming to shake them to their foundations.
Added to this is the fact that the number of orphans in Europe has become a major problem for all states, especially as the coffers are empty. To keep street children occupied, schools were needed, many of them to be built with very little money and many teachers… nonexistent. Learning of the resounding success of mutual education, several Frenchmen travelled to England to discover the new method.
Laborde brought back his « Plan d’éducation pour les enfants pauvres, d’après les deux méthodes (du docteur Bell et de M. Lancaster) », and Lasteyrie his « Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires ». In 1815, the Duc de la Rochefoucauld-Liancourt (1747-1827) published his book on Joseph Lancaster’s « Système anglais d’instruction ».
Since 1802, Paris had been home to the « Société d’encouragement pour l’industrie nationale », whose Secretary General was linguist Joseph-Marie de Gérando (1772-1842), and of whom Laborde was a founder together with Jean-Antoine Chaptal (1752-1832). Unsurprisingly, Gérando had been raised by the Oratorians and was initially destined for the Church.
On March 1, 1815, Lasteyrie, Laborde and Gérando proposed to the Société d’Encouragement the creation of a new association whose purpose would be « to gather and spread enlightenment likely to provide the lower classes of the people with the kind of intellectual and moral education most suited to their needs ».
In his report presented to the Société d’Encouragement on March 20, 1815, Gérando proposed that the newly-appointed Minister of the Interior, Lazare Carnot (During les Cents-Jour, i.e. between March 20-June 22, 1815), be asked to promote « the adoption of procedures likely to regenerate primary education in France », i.e. the system of mutual tuition.
Political and social interests were not the only ones at stake. The French economy, too, was much to benefit from the development of education. « What can we expect, » said Carnot in 1815, « if the man who drives the plough is as stupid as the horses that pull it?«
Gérando also proposed the creation of an association dedicated specifically to its propagation, underlining the advantages of the new approach: economic advantage first, since it involves « employing the children themselves, in relation to each other, as teaching aids », and that a single teacher is sufficient for 1,000 pupils; educational advantage second, since it is possible « to teach, in two years, everything that children of inferior conditions need to know, and much more than they learn today by much longer processes »; a moral and social advantage, insofar as children « are imbued from an early age with a sense of duty, a feeling that will one day guarantee their obedience to the law and their respect for the social order ».
The engineer-geographer and polytechnician Edeme-François Jomard (1777-1862), for whom the education of the people is an obligation of society towards itself, said nothing else: « How can we demand that unfortunate people, devoid of all enlightenment, know the social pact and submit to it? Or how can we, without being foolish, count on their invariable and blind submission?«
The Société d’Encouragement then validated the conclusions of its report by subscribing the sum of 500 francs in favor of the new association, and by deciding that, in addition to its moral influence, it would place at the latter’s disposal the various means of execution that might belong to it.
10. Lazare Carnot at the helm
Following the Concordat between Napoleon and the Vatican, the Emperor issued a decree on education on August 15, 1808, requiring schools to follow the « principles of the Catholic Church ».
The Frères des Ecoles Chrétiennes (Institute of the Brothers of the Christian Schools), unconditional advocates of the « simultaneous education » theorized by their founder Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719), were to take charge of all primary education and train teachers.
Disbanded during the Revolution, the Brothers resumed their functions in 1810. Encouraged to develop to counter the influence of the Jesuits, authorized in 1816 to return to France, they rapidly expanded throughout France.
But the educational situation was pitiful. This is what senior French officials constantly say when they visit the territories annexed by the Empire, notably North Germany and Holland. The comparison with France makes them blush with shame.
In 1810, the naturalist Georges Cuvier wrote in his report:
« We would be hard pressed to convey the effect produced on us by the first elementary school we entered in Holland. Children, teachers, premises, methods, teaching, everything is in perfect order (…) Several prefects have assured us that we would not find a single young boy in their department today who did not know how to read and write. »
Faced with such a contrast, which was not to the conqueror’s advantage, the Imperial University, like ancient Rome, set out to teach the conquered country. In his decree of November 15, 1811, the Emperor decided:
« The council of our Imperial University will present us with a report on the part of the system established in Holland for primary instruction that would be applicable to the other departments of our Empire. »
The Emperor abdicated on April 4, 1814, before any decision had been taken to regenerate the French « petites écoles ». At least the Imperial University’s reports had exposed their misery and drawn public attention to them.
Appointed Minister of the Interior, and therefore in charge of Education during the Cents-Jours, Lazare Carnot, a co-founder of the Ecole Polytechnique, was completely convinced of the potential excellence of « mutual education ».
On April 10, 1815, he set up a Council for Industry and Charity, at whose first meeting he himself presented Gérando‘s report;
On April 27, 1815, he submitted a report to the Emperor in which he stated:
« There are 2 million children in France clamoring for primary education, and of these 2 million, some receive a very imperfect education, while others are completely deprived« .
He then recommended mutual education, whose « purpose is to give primary education the greatest degree of simplicity, rapidity and economy, while also giving it the degree of perfection suitable for the lower classes of society, and also by bringing into it everything that can give rise to and maintain in the hearts of children a sense of duty, justice, honor and respect for the established order ».
Minutes later, Lazare Carnot had the French Emperor sign the following decree:
« Article 1. – Our Minister of the Interior will call upon those persons who deserve to be consulted on the best methods of primary education. He will examine these methods, and decide on and direct the testing of those he deems to be preferable.
« Art. 2 – A primary education test school will be opened in Paris, organized in such a way as to be able to serve as a model and to become a normal school for training primary school teachers.
« Art. 3 – Once satisfactory results have been obtained from the trial school, our Minister of the Interior will propose the appropriate measures to ensure that all departments can rapidly benefit from the new methods that will have been adopted.«
For Carnot, contrary to those in the business of Philanthropy, there were not any longer poor or rich children. All citizens of the Republic required and had to be offered the best education available on Earth.
The advisory board set up by Carnot included his friends Laborde, Jomard, Abbé Gaultier, then Lasteyrie and Gérando, i.e. the very promoters or first founders of the Société en formation.
Thus, on June 17, 1815 (the eve of the defeat at Waterloo), the Société pour l’instruction élémentaire (SIE) was born, still under the impetus of Carnot, determined to win the war for education. The SIE’s first general meeting was held on the premises of the Société d’Encouragement. At its head were several protagonists of the ministerial commission: Jomard became one of the secretaries of the new society, alongside Gérando (president), Lasteyrie (vice-president) and Laborde (general secretary).
for whom Mutual Tuition was the core of their commitment to primary education.
Before the ordinance of 1816, the number of children attending « petites écoles » was 165,000 throughout France, and by the end of 1820 it had risen to 1,123,000. Almost a factor of 10!
Lazare Carnot clearly wanted to perpetuate the offensive he had launched during the Hundred Days to propagate mutual education throughout the country and, in so doing, to rapidly develop the education of all the children of the Patrie.
After its creation, subscriptions for the SIE poured in, and before long 150 names were added to those of the founders to promote and organize mutual education in France. One of these subscribers was Lazare Carnot.
In its first year of existence, the SIE attracted almost 700 members, initially teachers from the École Polytechnique (Ampère, Berthollet, Chaptal, Guyton de Morveau, Hachette, Mérimée, Thénard), and then some 30 alumni, around half of them from the first graduating class (1794) of the École Polytechnique. Among the latter were a fellow student of Jomard‘s at the geographers’ school, Louis-Benjamin Francœur, professor of higher algebra at the Paris Faculty of Science, comrades from the Egyptian campaign, and Chabrol de Volvic, prefect of the Seine since 1812.
All had but one hope: that Monge’s genial methods of brigades and mutual tuition, which had been diminished and banned once Napoleon turned Polytechnique into a mere military school under the direction of mathematician Pierre-Simon Laplace (1749-1827), could benefit the greatest number and organize a national recovery.
Based in Paris, the SIE extended its operations to the provinces, where it encouraged the founding of subsidiary companies, to which it offered « to send them teachers, to provide them with any information they might need, to give them paintings and books at cost price… ».
The SIE was also interested in education girls (art. 10). It set up a committee of ladies to look after them: president, Baroness de Gérando; vice-president, Countess de Laborde.
Beyond women, the movement spread to uneducated adults, so numerous at the time. On May 1, 1816, the Society set up a commission for the establishment of adult schools. It was also concerned with barracks, which were to be turned into military schools; prisons, especially children’s prisons; and the colored inhabitants of the colonies, who were to be regenerated by the development of education.
Finally, the members of the Society, attributing a human and general value to their mission, dreamed of founding branches abroad. In November 1818, Laborde called for the creation of a special committee to do so.
Last but not least, the Society did not limit its activities to simply creating schools, but also organized inspections and examinations. It published works (on the mutual tuition method, elementary books on reading, grammar and arithmetic). It distributed awards to the best teachers and instructors.
Following the promulgation of the ordinance of July 29, 1818 authorizing Caisse d’Epargne societies (Saving Banks associations), it asked teachers to entrust part of their salaries to these funds to ensure their retirement; setting an example, it deposited funds with the Caisse for the teachers of the schools it had set up.
Today, the SIE, whose head office is a specially-built building at 6, rue du Fouarre in the 5th arrondissement of Paris, remains the oldest and largest secular primary education association in France.
11. The rue Saint-Jean-de-Beauvais pilot program
As said before, after his trip to England, Jomard, whose portrait appears in a medaillon on the façade of the SIE, also embraced the new system.
In his « reflections on the state of English industry », he wrote, after expressing his enthusiasm for various inventions observed across the Channel: « There is, however, something even more extraordinary: these are schools without teachers: nothing, however, is more real. We now know that there are thousands of children taught without a teacher, and at no cost to their families or the State: an admirable method that will soon spread to France.«
A graduate of the Ecole Polytechnique, and an exceptionnal scientist who went with Monge to Egypt, Jomard was the ideal man to oversee the material organization of the test school, in particular by arranging for furniture to be made and teaching aids to be printed in accordance with English principles. Jomard also supervised the training of a small nucleus of students – around 20 – as « monitors » before the opening of the school proper in September 1815, planned for 350 students: a modality reminiscent of the « chefs de brigade » of the first graduating class of the École polytechnique.
However, the members of the SIE soon realized that they needed to train trainers. The English therefore welcomed several Frenchmen to train them in mutual teaching. A pastor from the Cévennes, François Martin (1793-1837), after training as a « monitor » in England, was called in by Lasteyrie to run the first mutual school, which opened its doors on June 13, 1815, on rue Saint-Jean-de-Beauvais in Paris, close to Place Maubert. This was the model school that would enable other mutual schools to be opened, thanks to the training of competent « monitors ». The school was soon unable to keep up with demand from hundreds of communes, which were considering sending one of their own to be trained in the new method.
Pastor Paul-Emile Frossard, also trained by the English, took charge of a Parisian school on rue Popincourt, while Bellot ran another. In July, Martin submitted his report. The model class takes in some 15 students destined to become monitors and principals of elementary schools with up to 350 children. Martin reports that in six weeks, they read, write, calculate and « know how to execute the movements that form the gymnastic part of the new education system ».
12. Mutual tuition and music
As Christine Bierre amply documents in her article « La musique et formation du citoyen à l’ère de la Révolution française » (1990):
« It was at this school on rue Saint-Jean-de-Beauvais, under the direction of a Commission comprising Gérando, Jomard, Lasteyrie, Laborde and Abbé Gaultier, that the application of mutual teaching to the learning of solfeggio and singing was tested for the first time. Alexandre Choron (1771-1834), who since 1814 had opened two music schools for boys and girls, was also a member of the Commission. Not surprisingly, it was on the initiative of Baron de Gérando that the idea of introducing singing into primary education was adopted. When Monsieur le baron de Gérando proposed the introduction of elementary singing in primary schools’, says Jomard in a report presented to the Board of Directors of the Société pour l’Enseignement mutuel, ‘you were all struck by the correctness of the views developed by our colleague (…) It showed the happy influence that such a practice could have, and the real connection that exists between the proper use of song and the perfecting of morals, the ultimate goal of instruction and of all our efforts. Not only was the application of mutual instruction to music revolutionary in itself, but what was equally revolutionary was the fact that children were learning to read and write, almost as intensively. Children studied singing, for four to five hours a week! »
In fact, it was Lazare Carnot himself who wanted to introduce music into the mutual education schools. To this end, he met several times with musician Alexandre Choron (1771-1834), who brought together a number of children and had them perform in his presence several pieces learned in very few lessons. Carnot also was acquinted with Guillaume-Louis Bocquillon, known as Wilhem (1781-1842) for ten years. He saw the possibility of using him to introduce singing into schools, and together they visited the one on rue Saint-Jean-de-Beauvais, a free pilot school for mutual education in Paris open to three hundred children.
Michael Werner‘s recent article, « Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) », echoes and confirms the groundbreaking research initiated by Christine Bierre in 1990.
Excerpt:
« One of the fields in which the results of mutualist pedagogy are clearly visible is musical education. Several players played a decisive role here, and deserve a brief mention.
The first is Guillaume-Louis Bocquillon, known as Wilhem (1781-1842). The son of an officer and himself from a military background, he then devoted himself to musical composition and teaching, particularly at the Lycée Napoléon (later Collège Henri-IV). His friend Pierre Jean de Béranger put him in touch with Joseph-Marie de Gérando and François Jomard, the leading lights of the SIE. Through them, he learned about mutual teaching and immediately understood the benefits of this method for musical education. In 1818, the Paris municipality allowed him to set up a first experiment at the elementary school on rue Saint-Jean-de-Beauvais. Wilhem developed a method, the necessary teaching materials (in the form of charts) and instructed the chosen student monitors. The results were, according to Jomard, spectacular. At the end of a few months’ instruction, the pupils had not only acquired the basic notions of solfeggio and musical notation, chromatic scales, intervals and measures, but were also performing collective songs in several voices (Jomard 1842: 228 ff)
This success led the SIE to propose to the Prefect and Minister of the Interior that music be introduced into the teaching of elementary schools in the city of Paris, a move officially endorsed in 1820. Wilhem himself was appointed full professor of music teaching in Paris, and music classes were introduced in many of the city’s schools, before spreading to the départements and regions. At the same time, the municipality opened two teacher-training colleges to train future singing teachers.
The second early player in the debate was the composer Alexandre Choron (1771-1834). A member, like Jomard and Francœur, of the first graduating class of the École polytechnique (1795), composer and friend of André Grétry, he had been concerned since 1805 about the decline of choral singing following the abolition of the master classes. An opponent of the Conservatoire, whose academicism and lack of interest in the teaching of choral singing he criticized, in 1812 he was entrusted by the Ministry with a mission to « reorganize the choir and the choirmasters of the churches of France ». He developed a teaching method known as the « concertante method », but also remained committed to the social vocation of choral music. Choron was also one of the founding members of the SIE in 1815, a sign of his commitment to educational issues. During the Restoration, he turned more to religious songs, which he considered to be the historical heart of choral practice. (…) Finally, with the king’s support, he founded the Institution royale de musique classique et religieuse, successfully competing with the Conservatoire in the teaching of vocal art.
For the general public, he arranged for oratorios, requiems and cantatas to be performed by singers from his school in a number of spacious churches, thus ensuring a new presence for sacred music on the Parisian stage. For some of these concerts, he sometimes mobilized student singers from elementary and poor schools, whom he never ceased to follow throughout his career. »
« (…) What fostered this expansion of music education for young people and the working classes from 1820 onwards was a political will shared by a broad spectrum of leaders and stakeholders. The liberals who formed the core of the SIE continued to adhere to the emancipatory mission of education set out by the Convention. By focusing on both the inner formation of the soul and the blossoming of a collective conscience, music – and singing in particular – became a prime field for popular education. Liberals therefore emphasized the moral benefits of music. Thus, in his proposal to introduce singing into elementary school, Gérando remarks:
‘Those of us who have visited Germany have been surprised to see how much simple music plays a part in popular entertainment and family pleasures, even in the poorest conditions, and have observed how salutary its influence is on morals. And Joseph d’Ortigue states lapidary: ‘A people that sings is a happy people, and therefore a moral people. This emphasis on the social benefits of musical activity fits in well with the idea of ‘universal education’, inherited from the Enlightenment and the foundation of the pedagogies of Lancaster in England or Johann Heinrich Pestalozzi in Switzerland.' »
After a trial run at the St-Jean-de-Beauvais school in 1819, singing quickly spread to all the mutual schools. Wilhem was both the creator and the architect of the development of this teaching method, which soon spread to adult and apprentice classes. Periodic meetings of children initiated into vocal music were organized. Thus was born the first French post-school organization: the Orphéon, which, after Wilhem, counted Charles Gounod and Jules Pasdeloup among its directors.
In an 1842 speech to the SIE, Hippolyte Carnot asserted that Wilhem had « elevated music to the rank of a civic institution », and that the « ennoblement » of the individual soul was to be achieved in the new collective order of the reunited nation.
13. Jomard, Choron, Francoeur and « elementary » knowledge
Renaud d’Enfert‘s comprehensive article, published on the website of the Société de la bibliothèque et de l’histoire de l’Ecole polytechique (SABIX), completes the picture with a close-up on the work of Jomard and Francoeur, whose portraits are featured in a medallion on the façade of the SIE headquarters on rue du Fouarre in Paris.
Right from the start of the Second Restoration, the SEI received the backing and support of the Prefect of the Seine, Gaspard de Chabrol de Volvic (1773-1843). In the summer of 1815, the latter appointed Jomard, a linguist in contact with the Humboldt brothers who had been part of the short-lived commission under Carnot and who had protected him during the Hundred Days, « head of the office of public instruction and arts », a position he held until 1823.
In a decree dated November 3, 1815, Volvic, in order to take « the necessary measures to extend the benefits of instruction to all poor families domiciled within the prefecture » and to develop « the new system of elementary instruction » throughout the Seine department, created an eleven-person committee « to extend the benefits of free education to the Seine department », and included all the influential members of the SIE (Jomard, Gérando, Laborde, Doudeauville, Lasteyrie, Gaultier, etc.). ).
In this role, Jomard was responsible for finding sites for new schools. These rapidly multiplied in and around the capital: in 1818, he counted 18 free and 32 fee-paying mutual schools covering all of the capital’s arrondissements, as well as 13 schools in the arrondissements of Sceaux and Saint-Denis. From this work, he drew up his « Abrégé des écoles élémentaires » (1816), a sort of practical guide in which he compiled everything a cityen decided to set up a mutual school needed to know about material organization.
On the pedagogical front, Jomard was the author, in 1816, of a reading method produced in collaboration with the composer and musician Alexandre Choron, who had published a method for learning to read and write as early as 1802, and Abbé Gaultier, a pedagogue who had developed a teaching method under the name of « jeux instructifs » and had traveled to London to study English methods.
Designed for the new elementary school on rue Saint-Jean-de-Beauvais, where Choron was appointed music teacher, it breaks with the traditional spelling method.
Instead of saying « b-o-n = bon », she uses the musical sounds of the language to say « b-on = bon ». In 1821-1822, Jomard also published « Arithmétique élémentaire » (Elementary Arithmetic), designed to remedy the weaknesses of Lancaster’s arithmetic method, which he accused of « making children contract a simple, routine and mechanical habit » instead of serving « to fortify their attention and train them in reasoning ». In the meantime, he and Francœur and Lasteyrie had set up a « calligraphy commission » at the SIE, to develop the principles that would guide the teaching of writing in mutual schools, a writing style intended to be « national », to replace the English models.
For his part, Louis-Benjamin Francoeur (1773-1849) provides, according to Jomard, « a long series of luminous reports on treatises on arithmetic, weights and measures, singing and musical art, drawing and geometry, which it would take far too long to relate or quote ». Filling a gap, in 1819 Francœur published « Le dessin linéaire » (Linear Drawing), a drawing method based on freehand drawing of geometric figures, which broke with traditional, academically inspired ways of teaching and learning drawing.
For Jomard and Francoeur, the idea behind « mutuel tuition » was to broaden the range of subjects taught in primary schools beyond the traditional « reading, writing and arithmetic »: in addition to drawing, also singing, gymnastics, geography and grammar now made their appearance in elementary school.
Linear drawing was nonetheless seen as an elementary skill in its own right, on a par with reading, writing and arithmetic.
Presenting Francœur‘s method to the Société d’Encouragement, Jomard declared:
« The usefulness that industry may one day derive from it is so great and so visible, that it would be superfluous to insist on it. It is not without reason that this result has been considered as precious for the people, as the knowledge of reading and writing ».
Finally, for Jomard, the widespread teaching of reading, writing, arithmetic, linear drawing and singing is the prerequisite for the scientific education of the people:
« In recent times, we have rightly insisted on the usefulness of teaching the elements of the physical and mathematical sciences to the working class. On this depends the advancement of industry and agriculture, which, despite all their progress, are still backward in many respects. It is only through the possession of these elementary notions that workers will perfect their processes, their means, their instruments and their products, and will be able to become skilful foremen and good workshop managers. But how can this be achieved when the mass of the population is still so ignorant?
How, without the art of reading and writing, could they not understand a single word of the chemical and mechanical arts, but only feel their advantage and consent to engage in arduous studies? What’s this! Fifteen million Frenchmen and more perhaps, do not know how to do the first two rules of arithmetic, and we would flatter ourselves to propagate among them the first principles of mechanics and geometry! The basis of this improvement is obviously primary education made more general or even universal ».
14. Nationwide
The results of mutual education are spectacular and rapid, both in terms of learning time and the quality of skills acquired. Whereas in the Lasalle Brothers’ schools it took 4 years to learn to read, this time was reduced to a year and a half in the mutuel establishments!
The enthusiastic French of 1815, with their vivid imagination, saw in this teaching system a veritable panacea. It had undeniable advantages. First of all, it was economical, requiring few teachers and enabling a considerable number of children to be taught at low cost. It is estimated that 4,000 to 5,000 fr. a year were sufficient to maintain a school of 1,000 children: 4 fr. per pupil! Education would never have been so cheap. It also ensured rapid development of primary education, since the shortage of teachers was no longer a limiting factor. With figures to back it up, it was calculated that it would only take a dozen years to extend the benefits of primary education to the whole of France!
To these indisputable advantages, the travelers of 1815 added qualitative arguments. They considered the teaching of instructors superior to that of masters: « He does not know his lesson better than the master, » wrote Laborde, « but he knows it differently ». The child instructor (monitor) takes pleasure in communicating his newly acquired knowledge to his classmates, doing his job « with as much charm as a preceptor finds it disgusting » (Laborde).
On the other hand, being a child himself, he knows better than the teacher the difficulties of the task, the pitfalls of the lesson, over which he has just stumbled. He will therefore lead his classmates more slowly, more surely, and be a better guide for them.
But teaching won’t be the only thing to benefit from the mutual system; school discipline and morals will also benefit. The child, submissive to his classmate, will obey him more readily than the teacher, since the young instructor owes his superiority solely to his own merit. Finally, the child, with his classmate who knows him well because he lives with him, will not have, as with the teacher, the resource of lying to hide his intimate thoughts or faults: and dissimulation, the social scourge that was learned from the school benches, will thus disappear from mutual establishments.
And Laborde concluded his apology for the method : in the new schools, « work is for them a game, science a struggle, authority a reward ».
The benefits of this teaching were not to be confined to the school: children returning home would in turn exert a happy influence on their parents, becoming « missionaries » of both morality and truth in their families.
Gontard wrote in 1956:
« And let no evil spirits say that these are the daydreams and utopias of idealists! There is irrefutable proof of the value of this method. Look at Scotland. At the end of the 17th century, it was a land of beggary and misery, living without law, without religion, without morals, men drinking, women blaspheming, all fighting. In 1815, thanks to the magic wand of the mutual school, Scotland became a paradise. « It is not uncommon in Scotland to find a shepherd reading Virgil… but it is almost unheard of to meet a malefactor there, »
Laborde agrees.
« Let’s develop the method in France and, by 1850, it will be a land of prosperity and happiness, from which immorality, fanaticism, revolutions and social unrest, all sons and daughters of ignorance, will be banished. »
In 1818, Joseph Hamel, in his report to the Emperor of Russia, notes:
« The method of mutual education has been introduced throughout France with a rapidity and success far greater than could reasonably be expected, and in less than three years more than 400 schools have already been founded. There is every reason to hope that, in the not-too-distant future, more than 2 million children who were still in complete ignorance will be able to receive the benefits of a free education, sufficient for their future vocation.«
Right from the start, with Carnot and a generation of brilliant scientist coming out of Polytechnique, France was giving leadership !
Amiens and the Somme department
Interesting in that regard, the following account of the adoption of mutual tuition methods in Amiens and the Somme department.
« On May 15, 1817, after much mistrust and hesitation, the Amiens town council founded a society to encourage elementary education in the department. More than ennobling the pupils’ souls, for the rector, it was a question of ‘giving the children of these workers an elementary education, [to prepare them] not only for the habit of order and subordination that is acquired in the mutual education schools and which they carry over to the workshops, but also to put them in a position to serve more usefully inside the factories, how to study the industrial processes whose preservation and improvement are so essential to national prosperity' ».
For the Rector, speed of acquisition was a guarantee of success for the new method compared to the « simultaneous method »:
« That a primary education which takes children away for whole years from work necessary for the family’s subsistence becomes for the poor a very onerous burden; but that experience teaches the father of a family that a few months will suffice to procure for his children an advantage which he has regretted so many times in the course of life not to have been able to enjoy himself, we must hope that he will not sway to make a slight sacrifice in order to obtain an important result ».
These are mainly boys’ schools. There are a few girls’ schools and evening classes for adults. They mainly catered for the children of small craftsmen: dyers, octroi clerks, innkeepers, foremen, tailors, millers, dressmakers, coopers, dressmakers, locksmiths, butchers, spinners, ironers, laborers, car loaders, carpenters, booksellers, lamplighters, cutlers, bookbinders and so on.
At its peak, in 1821, mutual education in the Somme department included not one but 25 schools, 4 of them for girls (for a fee): 4 out of 10 were located in towns. In 1833, there were 16 more. The network shrank considerably thereafter, but did not disappear altogether. The last two schools in Amiens closed their doors involuntarily in 1879, and the one in Abbeville in 1880: until then, it played an important role in preparing candidates for examinations.
The Amiens Model School – the first provincial model school – prepares future teachers for the practice of mutual education. It was founded on May 26, 1817. It welcomed over 200 pupils. By 1818, 6 teachers from the Somme had graduated. Most of the teachers from the Aisne, Oise and Pas-de-Calais departments spent some time there before taking up their duties.
In 1831, when the Prefect created the Ecole normale de garçons, it was called the « Ecole normale primaire d’enseignement mutuel ». At first, it served as a training school: student teachers were required to visit the school once a week to observe and practice the mutual teaching method.
After the government reshuffles of 1817-1818, several SIE members were appointed to important ministries: Mathieu Molé (1778-1838) to the Navy, Laurent Gouvion-Saint-Cyr (1764-1830) to the War, Elie Decazes (1780-1860) above all to the Interior, the ministry on which primary education depended. Government support became systematic.
The Minister of the Interior supported the SIE de Paris and its subsidiaries with grants for school foundations and maintenance. He invited the prefects to contribute in any way they could to the development of the method. Prefects took the initiative in setting up local companies, and lobbied local assemblies for subsidies.
A growing number of General and Municipal Councils voted to set up mutual schools. Once a school had been founded, the local authorities (prefect and mayor) visited it and presided over the prize-giving ceremony. For its part, on July 22, 1817, the Commission d’Instruction Publique, which since 1815 had replaced the Grand Master of the University, decided to establish a model mutual-education school in the chief towns of France’s twelve Academies, as a breeding ground for future teachers. Other ministers, each in their own sphere, supported the method.
Molé, in charge of the colonies, founded mutual tuition schools in Senegal.
In 1818, Gouvion-Saint-Cyr established a full-fledged « Ecole normale militaire d’enseignement mutuel » in the caserne Babylone of Paris. Each regiment in Paris and the provinces was required to send one officer and one non-commissioned officer, who would return after a few months’ training to teach the troops the benefits of primary education.
In 1817-1818, mutual tuition triumphed. An irresistible enthusiasm carried France towards it. The network of schools continued to expand. From term to term, more and more reports arrived in Paris from the provinces, counting schools and their pupils.
It was a song of victory that Jomard could sing at the SIE meeting in January 1819. Of the 81 départements in France, only 5 had no mutual school; the other 76 had 687 schools, attended by over 40,000 pupils. There were also 105 regimental schools, 5 adult schools, 4 prison schools and 2 or 3 schools in Senegal.
Exemplifying what was becoming a new Promethean paradigm of scientific optimism, on December 15, 1821, at a meeting at Paris City Hall, the Geographical Society was founded by 217 leading figures, including some of the greatest scientists of the day, such as Jomard, Champollion, Cuvier, Chaptal, Denon, Fourier, Gay Lussac, Berthollet, von Humboldt and Chateaubriand. Other illustrious members include Jean-Baptiste Charcot, Dumont d’Urville, Élisée Reclus and Jules Verne.
The collection and study of geographical data from many continents enabled certain members, such as Gustave Eiffel and Ferdinand de Lesseps, to propose major infrastructure projects, notably the Suez and Panama Canals.
15. Criticism
The first criticisms of mutual education came not from its failure, but from its success. The first « risk » was that the children, having learned too effectively and too quickly (2 to 3 times faster !), would return « to the streets » too soon, not yet being old enough to go to work!
Children weren’t « locked up » at school long enough, and so mutual education disturbed the existing social order. In 1818, the General Council of Calvados heard:
« The greatest service to be rendered to society would perhaps be to devise a method that would make instruction for the lower and indigent classes of society more difficult and time-consuming »…
The second « risk » was that, by continuing to use mutual education, these newly-educated people, mostly from the poorer classes, would become too intelligent, too « enlightened », and begin to express political or social demands, in particular that everyone should have the same rights as the better-off social classes.
Imagine the mess if the social order were challenged! French urban planner and sociologist Anne Querrien notes that, in fact, most of the organizers of the labor movement at the time came from the mutual school, where they had of course learned to read, write and count, but also to trust themselves and their comrades. The mutual school encouraged its pupils to think, and in particular to reflect on the organization of society, a society that assigned them a destiny of submission and obedience.
The influential theologian and politician Félicité Robert de Lamennais (1782-1854) said it loud and clearly :
« Lancaster-style schools are the craze of the day. All the authorities in this country, and especially the Prefect, are infatuated beyond expression. Hatred for priests has a lot to do with this mania. The fact is that everything good about this method has been practiced for over a century by the Brothers of the Christian Schools; the rest is pure charlatanism. There is talk of teaching children to read and write in four months: in the first place, this would be a great misfortune, for what can be done with such well-educated children, whose age would not yet allow them to work? Secondly, nothing could be further from the truth than these marvellous results. »
If one has « to decide between the instruction of Abbé de La Salle and that of Lancaster, the question is quite simple; it’s a question of choosing between society and anarchy ».
His brother, the vicar Jean-Marie de la Mennais (1780-1860), took the lead in what can only be described as a political witch-hunt. He said:
« Mutual education was introduced into France by Protestants during the disastrous Hundred Days. M. Carnot was then Minister of the Interior; under his auspices, the Société d’Encouragement, established to propagate this method, held its first meeting on May 16, 1815 ».
He struggled to prove that « the Lancastrian method is defective in its procedures, dangerous for religion and morals in its results » and in a brochure, De l’Enseignement mutuel, published in 1819 in Saint-Brieuc, Brittany, he vigorously attacked this teaching method.
It’s true that questioning authority and the established order is inherent to mutual education. The « simultaneous » method is based on the premise that to pass on knowledge, you need to be qualified (to be the teacher). Conversely, in the mutual school, the teacher is no longer the repository of knowledge, as each student can enlighten his or her classmates.
Another concern for the elites was that, with this method, children are merely instructed, not « educated », and no Christian moral education is imparted.
Last but not least, mutual teaching required fewer supervisors, given the pupils’ role as creators, transmitters and bearers of knowledge. Some may have feared for their jobs…
In 1818, in his report to the Emperor of Russia, Joseph Hamel told the mutualists’ main opponents, the « Brothers of the Christian Schools », that they were almost entirely unaware of what they were denouncing. Hamel also points out that there are 40,000 communes to be provided with elementary school, and that the number of Brothers‘ schools « does not amount to more than one hundred in the kingdom… ».
On the negative side, what is striking, when examining the incriminations, is that one thing is said in the morning and its opposite in the afternoon. In the morning, it’s said that mutual education blurs minds by diluting the authority of teachers; in the afternoon, it’s asserted that it overly « militarizes » education through a totally hierarchical command structure!
On the question of « morality », Lazare Carnot would never have endorsed an education that ruined the Christian spirit, let alone the notion of legitimate authority, while vigorously combating those that lacked it, such as the Monarchy of divine right or the Consulate for life imposed by Napoleon. In the same way, in the morning, the mutualist system was accused of failing to transmit Christian « morals »; in the afternoon, it was seen as a Protestant plot…
And yet, the national impulse in favor of « the fatherland » and future generations has succeeded in uniting personalities from all political and religious backgrounds in a single effort.
Cuvier (Protestant) and Gérando (Catholic), both fervent republicans and promoters of the mutual mode, as well as the Inspector General of the University, Ambroise Rendu (1778-1860, Catholic), even took part in drafting the ordinance of February 29, 1816, promulgated by Louis XVIII and the Minister of the Interior, de Vaublanc (1756-1845).
Following massive pressure from the congregations, mutualist teachers Martin, Frossard and Bellot, all Protestants, were forced to leave their school headships. Martin went on to be very useful in other European countries, notably Brussels, where in 1820 he organized a mutual school at Les Minimes.
16. Mechanistic drift?
Without grasping the state of mind and enthusiasm that young polytechnicians might have had for the blossoming of an industrial culture and the wonders of machinismo, the defenders of a feudal France see only a « fundamentally mechanistic vision », when Jomard compares the mutual method to a machine, with its cogs and springs, of which the teacher is a mere operator:
« Once the school has been establisehd out and equipped with all the furniture it needs, all that remains to be done is to introduce the pupils and the teacher, and then to set in motion all the springs of this kind of mechanism, by means of the new practices ».
While Victor Hugo evoked a « happy swarm », Laborde was accused of a « mechanistic » drift when he compared the buzzing activity of pupils in English mutual schools to the noise of machines in cotton mills.
Communication, argued critiques, is « entirely mechanical and hierarchical ». It flows « only from the master or general instructor to the instructors and pupils, not in the other direction. It’s a means of action, not a means of exchange.«
Let’s face it, any pedagogical approach, no matter which one, set up as a system and postulating that it’s « enough » to apply mechanically to a human being, can be horrifying. It’s easy, then, to accuse the mutual school of all the ills from which those who accused them suffered, perhaps even more so.
At the mutual school, corporal punishment is banned. It was a courageous decision that Octave Greard was quick to point out:
« It is one of the claims of the founders of the mutual schools to public recognition that they outlawed the corporal punishments, ferulas and whips, which were still in use, and we cannot be too grateful to them for having sought to replace in the hearts of pupils the feeling of fear with the feeling of honor, or, as M. de Laborde used to say, the feeling of well-administered shame ».
Knowing the immense happiness of the thousands of children who quickly gained access to a minimum of public instruction and experienced the indescribable joy of educating their peers, one can only suspect the pen of jealous congregations behind this poem falsely lamenting the misfortune of the poor little ones:
« This system, it is said, born of Anglomania,
Contrasts horribly with our genius.
There, everything is mechanism and our sad children
Seem like a machine, in the middle of their benches;
Their absurd discipline, and no doubt fatal,
Governs even the steps, the attitude or the gesture:
Today, we can prophesy the fate
Of this automaton people thus moved by spring ».
17. Death of Mutual Tuition in France
In 1815, after Waterloo, King Louis XVIII, who had fled, returned on July 8, 1815. Unlike his brother, the future Charles X, leader of the ultra-royalists, was fully aware that the history of the Revolution could not be erased. He realized that France could no longer be a country of « subjects », and that it had become a Nation. Hence the « Constitutional Charter » he promulgated, which had the force of a constitution. In the same spirit, in view of the popularity of mutual education, he granted it favors (subsidies, creation of model schools, protection from the Ministry of the Interior).
Mutual education soon lost its protectors, as the ministerial commission created by the decree of April 27 did not survive Napoleon’s fall in June 1815.
By the autumn of 1816, criticism was pouring in from the Congregationalists. The Grand Chaplain of France, Cardinal de Talleyrand-Périgord, Archbishop of Reims (John Baptist de La Salle’s birthplace…), for his part, addressed the King to express the alarm of Catholics.
By 1820, the SIE already had a network of 1,500 mutual schools, grouping together more than 170,000 pupils thanks to an audacious collective pedagogy. However, mutualism came under fire from the ultras, who considered it too liberal, too favorable to children’s autonomy and incapable of « raising youth in religious and monarchical sentiments ».
The child who leaves this school, they say, « is a learned parrot, without religious ideas, without moral values, more dangerous than the ignorant for the political and social order, since instruction has developed new needs in him, always ready to engage in new scenes of revolution or dechristianization. Ah, Carnot, the regicidal conventionalist and patron of mutual education, knew what he was up to when he introduced it into France with the decree of 1815! »
As said earlier, in France, mutual tuition was seen as an aggression by the religious congregations who practiced « simultaneous teaching », codified as early as 1684 by Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719) for Institute of the Brothers of the Christian Schools (Latin : Fratres Scholarum Christianarum; French Frères des Écoles Chrétiennes; Italian: Fratelli delle Scuole Cristiane, abbreviated FSC) : classes by age, division by level, fixed and individual places, strict discipline, repetitive and simultaneous work supervised by an inflexible master.
And the merits of the FSC’s schools and « simultaneous teaching », confirmed by centuries of experience, were considered in total opposition to those of mutual education, the « mania of the moment », and considered the work of « charlatans » speculating on primary education.
A fierce supporter of order and suspecting a vast Protestant plot against the Vatican, Pope Leo XII, the « Pope of the Holy Alliance », decided in Quod Divina Sapientia, his papal bull of August 28, 1824 (art. XXVII, 299), that « public schools of mutual instruction will be suppressed and abolished in all the Papal States. The bishops will prosecute those who continue to use this teaching method or who attempt to introduce it into their dioceses ».
In anticipation of the Papal Bull, the Ordinance of April 1824 placed mutual education in France under the strict supervision of the traditional Church, which took over the entire educational question. In August, just after Leo XII’s bull, a Ministry of « Ecclesiastical Affairs and Public Instruction » was created, a name that reflected the Church’s return to business. The accession of Charles X only exacerbated this situation. The Church of the time loved the Enlightenment, but above all it loved candlelight…
From then on, the schooling situation took a dramatic turn for the worse.
In 1828, of the 39,381 communes :
- around 24,000 had boys’ schools, catering for 1,070,000 children ;
- no more than 430,000 girls attended elementary school;
- 15,381 communes have no boys’ schools ;
- and perhaps 20,000 without girls’ schools;
- 1,680,000 boys and 2,320,000 girls attend no school at all, making a total of 4 million.
Despite an upturn between 1828 and 1829, mutuellism was rejected, its schools closed one after the other (their number fell by three-quarters compared to 1820), although the electoral weight of the ultras diminished from election to election. However, the people’s educators resisted.
In the years following the 1830 revolution, over 2,000 mutual schools were still in operation, mainly in towns, in competition with the denominational schools promoted by the regime. Officially, the mutual school was not a guarantor of morality, and was said to be « industrial » and inhumane.
Then came the famous « Guizot moment ». Although he had initially campaigned for the development of mutual education within the SIE, François Guizot (1787-1874), Louis-Philippe’s Minister of Public Instruction from 1832 onwards, gave mutual education the coup de grâce in France by having the « simultaneous » method endorsed as the only official teaching method.
Schools adopting mutual tuition were no longer subsidized, nor did they receive any support from the government or the Church. Faced with material difficulties, the majority of pupils mostly admitted free of charge had now to pay a fee. Many parents in need withdrew their children and sent them to the newly opened Brother of the Christian Schools, who had become free of charge…
The Church slanders, casts doubt on the morality of the teachers, tried to keep the children of Catholic families away from the « devil’s school », persecutes and threatens to keep them away from catechism and communion in order to break mutual tuition. Most of the teachers using that method felt obliged to bandon it and embrace the official « simultanous » method. With no more pupils, no more teachers, mutual schools gradually disappeared.
It was Guizot who put the final nail in the coffin of mutual tuition, creating the École normale des instituteurs in 1867 to train the future teachers of Jules Ferry’s school in the simultaneous method still the norm today.
The young Hippolyte Carnot also joined the SIE in order to reconnect, post mortem, with his father. In 1847, when he became Minister of Public Instruction under the Second Republic, he attempted to revive the mutual education cherished by his father Lazare Carnot, but although his work was great, his enemies were many and his term of office very short.
18. Conclusion
Education is in deep crisis. Everything that was largely accomplished by Lazare Carnot and his son Hippolyte has been systematically destroyed by the new church of our time: the financial, transhumanist and decadent oligarchy, having led the world to the brink of collapse, still determined to save its privileges by organizing the physical and moral ruin of humanity.
To rebuild an education worthy of the name, we are convinced that mutual education, provided it is adapted to our times, is an extremely promising avenue. Several African countries, currently lacking sufficient resources, are already taking inspiration from it.
Mutual tuition is not a relic of the past, but an experiment to be renewed to open the gates of the futur. For the Global South, still plagued by post-colonial exploitation, war and epidemics, education of this kind is the way to go: efficient, rapid and cheap but also humanizing and joyfull, it is the way to go.
It’s a message that Vincent Faillet, a young french teacher with a doctorate in education and training in the Paris region, who is reviving this method, cleary expresses in this video:
19. Short list of works consulted
- François Arago, Biography of Gaspard Monge, read at the Académie des Sciences, 1846.
- Joseph Hamel, L’enseignement mutuel, 1818, Paris.
- John Franklin Reigart, The Lancastrian System of Instruction in the schools of New York City, Teachers College, Columbia University, 1916.
- Sylviane Tinembart, Edward Pahud, Une innovation pédagogique, le cas de l’enseignement mutuel au XIXe siècle. Editions Livreo-Alphil, 2019, Neuchâtel, Switzerland;
- Bruno Poucet, Petite histoire de l’enseignement mutuel : l’exemple du département de la Somme, Carrefours de l’éducation, N° 27, 2009/1, pages 7 to 18;
- Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne, Presses Universitaires de Rennes, 2011;
- Claire Giordanengo, La grande vogue de l’enseignement mutuel, Hypotheses, Bibliothèque Diderot de Lyon;
- M. Gontard, Un aspect des luttes de partis en France au début de la Restauration : la question de l’enseignement mutuel, Revue d’Histoire du XIXe siècle – 1849, Année 1953, pp. 48-63.
- Dell Upton, Lancasterian Schools, Republican Citizenship, and the Spatial Imagination in Early Nineteenth-Century America, Journal of the Society of Architectural Historians, Vol. 55, No. 3 (Sep., 1996), pp. 238-253,University of California Press;
- Alexis de Garaudé, Manuel de l’enseignement mutuel et populaire de la musique, 1854;
- Anne Querrien, L’école mutuelle – Une pédagogie trop efficace?, Les Empêcheurs De Penser En Rond, 2005.
- René Girard, Carnot et l’éducation populaire pendant les Cents Jours, 1907, Paris.
- Michael Werner, Musique et pacification sociale, missions fondatrices de l’éducation musicale (1795-1860) « , Gradhiva (N° 31/2020);
- Rémi Dalisson, Hippolyte Carnot – 1801-1888, La liberté, l’école et la République, CNRS, Paris, 2019;
- Renaud d’Enfert, Jomard, Francœur et les autres… Des polytechniciens engagés dans le développement de l’instruction élémentaire (1815-1850), Bulletin de la Société des amis de la Bibliothèque et de l’Histoire de l’École polytechnique (SABIX), 2014.
With Kondiaronk and Leibniz, re-inventing a society without oligarchy
By Karel Vereycken, May 2023.
Helga Zepp-LaRouche, the founder of the Schiller Institute, in her keynote address to the Schiller Institute’s Nov. 22, 2022 videoconference, “For World Peace—Stop the Danger of Nuclear War: Third Seminar of Political and Social Leaders of the World,” called on world leaders to eradicate the evil principle of oligarchy.
Oligarchy is defined as a power structure in which power rests with a small number of people having certain characteristics (nobility, fame, wealth, education, or corporate, religious, political, or military control) and who impose their own power over that of their people.
To be precise, Zepp-LaRouche said :
“For 600 years, there has been a continuous battle between two forms of government, between the sovereign nation state and the oligarchical form of society, vacillating back and forth with sometimes a greater emphasis in this or that direction.
All empires based on the oligarchical model have been oriented towards protecting the privileges of the ruling elite, while trying to keep the masses of the population as backward as possible,
because as sheep they are easier to control (…)”
Now, unfortunately, most of the citizens of the transatlantic world and elsewhere will tell you that abolishing the oligarchical principle is “a good idea”, a “beautiful dream”, but that reality tells us “it can’t happen” for the very simple reason that “it never happened before”.
Societies, by definition, they argue, are in-egalitarian. Kings and Presidents of Republics, they argue, eventually might have “pretended” they ruled over the masses for their “common good”, but in reality, our fellow-citizens think, it was always the rule of a handful favoring their own interest over the majority.
The BRICS
Interesting for all of us, is that some leading thinkers involved in the BRICS movement, are trying to imagine new ways of collective rule excluding oligarchical principles.
For example, going in that direction, economist Pedro Paez, former advisor to Ecuador’s Rafael Correa, in his intervention at the April 15-16 Schiller Institute’s video conference, defended
“a new concept of currency based on monetary arrangements of clearing houses for regional payments, that can be joined into a world clearing house system, which could also prevent another type of unilateral, unipolar hegemony from arising, such as the one that was established with Bretton Woods, and that would instead open the doors to multipolar management”.
Also Belgian philosopher and theologian Marc Luyckx, a former member of the Jacques Delors famous taskforce « Cellule de Prospective » of the European Commission, in a video interview on the de-dollarization of the world economy, underlined that the BRICS countries are creating a world order whose nature makes it so that not a single member of their own group can become the dominant power.
The Dawn of Everything
The good news is that a mind-provoking, 700-page book, titled “The Dawn of Everything: A New History of Humanity”, written and published in 2021 by the American anthropologist David Graeber and the British archaeologist David Wengrow, destroys the conventional notions of ancient human cultures making linear progress toward the neo-liberal economic model and therefore, by implication, high levels of inequality.
Even better, based on hard facts, the book largely debunks the “narrative” that oligarchical rule is somehow “natural”. Of course, the oligarchical principle ruled often and often for a long time. But, surprisingly, the book offers overwhelming indications and “hard facts” proving that in ancient times, some societies, though not all, which eventually prospered over centuries, through political choices, consciously adopted modes of governance preventing minority groups from permanently keeping a hegemonic grip over societies.
Zepp-LaRouche’s 10th point
The subject matter of this issue is intimately linked to the 10th point raised by Helga Zepp-LaRouche, which, in order to demonstrate that all sources of evil can be eradicated by education and political decision, that man’s natural inclination, is intrinsically to do the good. The very existence of historical precedents of societies surviving without oligarchy over hundreds of years, is of course, the “practical” proof of man’s axiomatic inclination to do the good.
Unsurprisingly, some argue that the issue of “good” and “evil” is nothing but a “theological debate”, since the concepts of “good” and “evil” are concepts made up by humans in order to compare themselves with one another. They argue it would never occur to anyone to argue about whether a fish, or a tree, were good or evil, since they lack any form of self-conscience enabling them to measure if their deeds and actions fulfill their own inclination or that of their creator.
Now, part of the “Biblical answer” to this question, if man is bad or evil, claims that people “once lived in a state of innocence”, yet were tainted by original sin. We desired to be godlike and have been punished for it; now we live in a fallen state while hoping for future redemption.
Overturning the evil Rousseau and Hobbes
Graeber and Wengrow, establishing the core argument of their entire book, demonstrate in a very provocative way how we got brainwashed by the pessimistic and destructive oligarchical ideology, especially that promoted by both Rousseau and Hobbes, for whom inequality is the natural state of man, a humanity which might have eventually been good as “a noble savage”, before becoming “civilized” and a society only surviving thanks to a “social contract” (voluntary bottom-up submission) or a “Leviathan” (top down dictatorship) :
“Today, the popular version of this [biblical] story [of man thrown out of the Garden of Eden] is typically some updated variation on Jean-Jacques Rousseau’s Discourse on the Origin and the Foundation of Inequality Among Mankind, which he wrote in 1754. Once upon a time, the story goes, we were hunter-gatherers, living in a prolonged state of childlike innocence, in tiny bands. These bands were egalitarian; they could be for the very reason that they were so small. It was only after the “Agricultural Revolution,” and then still more the rise of cities, that this happy condition came to an end, ushering in ‘civilization’ and ‘the state’—which also meant the appearance of written literature, science and philosophy, but at the same time, almost everything bad in human life: patriarchy, standing armies, mass executions and annoying bureaucrats demanding that we spend much of our lives filling in forms.
“Of course, this is a very crude simplification, but it really does seem to be the foundational story that rises to the surface whenever anyone, from industrial psychologists to revolutionary theorists, says something like ‘but of course human beings spent most of their evolutionary history living in groups of ten or twenty people,’ or ‘agriculture was perhaps humanity’s worst mistake.’ And as we’ll see, many popular writers make the argument quite explicitly. The problem is that anyone seeking an alternative to this rather depressing view of history will quickly find that the only one on offer is actually even worse: if not Rousseau, then Thomas Hobbes.
“Hobbes’s Leviathan, published in 1651, is in many ways the founding text of modern political theory. It held that, humans being the selfish creatures they are, life in an original State of Nature was in no sense innocent; it must instead have been ‘solitary, poor, nasty, brutish, and short’—basically, a state of war, with everybody fighting against everybody else. Insofar as there has been any progress from this benighted state of affairs, a Hobbesian would argue, it has been largely due to exactly those repressive mechanisms that Rousseau was complaining about: governments, courts, bureaucracies, police. This view of things has been around for a very long time as well. There’s a reason why, in English, the words ‘politics’ ‘polite’ and ‘police’ all sound the same—they’re all derived from the Greek word polis, or city, the Latin equivalent of which is civitas, which also gives us ‘civility,’ ‘civic’ and a certain modern understanding of ‘civilization.
“Human society, in this view, is founded on the collective repression of our baser instincts, which becomes all the more necessary when humans are living in large numbers in the same place. The modern-day Hobbesian, then, would argue that, yes, we did live most of our evolutionary history in tiny bands, who could get along mainly because they shared a common interest in the survival of their offspring (‘parental investment,’ as evolutionary biologists call it). But even these were in no sense founded on equality. There was always, in this version, some ‘alpha-male’ leader. Hierarchy and domination, and cynical self-interest, have always been the basis of human society. It’s just that, collectively, we have learned it’s to our advantage to prioritize our long-term interests over our short-term instincts; or, better, to create laws that force us to confine our worst impulses to socially useful areas like the economy, while forbidding them everywhere else
“As the reader can probably detect from our tone, we don’t much like the choice between these two alternatives. Our objections can be classified into three broad categories. As accounts of the general course of human history, they:
1) simply aren’t true;
2) have dire political implications and
3) make the past needlessly dull.”
As a consequence of the victory of imperial models of political power, the only accepted “narrative” of man’s “evolution”, automatically validating an oligarchical grip over society, is that which allows “confirming” the pre-agreed-upon dogma erected as immortal “truth”. And any historical findings or artifacts contradicting or invalidating the Rousseau-Hobbes narrative will be, at best, declared anomalies.
Open our eyes
Graeber and Wengrow’s book is an attempt
“to tell another, more hopeful and more interesting story; one which, at the same time, takes better account of what the last few decades of research have taught us. Partly, this is a matter of bringing together evidence that has accumulated in archaeology, anthropology and kindred disciplines; evidence that points towards a completely new account of how human societies developed over roughly the last 30,000 years. Almost all of this research goes against the familiar narrative, but too often the most remarkable discoveries remain confined to the work of specialists, or have to be teased out by reading between the lines of scientific publications.”
To give just a sense of how different the emerging picture is:
“[I]t is clear now that human societies before the advent of farming were not confined to small, egalitarian bands. On the contrary, the world of hunter-gatherers as it existed before the coming of agriculture was one of bold social experiments, resembling a carnival parade of political forms, far more than it does the drab abstractions of evolutionary theory. Agriculture, in turn, did not mean the inception of private property, nor did it mark an irreversible step towards inequality. In fact, many of the first farming communities were relatively free of ranks and hierarchies. And far from setting class differences in stone, a surprising number of the world’s earliest cities were organized on robustly egalitarian lines, with no need for authoritarian rulers,
ambitious warrior-politicians, or even bossy administrators.”
Kondiaronk, Leibniz and the Enlightenment
In fact, Rousseau’s story, argue the authors, was in part a response to critiques of European civilization, which began in the early decades of the 18th century. “The origins of that critique, however, lie not with the philosophers of the Enlightenment (much though they initially admired and imitated it), but with indigenous commentators and observers of European society, such as the Native American (Huron-Wendat) statesman Kondiaronk,” and many others.
And when prominent thinkers, such as Leibniz, “urged his patriots to adopt Chinese models of statecraft, there is a tendency for contemporary historians to insist they weren’t really serious”.
However, many influential Enlightenment thinkers did in fact claim that some of their ideas on the subject of inequality were directly taken from Chinese or Native American sources!
Just as Leibniz became familiar with Chinese civilization through his contact with the Jesuit missions, the ideas from Native Americans reached Europe by way of books such as the widely read seventy-one-volume report The Jesuit Relations, published between 1633 and 1673.
While today, we would think personal freedom is a good thing, this was not the case for the Jesuits complaining about the Native Americans. The Jesuits were opposed to freedom in principle:
“This, without doubt, is a disposition quite contrary to the spirit of the Faith, which requires us to submit not only our wills, but our minds, our judgments, and all the sentiments of man
to a power unknown to the laws and sentiments of corrupt nature.”
Jesuit father Jérôme Lallemant, whose correspondence provided an initial model for The Jesuit Relations, noted of the Wendat Indians in 1644: “I do not believe that there is a people on earth freer than they, and less able to allow to the subjection of their wills to any power whatever”.
Even more worrisome, their high level of intelligence. Father Paul Le Jeune, Superior of the Jesuits in Canada in the 1630:
“There are almost none of them incapable of conversing or reasoning very well, and in good terms, on matters within their knowledge. The councils, held almost every day in the Villages, and on almost all matters, improve their capacity for talking”.
Or in Lallemant’s words:
“I can say in truth that, as regards intelligence, they are in no ways inferior to Europeans and to those who dwell in France. I would never have believed that, without instruction, nature could have supplied a most ready and vigorous eloquence, which I have admired in many Hurons (American Natives); or more clear-nearsightedness in public affairs, or a more discreet management in things to which they are accustomed”.
(The Jesuit Relations, vol. XXVIII, p. 62.)
Some Jesuits went much further, noting – not without a trace of frustration – that New World “savages” seemed rather cleverer overall than the people they were used to dealing with at home.
The ideas of Native Indian statesman Kondiaronk (c. 1649–1701), known as “The Rat” and the Chief of the Native American Wendat people at Michilimackinac in New France, reached Leibniz via an impoverished French aristocrat named Louis-Armand de Lom d’Arce, Baron de la Hontan, better known as Lahontan.
In 1683, Lahontan, age 17, joined the French army and was posted in Canada. In his various missions, he became fluent in both Algonkian and Wendat and good friends with a number of indigenous political figures, including the brilliant Wendat statesman Kondiaronk. The latter impressed many French observers with his eloquence and brilliance and frequently met with the royal governor, Count Louis de Buade de Frontenac. Kondiaronk himself, as Speaker of the Council (their governing body) of the Wendat Confederation, is thought to have been sent as an ambassador to the Court of the French King, Louis XIV, in 1691.
The Great Peace of Montreal
Even after being betrayed by the French, and obliged to conduct his own wars to secure his fellow men, Kondiaronk, played a key role in what is remembered as the “Great Peace of Montreal” of August 1, 1701, which ended the bloody Beaver Wars, in reality proxy wars between the British and the French, each of them using the native Indians as “cannon fodder” for their own geopolitical schemes
France was increasingly cornered by the British. Therefore, at the request of the French, in the summer of 1701, more than 1,300 Indians, from forty different nations, gathered near Montreal, dispite the fact that the city was ravaged by influenza. They came from the Mississippi Valley, the Great Lakes, and Acadia. Many were lifelong enemies, but all had responded to an invitation from the French governor. Their future and the fate of the colony were at stake. Their goal was to negotiate a comprehensive peace, among themselves and with the French. The negotiations dragged on for days, and peace was far from being guaranteed. The chiefs were wary. The main stumbling block to peace was the return of prisoners who had been captured during previous campaigns and enslaved or adopted.
Without Kondiaronk’s support, peace was unattainable. On August 1, seriously ill, he spoke for two hours in favor of a peace treaty that would be guaranteed by the French. Many were moved by his speech. The following night, Kondiaronk died, struck down by influenza at the age of 52.
But the next day, the peace treaty was signed. From now on there would be no more wars between the French and the Indians. Thirty-eight nations signed the treaty, including the Iroquois. The Iroquois promised to remain neutral in any future conflict between the French and the Iroquois’ former allies, the English colonists of New England.
Kondiaronk was praised by the French and presented as a “model” of peace-loving natives. The Jesuits immediately put out the lie that, just before dying, he had “converted” to the Catholic faith in the hope other natives would follow his model.
Lahontan from Amsterdam to Hanover
Now, following various events, Lahontan ended up in Amsterdam. In order to make a living he wrote a series of books about his adventures in Canada, the third one entitled Curious Dialogues with a Savage of Good Sense Who Has Travelled (1703), comprising four dialogues with a fictional figure, “Adario” (in reality Kondiaronk), which were rapidly translated into German, Dutch, English, and Italian. Lahontan, himself, gaining some sort of celebrity, settled in Hannover, where he befriended the great philosopher and scientist Wilhelm Gottfried Leibniz.
On the lookout for everything that was being discussed in Europe, the philosopher, then 64 years old, seems to have been put on the track of Lahontan by Dutch and German journalists, but also by the text of an obscure theologian from Helmstedt, Conrad Schramm, whose introductory lecture, the « The Stammering Philosophy of the Canadians », had been published in Latin in 1707. Referring first to Plato and Aristotle (which he abandoned almost immediately), Schramm used the Dialogues and the Memoirs of Lahontan to show how the « Canadian barbarians knock on the door of philosophy but do not enter because they lack the means or are locked into their customs”.
Far less narrow-minded, Leibniz saw in Lahontan a confirmation of his own political optimism, which allowed him to affirm that the birth of society does not come from the need to get out of a terrible state of war, as Thomas Hobbes believed, but from a natural aspiration to concord.
But what captured his main interest, was not so much whether the “American savages” were capable, or not, of philosophizing, but whether they really lived in concord without government.
To his correspondent Wilhelm Bierling, who asked him how the Indians of Canada could live “in peace although they have neither laws nor public magistracies [tribunals]”, Leibniz replied:
“It is quite true […] that the Americans of these regions live together without any government but in peace; they know neither fights, nor hatreds, nor battles, or very few, except against men of different nations and languages.
I would almost say that this is a political miracle,
unknown to Aristotle and ignored by Hobbes.”
Leibniz, who claimed to know Lahontan well, underlined that Adario, “who came in France a few years ago and who, even if he belongs to the Huron nation, judged its institutions superior to ours.”
This conviction of Leibniz will be expressed again in his Judgment on the works of M. le Comte Shaftesbury, published in London in 1711 under the title of Charactersticks:
« The Iroquois and the Hurons, savages neighboring New France and New England, have overturned the too universal political maxims of Aristotle and Hobbes. They have shown, by their super-prominent conduct, that entire peoples can be without magistrates and without quarrels, and that consequently men are neither sufficiently motivated by their good nature, nor sufficiently forced by their wickedness to provide themselves with a government and to renounce their liberty. But these savages shows that it is not so much the necessity, as the inclination to go to the best and to approach felicity, by mutual assistance, which makes the foundation of societies and states; and it must be admitted that security is the most essential point”.
While these dialogues are often downplayed as fictional and therefore merely invented for the sake of literature, Leibniz, in a letter to Bierling dated November 10, 1719, responded: « The Lahontan’s Dialogues, although not entirely true, are not completely invented either.”
As a matter of fact, Lahontan himself, in the preface to the dialogues, wrote:
“When I was in the village of this [Native] American, I took on the agreeable task of carefully noting all his arguments. No sooner had I returned from my trip to the Canadian lakes than I showed my manuscript to Count Frontenac, who was so pleased to read it that he made the effort to help me put these Dialogues into their present state.”
People today tend to forget that tape-recorders weren’t around in those days.
For Leibniz, of course, political institutions were born of a natural aspiration to happiness and harmony. In this perspective, Lahontan’s work does not contribute to the construction of a new knowledge; it only confirms a thesis Leibniz had already constituted.
A critical view on the Europeans and the French in particular
Hence, Lahontan, in his memoirs, says that Native Americans, such as Kondiaronk, who had been in France,
“were continually teasing us with the faults and disorders they observed in our towns, as being occasioned by money. There’s no point in trying to remonstrate with them about how useful the distinction of property is for the support of society: they make a joke of everything you say on that account. In short, they neither quarrel nor fight, nor slander one another; they scoff at arts and sciences, and laugh at the difference of ranks which is observed with us. They brand us for slaves, and call us miserable souls, whose life is not worth having, alleging that we degrade ourselves in subjecting ourselves to one man [the king] who possesses all power, and is bound by no law but his own will.”
Lahontan continues:
“They think it unaccountable that one man should have more than another,
and that the rich should have more respect than the poor.
In short, they say, the name of savages, which we bestow upon them, would fit ourselves better,
since there is nothing in our actions that bears an appearance of wisdom.”
In his dialogue with Kondiaronk, Lahontan tells him that if the wicked remained unpunished, we would become the most miserable people of the earth. Kondiaronk responds:
“For my part, I find it hard to see how you could be much more miserable than you already are. What kind of human, what species or creature, most Europeans be, that they have to be forced to do the good, and only refrain from evil because of fear of punishment?… You have observed we lack judges. What is the reason for that? Well, we never bring lawsuits against one another. And why do we never bring lawsuits? Well because we made a decision neither to accept or make use of money. And why do we refuse to allow money in our communities? The reason is this: we are determined not to have laws – because, since the world was a world, our ancestors have been able to live contentedly without them.”
Brother Gabriel Sagard, a French Recollect Friar, reported that the Wendat people were particularly offended by the French lack of generosity to one another:
“They reciprocate hospitality and give such assistance to one another that the necessities of all are provided for without there being any indigent beggar in their towns and villages;
and they considered it a very bad thing when they heard it said
that there were in France a great many of these needy beggars,
and thought that this was for lack of charity in us, and blamed us for it severely”.
Money, thinks Kondiaronk, creates an environment that encourages people to behave badly:
“I have spent six years reflecting on the state of European society and I still can’t think of a single way they act that’s not inhuman, and I genuinely think this can only be the case, as long as you stick to your distinctions of ‘mine’ and ‘thine’. I affirm that what you call money is the devil of devils; the tyrant of the French, the source of all evils; the bane of souls and the slaughterhouse of the living. To imagine one can live in the country of money and preserve one’s soul is like imagining one could preserve one’s life at the bottom of a lake. Money is the father of luxury, lasciviousness, intrigues, trickery, lies, betrayal, insincerity, – all of the world’s worst behaviors. Fathers sell their children, husbands their wives, wives betray their husbands, brothers kill each other, friends are false, and all because of money. In the light of all this, tell me that we Wendat are not right in refusing to touch, or so much as to look at money?”
In the third footnote of his speech on the origins on inequality, Jean-Jacques Rousseau, who invented the idea of the “noble savage” presumably existing before man engaged in agriculture, himself refers to
“those happy nations, who do not know even the names of the vices
which we have such trouble controlling,
of those American savages whose simple and natural ways of keeping public order
Montaigne does not hesitate to prefer to Plato’s laws…”
Europeans refusing to return
Another observation is that of Swedish botanist Peher Kalm, who, in 1749, was astonished by the fact that a large number of Europeans, exposed to Aboriginal life, did not want to return:
“It is also remarkable that the greater part of the European prisoners who, on the occasion of the war, were taken in this way and mixed with the Indians, especially if they were taken at a young age, never wanted to return to their country of origin afterwards, even though their father and mother or close relatives came to see them to try to persuade them to do so, and they themselves had every freedom to do so. But they found the Indians’ independent way of life preferable to that of the Europeans; they adopted native clothing and conformed in every way to the Indians, to the point where it is difficult to distinguish them from the Indians, except that their skin and complexion are slightly whiter. We also know of several examples of Frenchmen who have voluntarily married native women and adopted their way of life; on the other hand, we have no example of an Indian marrying a European woman and adopting her way of life; if he happens to be taken prisoner by the Europeans during a war, he always looks for an opportunity, on the contrary, to return home, even if he has been detained for several years and has enjoyed all the freedoms that a European can enjoy.”
Before Lahontan:
Thomas More’s Utopians
In 1492, as the joke goes, “America discovered Columbus, a Genoese captain lost at sea”. The mission he had been entrusted with was motivated by a variety of intentions, not least the idea of reaching, by traveling west, China, a continent thought to be populated by vast populations unaware of Christ’s inspiring and optimistic message, and therefore in urgent need of evangelization.
Unfortunately, two years later, a less theological interest arose when, on June 7, 1494, the Portuguese and Spanish signed the Treaty of Tordesillas at the Vatican, under the supervision of Pope Alexander IV (Borgia), dividing the entire world between two dominant world powers:
- the Spanish Empire under top-down control of the continental Habsburg/Venice alliance;
- the Portuguese Empire under that of the banking cartel of Genoese maritime slave traders.
This didn’t stop the best European humanists, two centuries before Lahontan, from raising their voices and showing that some of the so-called “savages” of the United States had virtues and qualities absolutely worthy of consideration and possibly lacking here in Europe.
Such was the case with Erasmus of Rotterdam and his close friend and collaborator Thomas More, who shared what are thought to be their views on America in a little book entitled “U-topia” (meaning ‘any’ place), jointly written and published in 1516 in Leuven, Belgium.
By instinct, the reports they received of America and the cultural characteristics of its natives, led them to believe that they were dealing with some lost colony of Greeks or even the famous lost continent of Atlantis described by Plato in both his Timaeus and Critias.
In More’s Utopia, the Portuguese captain Hythlodeus describes a highly organized civilization: it has flat-hulled ships and “sails made of sewn papyrus”, made up of people who “like to be informed about what’s going on in the world” and whom he “believes to be Greek by origin”.
At one point he says:
“Ah, if I were to propose what Plato imagined in his Republic, or what the Utopians put into practice in theirs, these principles, although far superior to ours – and they certainly are –
might come as a surprise, since with us, everyone owns his property,
whereas there, everything is held in common.”
(no private property).
As far as religion is concerned, the Utopians (like the Native Americans)
“have different religions but, just as many roads lead to one and the same place, all their aspects, despite their multiplicity and variety, converge towards the worship of the divine essence. That’s why nothing can be seen or heard in their temples except what is consistent with all beliefs.
The particular rites of each sect are performed in each person’s home;
public ceremonies are performed in a common place;
Public ceremonies are performed in a form that in no way contradicts them.«
And to conclude :
“Some worship the Sun, others the Moon or some other planet (…) The majority, however, and by far the wisest, reject these beliefs, but recognize a unique god, unknown, eternal, in-commensurable, impenetrable, inaccessible to human reason, spread throughout our universe in the manner, not of a body, but of a power. They call him Father, and relate to him alone the origins, growth, progress, vicissitudes and decline of all things. They bestow divine honors on him alone (…) Moreover, despite the multiplicity of their beliefs, the other Utopians at least agree on the existence of a supreme being, creator and protector of the world.”
Exposing the trap of woke ideology
Does that mean that “all Europeans were evil” and that “all Native Americans were good”? Not at all! The authors don’t fall for such simplistic generalizations and “woke” ideology in general.
For example, even with major similarities, the cultural difference between the First Nation of the Canadian Northwest Coast and those of California, was as big as that between Athens and Sparta in Greek antiquity, the first a republic, the latter an oligarchy.
Different people and different societies, at different times, made experiments and different political choices about the axiomatics of their culture.
While in California, forms of egalitarian and anti-oligarchical self-government erupted, in some areas of the north, oligarchical rule prevailed:
“[F]rom the Klamath River northwards, there existed societies dominated by warrior aristocrats engaged in frequent inter-group raiding, an in which, traditionally, a significant portion of the population had consisted of chattel slaves. This apparently had been true as long as anyone living there could remember.”
Northwest societies took delight in displays of excess, notably during festivals known as “potlach” sometimes culminating in
“the sacrificial killing of slaves (…) In many ways, the behavior or Northwest Coast aristocrats resembles that of Mafia dons, with their strict codes of honor and patronage relations; or what sociologists speak of as ‘court societies’ – the sort of arrangement one might expect in, say, feudal Sicily, from which the Mafia derived many of its cultural codes.”
So, the first point made by the authors is that the infinite diversity of human societies has to be taken into account. Second, instead of merely observing the fact, the authors underline that these diversities very often didn’t result from “objective” conditions, but from political choices. That also carries the very optimistic message, that choices different from the current world system, can become reality if people rise to the challenge of changing them for the better.
Urbanization before agriculture
In the largest part of the book, the authors depict the life of hunter-gatherers living thousands of years before the agricultural revolution but able to create huge urban complexes and eventually ruling without a dominant oligarchy.
The book identifies examples in China, Peru, the Indus Valley (Mohenjo-Daru), Ukraine ((Taljanki, Maidenetske, Nebelivka), Mexico (Tlaxcala), the USA (Poverty Point), and Turkey (Catalhoyuk), where large-scale, city-level living was taking place (from about 10,000 BC to 6,000 BC).
But these didn’t involve a ruling caste or aristocratic class; they were explicitly egalitarian in their house building and market trading; made many innovations in plumbing and street design; and were part of continental networks which shared best practice. The agricultural revolution was not a “revolution”, the book argues, but rather a continual transformative process spread across thousands of years when hunter-gatherers were able to flexibly organize themselves into mega-sites (several thousand inhabitants), organized without centers or monumental buildings, but built with standardized houses, comfortable for daily life, all of this achieved without static hierarchies, kings, or overwhelming bureaucracy.
Another case in point is the example of Teotihuacan, which rivaled Rome in grandeur between about 100 BC and 600 AD, where, following a political revolution in 300 AD, an egalitarian culture embarked on a massive social housing program designed to give all residents decent quarters.
Conclusion
Living today, it is very difficult for most of us to imagine that a society, a culture, or a civilization, could survive over centuries without a centralized, forcibly hierarchical power structure.
While, as the authors indicate, archaeological evidence, if we are ready to look at it, tell us the contrary. But are we ready to challenge our own prejudices?
As an example of such self-inflicted blindness, worth mentioning is the case of the “King-Priest”, a small male carved figure showing a neatly bearded man, found during the excavation of the ruined Bronze Age city of Mohenjo-daro (Pakistan), dated to around 2000 BC and considered « the most famous stone sculpture » of the Indus Valley civilization. While in Mohenjo-Daro there exists neither a royal palace or tomb, nor a religious temple of any nature, British archaeologists immediately called it a “King-Priest”, because very simply “it can’t be otherwise”.
Reading Graeber and Wengrow’s book obliges us to adjust our views and become optimistic. They show that radically different human systems are not only possible but have been tried many times by our species. In a public talk in 2022, Wengrow presented what he sees as lessons for the political present from the past, where human beings were much more fluid, conscious and experimental with their social and economic structures :
“Now what do all these details amount to? What does it all mean? Well, at the very least, I’d suggest it’s really a bit far-fetched these days to cling to this notion that the invention of agriculture meant a departure from some egalitarian Eden. Or to cling to the idea that small-scale societies are especially likely to be egalitarian, while large-scale ones must necessarily have kings, presidents and top-down structures of management. And there are also some contemporary implications. Take, for example, the commonplace notion that participatory democracy is somehow natural in a small community—or perhaps an activist group—but couldn’t possibly have a scale-up for anything like a city, a nation or even a region. Well, actually, the evidence of human history, if we’re prepared to look at it, suggests the opposite. If cities and regional confederacies, held together mostly by consensus and cooperation, existed thousands of years ago, who’s to stop us creating them again today with technologies that allow us to overcome the friction of distance and numbers? Perhaps it’s not too late to begin learning from all this new evidence of the human past, even to begin imagining what other kinds of civilization we might create if we can just stop telling ourselves that this particular world is the only one possible.”
Le défi que nous lance la modernité de la Civilisation de l’Indus
Une découverte archéologique majeure vient d’être effectuée en Israël en 2022 : les premières preuves de l’utilisation de fibres de coton au Proche-Orient et parmi les plus anciennes au monde, datant de près de 7000 ans, ont été découvertes par des archéologues israéliens, américains et allemands, lors d’une fouille archéologique à Tel Tsaf, au sud-est de Beit She’an, dans la vallée du Jourdain en Israël.
La plus ancienne preuve dont on disposait jusqu’à présent de la présence de fibres de coton dans la région a été datée de quelques centaines d’années plus tard, de la fin de la période chalcolithique (âge du cuivre) et de l’âge du bronze précoce (il y a environ 5000 à 6500 ans) en provenance du site archéologique de Dhuweila, dans l’est de la Jordanie.
Découvert en 1940, le site de Tel Tsaf nous livre ses secrets. « Tsaf se caractérise par une préservation étonnante des matériaux organiques », a déclaré au Times of Israel le professeur Danny Rosenberg, de l’Institut d’archéologie Zinman, au sein de l’université de Haïfa.
« Tel Tsaf était une sorte de pôle qui concentrait des activités commerciales importantes et qui avait établi des contacts avec de nombreux autres peuples, estime Rosenberg. Il y avait là-bas des capacités de stockage massives pour accueillir les céréales, des capacités énormes, comparées à d’autres sites.«
Par exemple, c’est là qu’on a découvert les preuves les plus anciennes de l’usage social de la consommation de bière et du stockage rituel de produits alimentaires. Rosenberg et les autres chercheurs ont également mis la main sur des perles en provenance de l’Anatolie contemporaine, de Roumanie, d’Egypte et d’autres secteurs d’Afrique ; des poteries venues d’Irak, de Syrie ou d’Arménie et les tout premiers cuivres et autres métaux trouvés dans le monde.
« L’arbre à laine » et « Routes du coton »
Le coton, on y reviendra, venait probablement de la région de l’Indus – le Pakistan moderne – le seul endroit au monde ayant commencé à en pratiquer la culture à cette époque avant qu’elle n’apparaisse en Afrique des milliers d’années plus tard.
« Ce qui est intéressant dans cette preuve précoce d’un lien avec une région aussi lointaine, c’est qu’elle provient de fibres – des morceaux microscopiques de fils anciens. Nous supposons que ces fibres de coton, trouvées avec des fibres de laine et des fibres végétales, sont arrivées sur le site en tant que partie de tissus ou de vêtements, c’est-à-dire de textiles anciens », précise Rosenberg.
Le coton ne servait pas qu’à l’habillement :
« A l’ère préhistorique, les textiles étaient impliqués dans de nombreux domaines de l’existence, pas seulement dans les vêtements mais aussi dans la chasse, la pêche, etc. C’est beaucoup plus important que de se dire seulement que ce que nous avons trouvé, ce sont des morceaux de vêtements qui étaient portés par les habitants du coin. Cette découverte nous en dit long sur les pratiques économiques de la région », estime l’archéologue.
Dans la mesure où le coton n’a jamais été cultivé à Tel Tsaf, en trouver à cet endroit fut une surprise pour les chercheurs, qui estimèrent que cette présence dénotait l’importance de la ville en tant que pôle commercial mondial au cœur de ce qu’on pourrait appeler les « Routes du coton » de cette époque.
La culture du coton pose un défi considérable. D’abord, elle requiert un climat modéré ou tropical et des quantités d’eau faramineuses. Fabriquer un tee-shirt et une paire de jeans (représentant environ 1 kg de coton) ne nécessite pas moins de 20 000 litres d’eau ! Quelle civilisation pouvait s’offrir une telle performance au début du VIIe millénaire avant J.-C. ?
La civilisation de la vallée de l’Indus
Le terme de « Civilisation de la vallée de l’Indus » désigne un ensemble culturel et politique qui s’épanouit dans la région nord du sous-continent indien entre environ 8000 et 1900 avant J.-C., s’étendant du Baloutchistan (Pakistan), à l’ouest, à l’Uttar Pradesh (Inde), à l’est, et du nord-est de l’Afghanistan, au nord, au Gujarat (Inde), au sud.
Faute de monuments permettant d’étayer cette hypothèse, on ne parle pas de royaume ou d’empire de l’Indus. Son nom moderne dérive simplement de son emplacement dans la vallée de l’Indus, mais cette culture est aussi communément appelée la « civilisation Indus-Saraswati » ou encore « civilisation harappéenne ». Ces désignations proviennent d’une part de la rivière Saraswati, mentionnée dans les sources védiques, qui coulait à côté de l’Indus et qui aurait disparu, et de la ville de Harappa (Pendjab, Pakistan), une cité antique découverte dès 1829, mais laissée inexplorée par les Britanniques jusqu’en 1921.
L’apparition d’une grande civilisation urbaine dans la vallée de l’Indus, qui atteint sa maturité vers 2500-2400 avant J.-C., a longtemps été considérée comme un phénomène soudain et mystérieux. Cependant, un ensemble de découvertes permet de retracer, de 7000 à 2500 avant J.-C., une suite de transformations et d’innovations dont les effets cumulatifs, stimulés par l’élargissement du réseau des échanges à partir de 3000 avant J.-C., créent les conditions favorables au développement d’une civilisation urbaine.
Mehrgarh, lumière du monde !
En haut, à droite, un entrepôt pour céréales.
Depuis la préhistoire, la région de l’Indus est pionnière et riche en découvertes. A titre d’exemple, bien qu’il s’agisse d’un cas à part, le village agricole de Mehrgarh (Baloutchistan, Pakistan), qui date du néolithique (n’utilisant que la pierre comme outil) mais peut être considérée comme la culture et la ville clé ayant fait passer l’humanité, dès le VIIIe millénaire avant J.-C., de la pierre à l’âge du bronze.
Le site est situé sur la route principale entre ce qui est aujourd’hui l’Afghanistan et la vallée de l’Indus : cette route faisait aussi sans doute partie d’une connexion commerciale établie assez tôt entre le Proche-Orient et le sous-continent indien.
Les fouilles menées à Mes Aynak (Afghanistan), où les archéologues commencent à peine à découvrir, sous le niveau bouddhique, les vestiges d’un site de l’âge du bronze vieux de 5000 ans, dont une ancienne fonderie de cuivre, apporteront sans doute un nouvel éclairage sur ces relations.
Sur la base de découvertes archéologiques bien documentées, il a été établi que la culture « pré-harappéenne » de Mehrgarh représente plusieurs percées historiques pour l’ensemble de l’humanité :
- des traces d’agriculture (blé et orge) et d’élevage (bovins, moutons et chèvres), parmi les plus anciennes en Asie du Sud ;
- les premières brasseries (à partir de blé et d’orge) ;
- les plus anciens lacs de retenue au service d’une agriculture irriguée et de la prévention contre les inondations ;
- les plus anciennes traces de culture du coton (VIe millénaire avant J.-C.) ;
- le plus ancien bijou en bronze fabriqué avec la technique de fonte à la cire perdue, dite « amulette de Mehrgarh » (VIe millénaire avant J.-C.) ;
- les plus anciens forets à archet (en jaspe vert) permettant de percer des trous dans le lapis-lazuli et la cornaline ;
–les toutes premières pratiques réussies de la dentisterie (!) (IXe millénaire avant J.-C.), comme en témoignent les dents percées de certains des squelettes découverts sur le site. L’analyse des dents montre que les dentistes préhistoriques soignaient les maux de dents avec des forets fabriqués à partir de lames de silex. Le travail était si élaboré que même les dentistes modernes sont surpris de l’efficacité avec laquelle leurs prédécesseurs éliminaient les tissus dentaires en décomposition. Parmi les vestiges, un total de onze couronnes percées a été découvert, dont un exemple témoigne d’une procédure complexe impliquant le retrait de l’émail dentaire suivi de la sculpture de la paroi de la cavité ! Aucun des individus présentant des dents percées ne semble provenir d’une tombe ou d’un sanctuaire particulier, ce qui indique que les soins bucco-dentaires qu’ils recevaient étaient accessibles à tous.
Densément peuplée
A l’origine, cette civilisation s’est érigée autour des méandres poissonneux de l’Indus, ce fleuve long de près de 3200 kilomètres qui s’écoule des montagnes de l’Himalaya vers la mer d’Arabie. A l’image des populations d’autres grandes vallées fluviales, cette société a été séduite par la fertilité des terres et la possibilité d’utiliser l’Indus comme voie de transport. Cette civilisation, dont la prospérité repose en grande partie sur l’exploitation de plus en plus systématique des riches limons de l’Indus, se répand sur un immense territoire englobant toute sa vallée et une partie du Gujarat indien.
A la vaste zone de distribution de la civilisation de l’Indus, il faut ajouter quelques « colonies » harappéennes comme Sutkagan Dor, près de Gwadar sur les bords de la mer d’Oman, à la frontière irano-pakistanaise, et la ville Shortugai (mines de lapus lazuli), proche du fleuve Amou Darya, à la frontière afghano-tadjik, à près de 1200 kilomètres de Mohenjo-daro.
A son apogée, cette civilisation était deux fois plus vaste que l’ancien empire d’Egypte. Avec une superficie de 2,5 millions de kilomètres carrés, c’était alors la civilisation la plus étendue au monde : elle regroupait 5 millions de personnes, soit 10 % de la population mondiale de l’époque, bien plus que Sumer (0,8 à 1,5 million de personnes) ou que l’Egypte antique (2 à 3 millions).
A ce jour, ce sont plus de 2000 sites répartis entre l’Inde, le Pakistan et l’Afghanistan actuels qui ont été découverts, dont moins de 10 % de la surface totale a été fouillée. Sur le sous-continent indien, les principaux centres de cette civilisation sont Harappa et Mohenjo-daro au Pakistan et Lothal, Dholavira et Kalibangan en Inde. Outre les relations commerciales avec la Mésopotamie et l’Iran, les cités-états harappéens entretenaient également des relations commerciales actives avec les peuples d’Asie centrale.
Agriculture, artisanat et industries
Agriculture, élevage, industrie, commerce et échanges constituaient la principale source de revenus.
L’agriculture était la principale activité des habitants de la vallée de l’Indus. Ils cultivaient l’orge et le blé à grande échelle mais aussi d’autres produits tels que légumineuses, coton, céréales, sésame, dattes, moutarde, melons, pois, etc. Il n’y a pas de preuve réelle de la culture du riz, mais quelques grains en ont été trouvés à Rangpur et à Lothal.
Dans le village de Mehrgarh et les villes d’Harappa et de Mohenjo-daro, on trouve des vestiges de grands greniers à grains, ce qui suggère que leur production était supérieure aux besoins de leurs habitants et qu’ils faisaient des stocks en prévision de mauvaises récoltes.
L’élevage était une autre occupation majeure. Les sceaux suggèrent qu’ils domestiquaient les vaches, buffles, chèvres, moutons, cochons, etc., mais aussi les chameaux et les ânes, qui servaient de bêtes de somme. Des os de chameaux ont été retrouvés en grand nombre sur de nombreux sites, mais on ne trouve aucune trace de ces animaux sur les sceaux. Lors de la fouille de Surkotado au Gujarat (Inde), la mâchoire d’un cheval a été trouvée. Des figurines en terre cuite représentant un cheval ont été trouvées à Nausharo et à Lothal.
Les habitants de la vallée de l’Indus étaient très habiles. Ils fabriquaient, à l’aide de tours de potier, des céramiques, des récipients en métal, des outils et des armes, tissaient et filaient, teignaient et pratiquaient d’autres métiers. Les tisserands portaient des vêtements en coton et en laine. Ils connaissaient le cuir, mais il n’y a aucune trace de la production de soie.
A l’origine, les habitants de cette civilisation appartenaient à l’âge du bronze et utilisaient des outils en pierre, mais ils vont rapidement exceller dans la fabrication et la transformation de l’or, de l’argent, du cuivre, du plomb et du bronze, notamment pour des ornements artistiques d’une grande finesse.
Des artisans fabriquaient des bijoux à Mohenjo-daro, à Chanho-daro et à Lothal, utilisant l’ivoire et diverses pierres précieuses comme la cornaline, le lapis-lazuli, l’agate et le jaspe. Le travail des coquillages était également une industrie prospère. Les artisans des colonies côtières en faisaient des boutons de chemise, des pendentifs, des anneaux, des bracelets, des perles, etc.
Pour le transport, on utilisait la charrette à bœufs, mais également les voies fluviales le long de l’Indus et de ses affluents.
Les professions artisanales nécessitaient diverses matières premières. Pour fabriquer des briques et des céramiques, l’argile était disponible localement, mais pour le métal, ils devaient l’acquérir à l’étranger.
Le commerce était axé sur l’importation de matières premières destinées aux ateliers des cités harappéennes, notamment des minéraux d’Iran et d’Afghanistan, du plomb et du cuivre d’autres régions de l’Inde, du jade de Chine et du bois de cèdre descendant les rivières de l’Himalaya et du Cachemire. Les autres marchandises échangées comprenaient des pots en terre cuite, de l’or, de l’argent, des métaux, des perles, des silex pour la fabrication d’outils, des coquillages, des perles et des pierres précieuses de couleur, comme le lapis-lazuli et la turquoise.
L’un des moyens par lesquels les historiens connaissent le réseau commercial maritime opérant entre les civilisations harappéennes et mésopotamiennes est la découverte de sceaux et de bijoux sur des sites archéologiques dans les régions de la Mésopotamie, qui comprend la majeure partie de l’Irak, du Koweït et de certaines parties de la Syrie actuels.
Le commerce maritime à longue distance sur des étendues d’eau telles que la mer d’Oman, la mer Rouge et le golfe Persique est peut-être devenu possible grâce au développement de bateaux à planches, équipés chacun d’un mât central unique supportant une voile en joncs ou en tissu.
Les historiens ont également fait des déductions sur les réseaux d’échange en se basant sur les similitudes entre les artefacts des différentes civilisations. Entre 4300 et 3200 avant notre ère, les céramiques de la région de la civilisation de la vallée de l’Indus présentent des similitudes avec le sud du Turkménistan et le nord de l’Iran. Au cours de la période harappéenne précoce – entre 3200 et 2600 avant J.-C. – on observe des similitudes culturelles dans la poterie, les sceaux, les figurines et les ornements qui témoignent du commerce caravanier avec l’Asie centrale et le plateau iranien.
Les merveilles de Mohenjo-daro
Parfois surnommée la « Manhattan de l’âge du bronze » pour le tracé quadrillé du plan de la ville, la cité de Mohenjo-daro (Sind, Pakistan) est restée enfouie sous des mètres de sédiments alluviaux jusqu’à sa découverte au début des années 1920.
Véritable métropole faite de briques cuites, elle s’étend sur plus de 200 hectares. Strictement quadrillée, coupée en deux par un boulevard de dix mètres de large, sillonnée du nord au sud par une douzaine d’artères tracées au cordeau et traversée d’est en ouest par des rues pavées, Mohenjo-daro représente, de par son cadre urbain parfaitement réfléchi, la cité modèle de la civilisation de l’Indus. Elle aurait pu accueillir jusqu’à quarante mille personnes !
Maîtres en ingénierie hydraulique, les Harappéens pratiquaient l’agriculture irriguée dans les corridors fluviaux qu’ils exploitaient. Ils possédaient à la fois le chadouf (appareil à bascule servant à puiser l’eau d’un puits) et le moulin à vent. Dans leurs cités, les quartiers d’habitation et les zones manufacturières étaient séparés les uns des autres.
Les habitants, qui occupent des logements d’un, deux et parfois trois étages, semblent avoir été principalement des artisans, des agriculteurs et des marchands. Ils avaient développé la roue, les charrettes tirées par le bétail, des bateaux à fond plat suffisamment larges pour transporter les marchandises, et peut-être aussi la voile. Dans le domaine de l’agriculture, ils avaient compris les techniques d’irrigation et construit des canaux, ils utilisaient divers outils agricoles et avaient délimité différentes zones pour le pâturage et les cultures.
Les sceaux et l’écriture harappéenne
et que le texte donne des détails annexes.
Parmi les milliers d’artefacts découverts sur les différents sites, on trouve de petits sceaux en stéatite d’un peu plus d’un pouce (3 cm) de diamètre, utilisés pour signer des contrats, autoriser des ventes de terres et authentifier le point d’origine, l’expédition et la réception de marchandises lors d’échanges de longue distance.
Les contacts commerciaux entre les populations de l’Indus et de Sumer sont bien documentés. De nombreux sceaux de la vallée de l’Indus ont été découverts en Mésopotamie. Sur chaque sceau, un petit texte en harappéen, une langue qui reste à déchiffrer.
Si 4200 textes nous sont parvenus, 60 % d’entre eux sont des sceaux ou des mini-tablettes de pierre ou de cuivre, gravées, et elles ne comportent en moyenne… que cinq signes ! Le texte le plus long comporte 26 signes. Les textes sont toujours accompagnés de l’image d’un animal, souvent une licorne ou un buffle majestueux. Ils étaient destinés à marquer des marchandises en indiquant probablement le nom du propriétaire ou du destinataire et une quantité ou une année. Tenter de décrypter la langue de l’Indus, c’est un peu comme si l’on essayait d’apprendre le français uniquement à partir des étiquettes du rayon alimentation d’un supermarché !
L’invention des sanitaires
Outre cette attention toute particulière qu’ils portaient à l’urbanisme, les membres de la civilisation de l’Indus semblent également avoir été des pionniers de l’hygiène moderne. Certaines villes, notamment Mohenjo-daro, étaient équipées de petits conteneurs (poubelles) dans lesquels les habitants pouvaient déposer leurs ordures ménagères.
Anticipant nos systèmes de « tout à l’égout » imaginés au XVIe siècle par Léonard de Vinci pour le projet dont François Ier voulait doter la nouvelle capitale française, Romorantin, de nombreuses villes disposaient d’approvisionnement public en eau et d’un système ingénieux d’assainissement.
A Mohenjo-daro, Harappa, Lothal ou encore Rakhigari, notamment, les maisons individuelles ou blocs de maisons s’approvisionnaient en eau à partir de puits. Cette eau de qualité servait tout autant à l’alimentation et l’hygiène personnelle (bains, toilettes) qu’aux activités économiques des habitants.
A titre d’exemple, le système d’assainissement de la ville portuaire de Lothal (aujourd’hui en Inde), où de nombreuses habitations disposaient d’une salle de bain et de latrines privées en brique. Les eaux usées étaient évacuées par un réseau communal d’égouts aboutissant soit vers un canal du port, soit dans une fosse de trempage hors des murs de la ville, soit dans des urnes enterrées, équipées d’un trou permettant l’évacuation des liquides, régulièrement vidées et nettoyées.
Les fouilles réalisées sur le site de Mohenjo-daro ont également révélé l’existence de pas moins de 700 puits en brique, de maisons équipées de salles de bains et de latrines individuelles et collectives. Les toilettes y étaient un élément essentiel. Cependant, les premiers archéologues ont identifié la plupart de ces installations comme des urnes funéraires post-crémation ou de simples puisards. De nombreux bâtiments de la ville comportaient deux étages ou plus. L’eau ruisselant du toit et des salles de bain des étages supérieurs était acheminée par des tuyaux en terre cuite fermés ou des goulottes ouvertes qui se vidaient, le cas échéant via les toilettes, dans les égouts couverts sous la rue.
Affirmation confirmée par une étude scientifique de 2016, intitulée « L’évolution des toilettes dans le monde à travers les millénaires », qui rapporte que
« les premières toilettes à chasse d’eau multiple reliées à un système d’égouts sophistiqué qui ont été identifiées jusqu’à présent, se trouvaient dans les villes antiques de Harappa et Mohenjo-daro dans la vallée de l’Indus, datant du milieu du IIIe millénaire av. J.-C. Presque chaque unité d’habitation à Harappa, Mohenjo-daro et Lothal était équipée d’un espace bain-toilette privé, avec des drains pour évacuer les eaux sales dans un plus grand drain qui se déversait dans le système d’égouts et de drainage.«
Jusqu’à présent, c’est à la civilisation minoenne (Crète) et à la Chine que l’on attribue la première utilisation de canalisations souterraines en argile pour l’assainissement et l’approvisionnement en eau. La capitale crétoise de Knossos possédait un système bien conçu pour acheminer l’eau propre, évacuer les eaux usées, et éviter les débordements en cas de fortes pluies.
On y a retrouvé également l’une des premières utilisations de toilettes à chasse d’eau, datant du XVIIIe siècle av. JC. La civilisation minoenne possédait des égouts en pierre qui étaient périodiquement nettoyés à l’eau claire. Dans l’Antiquité, la Crète était un grand fournisseur de minerai de cuivre pour le monde entier et avait de vastes connexions commerciales internationales.
Croyances religieuses et culturelles
Des rituels de fertilité furent sans doute observés afin de favoriser une pleine récolte ainsi que pour les grossesses des femmes, comme en témoignent un certain nombre de figurines, d’amulettes et de statuettes de forme féminine.
On pense que le peuple, à l’instar des Dravidiens que certains croient être à l’origine de la civilisation de l’Indus, vénérait une « déesse mère » et, éventuellement, un compagnon masculin représenté sous la forme d’une figure cornue en compagnie d’animaux sauvages. Statue dit du Roi-Prêtre, trouvé sur le site de Mohenjo-daru au début des années 1920.
Le « grand bain » de Mohenjo-daro aurait été utilisé pour des rites de purification liés à la croyance religieuse, mais il pourrait tout aussi bien s’agir d’une piscine publique. Nos connaissances des croyances religieuses de cette culture restent dans le domaine de simples hypothèses.
L’intitulé de la fameuse statue du « Roi-prêtre », retrouvée à Mohenjo-daro, est trompeur, car aucun indice factuel ne permet de démontrer qu’il s’agisse d’un roi ou d’un prêtre. Il pourrait tout autant s’agir de l’effigie d’un simple marchand de coton…
A part la poterie, des armes rudimentaires (pointes de lance, haches, flèches, etc.) et certains outils agricoles et industriels, deux types d’artefacts retrouvés nous livrent quelques rares indices culturels sur la société harappéenne.
D’abord, des figurines, qu’on tente d’interpréter comme des objets de dévotion, semblent n’être que de simples jouets.
Pour d’autres objets, il s’agit clairement de jouets, notamment des animaux montés sur des petits chariots à roulettes (bœufs, buffles, éléphants, chèvres et même une simple poule), fabriqués en bronze ou en terre cuite.
Révélant un haut niveau de sensibilité et de conscience, une série de masques avec des visages humains, dont certains, pourvus de deux petits trous pour attacher les ficelles, semblent inspirés des masques de Mongolie.
Il s’agit clairement de masques ayant servi (à des enfants et/ou des adultes) lors de représentations comiques ou tragiques, nous rappelant ceux qui nous sont parvenus de la Grèce classique.
Plus ancien que Sumer et l’Egypte ?
Les fouilles archéologiques de la civilisation de la vallée de l’Indus ont donc démarré bien tardivement, et l’on pense aujourd’hui que nombre des réalisations et des « premières » attribuées à l’Egypte (- 3150 av. JC) et à la Mésopotamie (- 4500 av. JC) pourraient en fait appartenir aux habitants de la civilisation de la vallée de l’Indus.
En mai 2016, le rapport rédigé par une équipe de chercheurs de l’IIT Kharagpur, de l’Institut d’archéologie, du Deccan College de Pune, du Physical Research Laboratory et de l’Archaeological survey of India (ASI), publié dans la revue Nature, a fait voler en éclats un certain nombre de faits considérés comme des certitudes inébranlables.
Jusque-là, on datait les 900 ans de la phase de « maturité » de la civilisation de l’Indus comme allant de -2800 à -1900 av. J.-C. Or, l’étude indienne indique que cette civilisation était beaucoup plus ancienne qu’on ne le pensait : elle a au moins 8000 ans !
Pour déterminer l’âge de cette civilisation, les chercheurs ont daté des poteries grâce à une technique appelée « luminescence optiquement stimulée » (OSL), et ont découvert qu’elles avaient près de -6000 ans, soit les plus anciennes poteries connues à ce jour. D’autres artefacts ont été datés jusqu’à -8000 ans. Les résultats proviennent d’un site majeur fouillé à Bhirrana, dans l’Haryana, qui montre la préservation de tous les niveaux culturels de cette ancienne civilisation, de la phase pré-harappéenne Hakra à l’époque harappéenne mature, en passant par la phase harappéenne précoce. Bhirrana faisait partie d’une forte concentration de sites le long de la mythique rivière védique Saraswati, aujourd’hui asséchée, une extension de la rivière Ghaggar dans le désert du Thar.
Les villes submergées du golfe de Khambhat
Ces nouvelles datations convergent avec la découverte, en janvier 2002, de ruines de villes submergées au large de la côte de l’Etat de Gujarat, au nord-ouest de l’Inde.
Ce sont les océanographes du National Institute of Ocean Technology (NIOT) de Madras qui font cette découverte. L’équipe parcourait la mer boueuse à 30 km au large de l’Etat du Gujarat, dans le golfe de Khambhat (ex-Cambay), afin de mesurer les niveaux de pollution marine. Par mesure de routine, ils enregistrèrent des images acoustiques du fond de l’océan.
Ce n’est que plusieurs mois plus tard, en analysant les données, que l’équipe se rend compte qu’elle a, sans le savoir, recueilli des images des ruines d’une immense cité, engloutie à 40 mètres sous le niveau de la mer. Et, fin janvier 2002, après avoir passé des semaines à draguer le site et remonté plus de 2000 objets, l’équipe du NIOT était en mesure de faire d’extraordinaires révélations.
Les ruines s’étendent sur 9 km le long des rives d’un ancien fleuve, et l’on peut distinguer les vestiges d’un barrage. La ville engloutie partage des similarités frappantes avec les sites de la civilisation de l’Indus. L’un des édifices, de la taille d’une piscine olympique, aux marches effondrées, rappelle le Grand Bain de Mohenjo-daro. Un autre monument rectangulaire de 200 m de long sur 45 m de large est aussi vaste que l’acropole découverte à Harappa. L’équipe du NIOT a également entrevu un autre édifice, sorte de grenier à blé, fait de briques de boue, d’une longueur de 183 m. A proximité de ces installations monumentales, on aperçoit des rangées de constructions rectangulaires qui s’apparentent aux fondations de maisons en ruine, un système de drainage, et même des routes. Lors d’une autre visite sur le site, l’équipe a remonté des outils en pierre polie, des ornements et des figurines, des débris de poteries, des pierres semi-précieuses, de l’ivoire et les restes fossilisés d’une colonne vertébrale, d’une mâchoire et d’une dent humaine. Mais l’équipe n’était pas au bout de ses surprises.
Elle envoya les échantillons d’un rondin de bois fossilisé à deux grands laboratoires indiens spécialisés dans les méthodes de datation : le Birbal Sbahni Institute of Paleobotany (BSIP), à Lucknow, et le National Geophysical Research Institute (NGRI), à Hyderabad. Le BSIP l’a daté de 5500 av. J.-C., alors que, pour le NGRI, l’échantillon est bien plus ancien et remonte probablement à 7500 av. J.-C.
Cette datation ferait de Khambhat le site le plus ancien découvert en Inde. Cette découverte pourrait marquer la fin de la théorie selon laquelle l’urbanisation se propage de l’Asie, depuis l’ouest, vers l’Indus. Cette datation suscita d’intenses controverses. L’archéologue G. Possehl signale qu’il n’y a aucune raison de croire que ce morceau de bois fossilisé appartient aux ruines de l’ancienne cité. Etant donné les forts courants marins de la région, il pourrait provenir d’ailleurs. Reconnaissant le bien-fondé de ces critiques, l’équipe de NIOT a assuré que d’autres objets seraient soumis aux méthodes de datation. Il s’agit aussi de comprendre comment cette cité a été engloutie et comment elle s’est retrouvée à 30 km de la côte. Harsh Gupta, géologue, pense que c’est un gigantesque tremblement de terre qui en a causé la destruction. On se trouve dans une zone à fort risque sismique, et le tremblement de terre de 2001 à Bhuj a montré la vulnérabilité de la région à ces phénomènes. Toutefois, la priorité est d’établir définitivement l’âge de la cité engloutie, et si ces recherches dans le passé de Khambhat sont approfondies, cette découverte peut se révéler la plus excitante de ce siècle.
Berceau historique du textile
Dans son livre Empire of Cotton, A Global History (2015), Sven Beckert retrace en profondeur le développement de ce que les anciens, intrigués par sa ressemblance avec le toucher de la laine, appelaient « arbre à laine ». Si cette plante pousse dans des climats tempérés et tropicaux, elle a besoin d’une abondante humidité pour prospérer pleinement, ce qui en circonscrit la culture aux vallées fluviales naturellement, puis artificiellement irriguées.
D’après l’auteur,
« Les agriculteurs de la vallée de l’Indus furent les premiers à filer et tisser le coton. En 1929, des archéologues ont retrouvé des fragments de textiles en coton à Mohenjo-daro, dans l’actuel Pakistan, datant de 3250 à 2750 avant notre ère. Les graines de coton trouvées à Mehrgarh, non loin de là, ont été datées de 5000 avant notre ère. Les références littéraires témoignent également de l’ancienneté de l’industrie du coton dans le sous-continent. Les écritures védiques, composées entre 1500 et 1200 avant notre ère, font allusion au filage et au tissage du coton. »
Historiquement, les premiers fragments de coton ont été découverts à Mohenjo-daro, dans la région pakistanaise du Sind, lors d’une expédition dirigée par Sir John Marshall, directeur général de l’Archaeological Survey of India de 1902 à 1928. Dans son livre sur Mohenjo-daro et la civilisation de l’Indus, Sir Marshall raconte que des fragments de tissu avaient été enroulés autour d’un pot à parfum en argent et d’une salière.
Gouvernement sans chef ?
Reste que l’organisation politique des cités de l’Indus échappe aux experts. Car contrairement aux civilisations mésopotamiennes et égyptiennes, les recherches réalisées sur les sites de la vallée de l’Indus n’ont mis au jour aucun temple ou palais d’envergure. Aucune preuve non plus de l’existence d’une armée permanente… De quoi s’interroger sur la présence ou non d’un pouvoir politique. Panique chez les archéologues et géopoliticiens britanniques, toujours enclins à projeter sur le reste du monde leur propre idéologie coloniale de castes aristocratiques.
En réalité, chaque ville semble avoir eu son propre gouverneur, ou un conseil citoyen se coordonnant avec d’autres centres urbains, tous adhérant à un certain nombre de principes communs considérés comme mutuellement bénéfiques.
Cette « coïncidence des opposés », celle de la grande diversité avec la plus parfaite similitude, intrigue l’expert John Keay :
« Ce qui a étonné tous ces pionniers, et qui reste la caractéristique distinctive des plusieurs centaines de sites harappéens aujourd’hui connus, est leur apparente similitude : ‘Notre impression dominante est celle d’une uniformité culturelle, à la fois tout au long des plusieurs siècles durant lesquels la civilisation harappéenne a prospéré, et sur la vaste zone qu’elle occupait.’ Les briques omniprésentes, par exemple, ont toutes des dimensions standardisées, de même que les cubes de pierre utilisés par les Harappéens pour mesurer le poids sont également standardisés et basés sur le système modulaire. La largeur des routes est conforme à un module similaire ; ainsi, les rues sont généralement deux fois plus larges que les voies latérales, tandis que les artères principales sont deux fois ou une fois et demie plus larges que les rues. La plupart des rues fouillées jusqu’à présent sont droites et vont du nord au sud ou d’est en ouest. Les plans de la ville se conforment donc à un quadrillage régulier et semblent avoir conservé cette disposition à travers plusieurs phases de construction.«
Vue l’existence d’un système de poids et de mesures unifié, vue la similitude de l’organisation urbaine ainsi que la standardisation de la taille des briques en terres cuites pour des centaines de villes, il est donc tout simplement impossible que le chacun pour soi ait régné en maître.
Berceau de la démocratie ?
En 1993, dans un article intitulé « La civilisation de la vallée de l’Indus, berceau de la démocratie ? », publié dans le Courrier de l’Unesco, l’archéologue et muséologue pakistanais de renommée internationale, Syed A. Naqv, qui s’est battu pour la préservation du site de Mohenjo-daro, tentait de répondre à la question.
« Dans toutes les civilisations hautement développées du passé – la Mésopotamie, la vallée du Nil, l’Anatolie, la Chine – on peut sentir l’influence omniprésente de l’autorité impériale, qui assure le patronage des arts et oriente le développement de la société. Un examen attentif du rôle d’une telle autorité dans cette civilisation, qui a fleuri il y a quelque 5 000 ans et couvrait presque deux fois la superficie des civilisations de la Mésopotamie et du Nil réunies, semble démentir la présence d’un régime autoritaire. La civilisation de l’Indus avait un mode de vie bien discipliné, des contrôles civiques et un système d’organisation qui ne pouvaient qu’être issus du type de ’gouvernement par le peuple’ exercé dans une cité-État grecque quelque 2 000 ans plus tard. La Grèce a-t-elle donné naissance à la démocratie ou s’est-elle contentée de suivre une pratique développée antérieurement ?«
Bien qu’il n’existe aucune grande structure agissant comme centre d’autorité,
« les découvertes effectuées suggèrent que la réglementation s’appliquait sur un territoire d’environ 1600 km du nord au sud et de plus de 800 km du sud au sud-est. Le principal argument en faveur de cette thèse est l’existence de normes et de standards bien établis qui auraient nécessité le consensus du peuple s’ils n’avaient pas été imposés par un régime autoritaire. Il est impossible d’ignorer les preuves fournies par la planification parfaite de la grande ville de Mohenjo-daro et l’utilisation dans sa construction de briques de taille standard de 27,94 cm de long, 13,96 cm de large et 5,71 cm d’épaisseur.«
Dans les deux grandes villes de Mohenjo-daro et de Harappa, distantes d’environ 600 km, « le quadrillage du tracé des rues mis au jour par les fouilles archéologiques montre qu’une grande attention a été accordée à la sécurité des habitants et suggère l’existence d’un système de contrôle civique très développé et bien monolithique ».
Il en va de même pour le système d’égouts très perfectionné et l’existence
« d’une série presque complète de poids en pierre hautement polis, de forme cubique, semi-cubique, cylindrique et sphérique, dont très peu seraient défectueux, ce qui prouve une fois de plus que les autorités civiles maintiennent des normes commerciales cohérentes.
Il n’est pas possible de conclure à l’existence d’une telle conception philosophique de la démocratie tant que l’on n’aura pas déchiffré l’écriture harappéenne et fourni des preuves écrites à ce sujet. Mais les signes sont là, et des recherches plus poussées dans cette direction pourraient bien établir que le ‘gouvernement par le peuple’ est né dans la vallée de l’Indus », conclut l’auteur.
Enfin, ce peuple agricole, qui connaissait l’usage des lances et des flèches, n’ayant par ailleurs laissé aucune trace d’une quelconque activité militaire (peu d’armes ni de fortifications à but exclusivement défensif retrouvées), de nombreux avis s’accordent à dire que cette société pourrait avoir connu la plus longue période de paix de l’histoire de l’humanité.
Déclin et chute
Dans deux de ses livres, le Timée et le Critias, le philosophe grec Platon raconte l’histoire « certainement vraie, bien qu’étrange » d’un peuple maritime à la puissance incomparable : les Atlantes, dont il décrit la civilisation et la capitale avec force détails.
Partis 10 000 ans avant notre ère d’une île située au-delà des colonnes d’Hercule, les Atlantes auraient fini par dominer l’ensemble de l’Afrique et de l’Europe de l’Ouest. Dans un passage qui n’est pas sans rappeler le type d’organisation politique qui a pu exister à Mohenjo-daro, Critias précise qu’Atlantide était alors habitée
« par les différentes classes d’hommes qui s’occupent des métiers et de l’agriculture. Les guerriers, séparés dès le commencement par des hommes divins, habitaient à part, possédant tout ce qui était nécessaire à leur existence et à celle de leurs enfants. Parmi eux, il n’y avait pas de fortunes particulières ; tous les biens étaient en commun : ils n’exigeaient rien des autres citoyens au-delà de ce qu’il leur fallait pour vivre, et remplissaient en retour toutes les obligations que notre entretien d’hier attribuait aux défenseurs de la patrie tels que nous les concevons.«
S’exprimant sans doute sous forme métaphorique, Platon affirme qu’initialement vertueuse, la civilisation atlante aurait sombré dans la démesure, l’arrogance et la corruption au point d’être châtiée par Poséidon lui-même pour s’être lancée dans une guerre de trop, cette fois contre Athènes. Et « en l’espace d’un seul jour et d’une nuit terribles (…), l’île Atlantide s’abîma dans la mer et disparut ».
Au niveau historique, le déclin soudain de la civilisation de l’Indus, vers -1900 ans avant J.-C., reste un mystère.
Certains historiens soulignent des aspects de la civilisation minoenne (Crète) présentant d’étonnantes similitudes avec la civilisation de la vallée de l’Indus, notamment la gestion de l’eau et les premiers systèmes d’égouts à Knossos la capitale, les techniques de fonte de bronze à la cire perdue et les combats de taureaux qui font la gloire de Crète.
Quelques traces d’incendies et de destructions, ainsi qu’une quarantaine de squelettes blessés à l’arme blanche et retrouvés sans sépulture à Mohenjo-daro ont d’abord laissé supposer une invasion par des peuples d’Aryens venus de l’Asie centrale ou du plateau iranien. « Cette théorie est aujourd’hui abandonnée. Nous n’avons en effet retrouvé aucune trace effective de massacres ou de violences sur les sites de la vallée de l’Indus, ni de mobilier qui pourrait être associé à de telles populations », précise Aurore Didier, chargée de recherche au CNRS et directrice de la mission de l’Indus.
Autre hypothèse, l’incapacité à renforcer sa résilience face à un chaos climatique.
Les carottages réalisés dans le nord-ouest de l’Inde ont montré que le climat s’y est passablement altéré environ 2000 ans avant notre ère.
On rapporte que ce fut aussi le cas en Mésopotamie. « Il s’est rapproché de celui, sec et aride, que connaissent ces régions aujourd’hui, ce qui a perturbé les cultures et, de facto, le commerce des civilisations de l’Indus. Le bouleversement socio-économique qui s’ensuivit peut avoir mené au déclin de ces sociétés. Cette hypothèse est la plus communément admise à ce jour », indique l’archéologue.
Les habitants auraient quitté leurs vallées devenues infertiles pour migrer vers les plaines du Gange.
« Cela s’est accompagné d’un changement dans les stratégies de subsistance. La civilisation de l’Indus s’est progressivement convertie dans des cultures céréalières estivales basées sur le riz et le millet, deux denrées plus à même de supporter ces nouvelles conditions climatiques et nécessitant, pour le riz, le développement d’une agriculture irriguée, suggère Aurore Didier. Elle a également tissé des liens avec de nouveaux partenaires commerciaux. «
Pas de quoi, donc, parler d’« effondrement » d’une société au sens des « collapsologues ». Il s’agit plutôt d’une adaptation graduelle à l’évolution de l’environnement, s’étant étalée sur plusieurs siècles.
Au fur et à mesure que se poursuivent les fouilles des sites de la civilisation de la vallée de l’Indus, de nouvelles informations contribueront sans aucun doute à une meilleure compréhension de son histoire et de son développement. En tout cas, toute connaissance supplémentaire de cet héritage civilisationnel commun pourra à l’avenir servir de fondement à une coopération fraternelle entre le Pakistan, l’Inde et l’Afghanistan.
En attendant, au lieu de vouloir se calquer sur les modèles barbares de l’Empire mongol, de l’Empire romain ou encore de l’Empire britannique, les « élites » du monde transatlantique feraient mieux de s’inspirer de cette magnifique civilisation qui semble avoir prospéré pendant 5000 ans sans guerres et massacres perpétuels, mais simplement grâce à une bonne entente, au niveau national entre citoyens, et à des coopérations mutuellement bénéfiques avec de nombreux partenaires lointains.
La modernité de la civilisation de la vallée de l’Indus, capable d’offrir à chacun de la nourriture, un abri, de l’eau et des installations sanitaires, nous montre, à nous tous qui vivons dans le présent, à quel point nous sommes devenus arriérés.
Victor Hugo et le réveil du colosse
Portrait de Victor Hugo (1802-1885) par Nadar (1884).
Comme l’affirme d’emblée Christophe Hardy sur le site L’Eléphant (avril 2014), dans un article dont je me suis largement inspiré, l’auteur des Misérables passe, à juste titre, pour un homme qui, dans ses textes et ses engagements, a « défendu la cause du peuple ».
Nourri d’un humanisme chrétien et de l’amour d’autrui, Victor Hugo est mis au défi par le peuple et la misère dans laquelle il se trouve, sans pour autant être conduit à s’en faire une vision idéalisée ou romantique. Et lorsqu’il voit ce peuple s’éveiller, Hugo prend la mesure de sa puissance colossale, pour le bien comme pour le mal.
Dans son poème Au peuple (Les Châtiments, Livre VI), il utilise la puissante métaphore de l’Océan pour caractériser cette force. En l’évoquant, Hugo s’adresse au peuple :
« Il te ressemble ; il est terrible et pacifique. (…)
Sa vague, où l’on entend comme des chocs d’armures,
Emplit la sombre nuit de monstrueux murmures,
Et l’on sent que ce flot, comme toi, gouffre humain,
Ayant rugi ce soir, dévorera demain. »
Durant la première moitié de son existence, Hugo fut témoin de plusieurs soulèvements populaires. Les années 1830 sont particulièrement agitées.
Des émeutes et des grèves se déclenchent dans les grandes villes, à Paris, Lyon, Marseille, provoquées par la dureté de la vie qu’aggrave la moindre crise de la production agricole.
D’une manière générale, la rigueur des conditions de travail découle des mécanismes absurdes du marché : face à l’effondrement des prix industriels (1817-1851), les entrepreneurs décident purement et simplement de diminuer les salaires.
La paupérisation explose et les ouvriers s’insurgent contre cette baisse dramatique de leurs revenus. A Paris, Hugo a sous les yeux le spectacle d’une masse laborieuse, venue de la province s’entasser dans le centre de la capitale, déracinée, vivant dans l’insalubrité et la précarité, exposée aux épidémies (choléra en 1832), prompte à l’émeute (février et septembre 1831, juin 1832, avril 1834).
Cependant, le monde ouvrier, qui ne représente qu’une petite minorité dans un pays largement agricole et paysan, peine à faire valoir ses revendications, notamment sur la diminution des journées de travail. Pas encore structuré, son morcellement l’empêche de se doter d’une véritable conscience de classe solidaire. Cette masse malmenée, agitée régulièrement de secousses brutales, effraye les notables et les possédants, qui la voient comme une classe dangereuse menaçant leurs privilèges.
L’amour plus fort que la pitié
Hugo a très tôt conscience que la misère du peuple est la principale « question sociale ». Cette sensibilité au sort des plus pauvres n’est pas celle de la dame charitable hypocrite, elle est le fond de son âme. Et lorsque, élu député, il l’évoque à l’Assemblée, les conservateurs dont il se croyait proche jusqu’en 1849, se mettent à hurler.
« Toute ma pensée, dira-t-il,
je pourrais la résumer en un seul mot.
Ce mot, le voici :
haine vigoureuse de l’anarchie,
tendre et profond amour du peuple ! »
La misère des classes populaires, l’écrivain la connaît pour être allé à sa rencontre, en avoir rendu compte : misère de la prison (visite de la Conciergerie, dans Choses vues, septembre 1846), misère de la vie ouvrière (visite des caves de Lille en février 1851, discours non prononcé qui inspirera le poème des Châtiments « Joyeuse vie »). Il est persuadé qu’elle peut être vaincue.
Contredisant les conservateurs, les classes laborieuses ne sont pas, à ses yeux, des « classes dangereuses ». Elles sont même en danger, et ce danger menace la stabilité de la société tout entière :
« Je vous dénonce la misère,
qui est le fléau d’une classe et le péril de toutes !
Je vous dénonce la misère
qui n’est pas seulement la souffrance de l’individu,
qui est la ruine de la société. »
(Discours du 9 juillet 1849.)
S’il abandonne ses convictions de jeune royaliste pour devenir un républicain de progrès passionné, Hugo craint le chaos et le sang versé inutilement.
Même s’il n’a pas vécu 1793 et la Terreur, il est obsédé par le souvenir des jours sanglants de la Révolution française, où la guillotine travaillait à plein régime.
Rendant compte de l’insurrection, en 1832, plus que la violence en tant que telle, il dénonce les extrémistes qui, par calculs personnels et non pour lutter contre l’injustice, excitent les masses à la révolte et annoncent pour la fin du mois « quatre belles guillotines permanentes sur les quatre maîtresses places de Paris ».
Hugo considère cette stratégie comme une impasse politique (« Ne demandez pas de droits tant que le peuple demandera des têtes »), tout en en comprenant la légitimité :
« Il est de l’essence de l’émeute révolutionnaire,
qu’il ne faut pas confondre avec les autres sortes d’émeutes,
d’avoir presque toujours tort dans la forme
et raison dans le fond. »
Avec ironie, il signale aux puissants que
« le plus excellent symbole du peuple, c’est le pavé.
On marche dessus jusqu’à ce qu’il vous tombe sur la tête. »
(Choses vues, 1830 à 1885.)
Comme le poète allemand Friedrich Schiller, Hugo a la conviction que le rôle de l’artiste et du poète est d’élever le débat. L’art, telle l’étoile polaire brillant dans la nuit pour les marins perdus sur l’océan, est essentiel pour guider le peuple à bon port.
Magnanime
Politiquement, afin de poser les bases d’un destin futur, pacifique et harmonieux, il affirme que la compassion et le pardon doivent prévaloir sur la haine et la vengeance.
« Tel a assassiné sur les grandes routes qui,
mieux dirigé, eût été le plus excellent serviteur de la cité.
Cette tête de l’homme du peuple, cultivez-la, défrichez-la,
arrosez-la, fécondez-la, éclairez-la, moralisez-la, utilisez-la ;
vous n’aurez pas besoin de la couper. »
(Claude Gueux, roman, 1834.)
Lucide, le poète déclare qu’« ouvrir une école, c’est fermer une prison », car « quand le peuple sera intelligent, alors seulement le peuple sera souverain ».
C’est le traitement appliqué à Jean Valjean, héros principal des Misérables : le pauvre voleur, bagnard évadé, finira par devenir la grande âme que son hôte d’un soir, monseigneur Myriel, avait su déceler en lui alors que le reste de la société s’avérait incapable de l’identifier…
Les Gueux
Hugo passera sa vie à dédiaboliser « les gueux », c’est-à-dire le peuple. En 1812, dans sa chanson Les gueux, le chansonnier populaire Pierre-Jean de Béranger*, qu’il admirait, entonnait :
« Des gueux chantons la louange.
Que de gueux hommes de bien !
Il faut qu’enfin l’esprit venge
L’honnête homme qui n’a rien. »
Dans un de ses plus grands discours (en juillet 1851, sur la réforme de la Constitution), Hugo réclame pour le peuple (et pour tous) le droit à la vie matérielle (travail assuré, assistance organisée, abolition de la peine de mort) et le droit à la vie intellectuelle (obligation et gratuité de l’enseignement, liberté de conscience, liberté d’expression, liberté de la presse).
Bref, en embryon, la vision d’un Jaurès et d’un De Gaulle qu’on retrouvera dans « Les Jours heureux », le programme du Conseil national de la Résistance (CNR), et l’antithèse de la mondialisation financière qu’on nous inflige aujourd’hui.
Lanceur d’alerte
En 1527, dans une lettre à son ami Thomas More, l’humaniste Erasme de Rotterdam avait prévenu les puissants : si l’Eglise de Rome n’adopte pas les mesures de réforme progressive et pacifique que lui, Erasme, propose, ils seront coupables d’avoir provoqué un siècle de violence !
Dans Les années funestes (1852), connaissant la puissance du colosse (Fig. 1), Victor Hugo aura, lui aussi, mis l’oligarchie en garde. Un avertissement qui garde son actualité :
Il Colosse, tableau de Goya (1808). Lorsque le colosse se lève, tous s’enfuient en courant.
Le seul qui reste immobile, c’est l’âne (symbolisant le roi d’Espagne Carlos IV, qui refusait de prendre en compte les aspirations du peuple).
« Vous n’avez pas pris garde au peuple que nous sommes.
Chez nous, dans les grands jours, les enfants sont des hommes,
Les hommes des héros, les vieillards des géants.
Oh ! Comme vous serez stupides et béants,
Le jour où vous verrez, risibles escogriffes,
Ce grand peuple de France échapper à vos griffes !
Le jour où vous verrez fortune, dignités,
Pouvoirs, places, honneurs, beaux gages bien comptés,
Tous les entassements de votre orgueil féroce,
Tomber au premier pas que fera le colosse !
Confondus, furieux, cramponnés vainement
Aux chancelants débris de votre écroulement,
Vous essaierez encore de crier, de proscrire,
D’insulter, et l’Histoire éclatera de rire. »
Victor Hugo, Les années funestes (1852)
NOTE:
*Christine Bierre, « Pierre-Jean de Béranger : la chanson, une arme républicaine » dans Nouvelle Solidarité N°07/2022.
Le violoniste, d’après Jacques Callot
Qui est là?
The challenging modernity of the Indus Valley Civilization
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Karel Vereycken, Paris, France, January 2023
A major archaeological discovery has just been made in Israel in 2022: the first evidence of the use of cotton fibers in the Near East and among the oldest in the world, dating back nearly 7,000 years, was discovered by Israeli, American and German archaeologists during an archaeological excavation at Tel Tsaf, southeast of Beit She'an, in the Jordan Valley of Israel.
So far, the earliest available evidence of cotton fibers in the area was dated to a few hundred years later, to the late Chalcolithic (Copper Age) and Early Bronze Age (about 5,000 to 6,500 BCE) from the archaeological site of Dhuweila in eastern Jordan.
Discovered in 1940, the site of Tel Tsaf reveals its secrets. « Tsaf is characterized by an amazing preservation of organic materials, » said Professor Danny Rosenberg of the Zinman Institute of Archaeology at the University of Haifa. « Tel Tsaf was a kind of pole that concentrated important commercial activities and had established contacts with many other peoples, » Rosenberg believes. « There was massive storage capacity there to accommodate grain, enormous capacity if you compare it to other sites.
For example, the earliest evidence of the social use of beer drinking and ritual food storage has been found there. Rosenberg and the other researchers also found beads from contemporary Anatolia, Romania, Egypt and other parts of Africa; pottery from Iraq, Syria and Armenia; and the earliest copper and other metals found in the world.
“Wool Tree” and “Cotton Roads”
The cotton found in Israel, probably came from the Indus region—modern Pakistan/India—which was the only place in the world that had begun to domesticate cotton at that time before its cultivation appeared in Africa thousands of years later.
« What’s interesting about this early evidence of a link to such a distant region is that it comes from fibers – microscopic pieces of ancient yarn. We assume that these cotton fibers, found along with wool fibers and plant fibers, arrived at the site as part of fabrics or clothing, i.e., ancient textiles, » Rosenberg says.
In addition, cotton was not only used for clothing: « In the prehistoric era, textiles were involved in many areas of life, not only in clothing but also in hunting, fishing … This is much more important than just saying that what we found are pieces of clothing that were worn by the inhabitants of the area. This discovery tells us a lot about the economic practices of the area, » says Rosenberg.
Since cotton had never been grown in Tel Tsaf, it was a surprise for the researchers to find it, and they felt that its presence underscored the city’s importance as a global trading hub at the heart of what could be called, the « Cotton Roads » of those days.
Growing cotton poses major challenges: a moderate to tropical climate and vast amounts of water. Just to produce a single T-shirt and a pair of jeans (representing about 1 kg of cotton), no less than 20,000 liters of water are required! Which civilization can afford such a performance at the beginning of the 7th millennium BC?
The Indus Valley civilization (IVC)
The term « Indus Valley Civilization » (IVC) refers to a vast cultural and political entity that flourished in the northern region of the Indian subcontinent between about 8000 and about 1900 BCE., a region that stretched from Baluchistan (Pakistan) in the west to Uttar Pradesh (India) in the east and from northeastern Afghanistan in the north to Gujarat (India) in the south.
In the absence of both literary sources and remnants of palaces and temples to confirm it, one cannot qualify this entity as a “Kingdom” or an “Empire”. Its modern name (IVC) derives simply from its location in the Indus Valley, but also goes under the name of the « Indus-Sarasvati civilization » or « Harappan civilization ». These last designations come from the river Sarasvati, mentioned in the Vedic sources, which flowed next to the Indus and which would have disappeared, and from the ancient city of Harappa (Punjab, Pakistan), discovered by the British in 1829, but deliberately left unexplored.
The rise of a great urban civilization in the Indus Valley, which reached its maturity around 2500-2400 BCE, was long considered a sudden and mysterious phenomenon. Today, a series of discoveries allows us to follow, from 7000 to 2500 BCE, a series of transformations and innovations whose cumulative effects, stimulated by the enlargement of the network of exchanges from 3000 BCE onwards, created the conditions for the development of an incredibly modern and prosperous urban civilization.
Enter Mehrgarh, the light of the world!
Since prehistoric times, the Indus region has been pioneering and rich in discoveries. As an example, for the Guinness Book of Records, although a case apart, the farming village of Mehrgarh (Baluchistan, Pakistan) which dates from the Neolithic (using only stones as tools) but can be considered as the key culture and city that lead humanity, as early as in the 8th millennia BCE, from the Stone Age into the Age of Copper.
The site is located on the principal route between what is now Afghanistan and the Indus Valley: this route was also undoubtedly part of a trading connection established quite early between the Near East and the Indian subcontinent.
Excavations in Mes Aynak (Afghanistan), where archaeologists are only beginning to find remnants of a 5,000-year-old Bronze Age site beneath the Buddhist level, including an ancient copper smelter, will undoubtedly shed new light on these relationships.
On the basis of a variety of well-documented archaeological finds, it has been established that “pre-Harrapan” Mehrgarh, made several historical breakthroughs for the benefit of humanity as a whole.
Mehrgarh gave the world:
- among the oldest traces of agriculture (wheat and barley) and breeding (cattle, sheep and goats) in South Asia ;
- the first breweries (with wheat and barley);
- the oldest reservoirs for irrigated agriculture and flood prevention;
- the oldest traces of cotton culture (6th millennium BCE);
- the oldest jewel, called the « Mehrgarh amulet » (6th millennium BCE), produced with the « lost wax » bronze casting technique ;
- the oldest bow drills (in green jasper) allowing to drill holes in lapis lazuli and carnelian;
- the very first traces of successfull dentistry practices (!) (9th millennium BCE); The inhabitants of Mehrgarh appeared to have developed an understanding of surgery and dentistry, as evidenced by the drilled teeth of some of the skeletons found at the site. Analysis of the teeth shows that prehistoric dentists worked to treat toothaches with drills made from flint heads. The work was so elaborate that even modern dentists are surprised at the efficiency with which the Mehrgarh « dentists » removed decaying tooth tissue. Among the remains, a total of eleven drilled crowns were found, with one example showing evidence of a complex procedure involving the removal of tooth enamel followed by carving of the cavity wall. Four of the teeth show evidence of decay associated with the drilled hole. None of the individuals with drilled teeth appear to have come from a special tomb or shrine, indicating that the oral health care they received was available to all.
Densely populated
Originally, the IVC was built around the fishy meanders of the Indus, a river nearly 3200 kilometers long that flows from the Himalayan mountains towards the Arabian Sea. Like the populations of other great river valleys, this society was seduced by the fertility of the land as well as by the possibility of using the Indus as a transportation route.
The IVC, whose prosperity rests largely on the increasingly systematic exploitation of the rich silt of the Indus, spread over an immense territory encompassing the entire Indus Valley and part of Indian Gujarat. It is necessary to add to the vast zone of distribution of the Indus civilization some Harappan « colonies » or outposts like Sutkagan Dor (Ballochistan, Pakistan), close to Gwadar on the edges of the sea of Oman, at the Iranian-Pakistani border, and the lapus lazuli mining town of Shortugai, close to Amu Darya river, at the Afghan-Tajik border, at nearly 1,200 kilometers of Mohenjo-daro, by far the largest IVC urban concentration.
At its peak, this civilization was twice as large as the Old Kingdom of Egypt. With an area of 2.5 million square kilometers, it was at the time the largest civilization in the world: it included 5 million people, or 10 % of the world population at the time, much more than less older civilizations as Sumer (0.8 to 1.5 million people) or ancient Egypt (2 to 3 million).
To date, about 2,000 sites have been discovered in India, Pakistan and Afghanistan. Because of various wars and conflicts, only 10 % of the territory of these sites has been excavated and scientifically investigated. On the Indian subcontinent, the main centers of this civilization are Harappa (estimated 23,500 inhabitants) and Mohenjo-daro (est. 40,000 inhabitants) in Pakistan and Lothal, Dholavira and Kalibangan in India. In addition to trade relations with Mesopotamia and Iran, the Harappan city-states also maintained active trade relations with the peoples of Central Asia.
Agriculture, crafts and industry
Agriculture, animal husbandry, industry, trade and commerce were the main source of income.
Agriculture was the main occupation of the people of the Indus Valley. They cultivated barley and wheat on a large scale (and made beer) but also other crops such as legumes, cotton, cereals, sesame, dates, mustard, melons, peas, etc.
There is no real evidence of rice, but a few grains of rice have been found in Rangpur and Lothal.
In the towns of Mehrgarh, Harappa, and Mohenjo-daro, there are remains of large granaries, suggesting that they produced more than they needed and physically stocked cereals and other food products in case of crop failure.
Animal husbandry was another major occupation. Seals suggest that they domesticated cows, buffalos, goats, sheep, pigs, etc. Camels and bullocks were also domesticated and used as beasts of burden. Camel bones have been found in large numbers at many sites, but there is no trace of them on the seals. During the excavation of Surkotado in Gujarat, India, the jawbone of a horse was found. Terracotta figurines representing a horse were found in Nausharo and Lothal.
The inhabitants of the Indus Valley were very skillful. They made ceramics, metal vessels, tools and weapons, weaved and spun, dyed and practiced other crafts with potter’s wheels. The weavers wore clothes made of cotton and wool. They knew leather, but there is no record of silk production.
The inhabitants of this civilization originally came from the Bronze Age and used stone tools, but they soon excelled in the manufacture and processing of gold, silver, copper, lead and bronze, especially for artistic ornaments of great finesse.
Artisans made jewelry in Mohenjo-daro, Chanho-daro and Lothal. They used ivory and various precious stones such as carnelian, lapis lazulite, agate and jasper to make them. Shell work was also a thriving industry. Craftsmen in the coastal colonies used shells to make buttons for shirts, pendants, rings, bracelets, beads, etc.
To supply the production of these craft professions, they needed to import various raw materials. To produce bricks and ceramics, clay was available locally, but for metal they had to acquire it from abroad. Trade focused on importing raw materials to be used in Harappan city workshops, including minerals from Iran and Afghanistan, lead and copper from other parts of India, jade from China, and cedar wood floated down rivers from the Himalayas and Kashmir. Other trade goods included terracotta pots, gold, silver, metals, beads, flints for making tools, seashells, pearls, and colored gemstones, such as lapis lazuli and turquoise.
Ox carts were used to transport goods from one place to another. They also constructed barges used on the waterways along the Indus and its tributaries for transportation.
One of the ways historians know about the maritime trade network operating between the Harappan and Mesopotamian civilizations is the discovery of Harappan seals and jewelry at archaeological sites in regions of Mesopotamia, which includes most of modern-day Iraq, Kuwait, and parts of Syria. Long-distance sea trade over bodies of water—such as the Arabian Sea, Red Sea and the Persian Gulf—may have become feasible with the development of plank watercraft that were each equipped with a single central mast supporting a sail of woven rushes or cloth.
Historians have also made inferences about networks of exchange based on similarities between artifacts across civilizations.
Between 4300 and 3200 BCE, ceramics from the Indus Valley Civilization area show similarities with southern Turkmenistan and northern Iran. During the Early Harappan period—about 3200 to 2600 BCE—there are cultural similarities in pottery, seals, figurines, and ornaments that document caravan trade with Central Asia and the Iranian plateau.
The wonders of Mohenjo-daro
Sometimes referred to as the « Manhattan of the Bronze Age » for the grid pattern of the city plan, Mohenjo-daro (Sind, Pakistan) remained buried under meters of alluvial sediment until 1922.
A real metropolis made of baked bricks, it covers more than 200 hectares. Strictly squared, cut in two by a street of ten meters wide, divided from north to south by a dozen arteries drawn with the cord, and crossed from east to west by paved streets, Mohenjo-daro represents, by its strictly reflected urban framework, the model city of the Indus civilization. It could have accommodated up to 40,000 people!
The Harappans were masters of hydraulic engineering, a “riparian” people working in river corridors practicing irrigated agriculture. They mastered both the shaduf (an irrigation tool used to draw water from a well), and windmills.
In the Harappan cities, the domestic and manufacturing areas were separated from each other.
The inhabitants, living in one-, two-, and sometimes three-story dwellings, seem to have been mainly artisans, farmers, and merchants. The people had developed the wheel, cattle-drawn carts, flat-bottomed boats large enough to carry goods, and perhaps also sailing. In the field of agriculture, they had understood and used irrigation techniques and canals, various agricultural implements, and had established different areas for livestock grazing and cultivation.
Seals and harrapan script
Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade. On each seal is a small text in Harappan, a language yet to be deciphered.
Among the thousands of artifacts found at the various sites are small soapstone seals just over one inch (3 cm) in diameter, used to sign contracts, authorize land sales, and authenticate the point of origin, shipment, and receipt of goods in long-distance trade.
Commercial contacts between the Indus and Sumer populations are well documented. Numerous seals from the Indus Valley have been discovered in Mesopotamia. On each seal, a small text in Harappean, a language that remains to be deciphered.
If 4,200 texts reached us, 60 % of them are seals or mini-tablets of stone or copper, engraved, and they comprise on average… only five signs! The longest text has 26 signs. The texts are always accompanied by the image of an animal, often a unicorn or a majestic buffalo. They were intended to mark goods, probably indicating the name of the owner or the recipient and a quantity or a year. Trying to decipher the Indus language is a bit like trying to learn French only from the labels on the food shelf of a supermarket!
The invention of sanitation
In addition to this particular attention that they paid to urban planning, the members of the Indus civilization also seem to have been pioneers of modern hygiene. Some cities, notably Mohenjo-daro, were equipped with small containers (dustbins) in which the inhabitants could deposit their household waste.
Anticipating our « all to the sewer » systems imagined in the 16th century by Leonardo da Vinci for the project envisaged by François I for the new French capital Romarantin, many cities had already public water supply and an ingenious sanitation system.
In many cities, including Mohenjo-daro, Harappa, Lothal and Rakhigari, individual houses or groups of houses were supplied with water from wells. This quality fresh water was used as much for food and personal hygiene (baths, toilets) as for the economic activities of the inhabitants.
As an example, the sanitation system of the port city of Lothal (Gujarat, India) where many houses had a bathroom and private brick latrines. The wastewater was evacuated through a communal sewer system that led either to a canal in the port, or to a soaking pit outside the city walls, or to buried urns equipped with a hole allowing the evacuation of liquids, which were regularly emptied and cleaned.
Excavations at the Mohenjo-daro site have also revealed the existence of no less than 700 brick water wells, houses equipped with bathrooms and individual and collective latrines. Toilets were an essential element. However, early archaeologists erroneously identified most toilets as post-cremation burial urns or simple cesspools. Many buildings in the city were two or more stories high. Water from the roof and bathrooms of the upper floors was channeled through closed clay pipes or open troughs that emptied, if necessary via the toilets, into the covered sewers underneath the paved street.
This extraordinary achievement is confirmed by a 2016 scientific study, entitled « The Evolution of Toilets Around the World Across the Millennia, » which reports that,
The earliest multi-flush toilets connected to a sophisticated sewage system that have been identified so far were found in the ancient cities of Harappa and Mohenjo-Daro in the Indus Valley, dating from the middle of the third millennium BC. Nearly every dwelling unit in Harappa, Mohenjo-Daro, and Lothal was equipped with a private bath-toilet area with drains to carry dirty water into a larger drain that emptied into the sewer and drainage system.
Till now, it are the Minoan (Crete) civilization and China that have been credited for the first use of underground clay pipes for sanitation and water supply. In the Cretan capital Knossos, there was a well-organized water system to bring in clean water, to evacuate wastewater and to provide storm sewers for overflow in case of heavy rains.
In Knossos existed also one of the earliest uses of flush toilets, dating back to the 18th century BCE. The Minoan civilization had stone sewers that were periodically cleaned with clean water. Crete, of course, was a large provider of Copper ore for the entire world in Antiquity and had vast international trade connections.
Religious and cultural worldview
In the IVC, fertility rituals were probably observed in order to promote a full harvest as well as for women’s pregnancies, as evidenced by a number of figurines, amulets and statuettes with female form.
It is thought that the people, like the Dravidians who some believe were the origin of the Indus Civilization, worshiped a “mother goddess” and possibly a male companion represented as a horned figure in the company of wild animals.
The « Great Bath » at Mohenjo-daro would have been used for purification rites related to religious belief, but it could just as easily have been a public pool for recreation. Our knowledge of the religious beliefs of this culture remains in the realm of mere hypothesis.
The title of the famous statue of the « Priest-King » found at Mohenjo-daro is misleading, as there is no evidence that it is a king or a priest, and it may be a simple cotton trader…
Apart from pottery, certain types of elementary weapons (spearheads, axes, arrows, etc.) and certain tools for practical purposes, two types of artifacts give us cultural clues about Harappean society.
First, some figurines, which we try to interpret as devotional objects, seem to be simple toys. For others, they are clearly toys, notably animals (oxen, buffaloes, elephants, goats and even a simple hen), made of bronze or terracotta, mounted on small carts with wheels.
Second, among other objects expressing a high level of sensitivity and consciousness, a series of masks, some of which seem inspired by Mongolian masks.
These masks are clearly intended to serve comic or tragic representations and remind us of the ancient masks that have come down to us from classical Greece.
Older than Sumer and Egypt?
Archaeological excavations of the IVC got off to a late start, and it is now believed that some of the achievements and « firsts » attributed to Egypt ( – 3150 BC) and Mesopotamia ( – 4500 BC) may in fact belong to the inhabitants of the Indus Valley civilization.
In May 2016, the report published by a team of researchers from IIT Kharagpur, Institute of Archaeology, Deccan College Pune, Physical Research Laboratory and Archaeological survey of India (ASI), published by the journal Nature, shattered a number of “facts” that were considered unshakeable certainties.
Until now, the 900 years of the « mature » phase of the IVC was dated as ranging from 2800 to 1900 BCE. However, the aforementioned Indian study indicates that this civilization was much older than previously thought – it is at least 8,000 years old!
To determine the age of this civilization, researchers dated pottery using a technique called optically stimulated luminescence (OSL) – and found it to be nearly 6,000 years old, the oldest pottery known to date.
Other artifacts have been dated to 8,000 years ago. The results come from a major site excavated at Bhirrana (Haryana, India) that shows the preservation of all cultural levels of this ancient civilization, from the pre-Harappan phase through the Early Harappan to the Mature Harappan period. Bhirrana was part of a high concentration of sites along the mythical Vedic river « Saraswati », now dried up, an extension of the Harki-Ghaggar River in the Thar Desert.
The submerged cities of the Gulf of Khambhat
These new dates converge with the discovery, in January 2002, of ruins of submerged cities in the Gulf of Khambhat (formerly Cambay), off the coast of the state of Gujarat in northwest India.
It is the oceanographers of the National Institute of Ocean Technology (NIOT) of Madras who made this discovery. The team was surveying the muddy sea 30 km off the coast of the state of Gujarat, in the Gulf of Khambhat, to measure the levels of marine pollution. As a routine measure, they recorded acoustic images of the ocean floor.
It was only several months later, while analyzing the data, that the team realized that they had, without knowing it, obtained images of the ruins of a huge city, sunken 40 meters below sea level. And, at the end of January 2002, after having spent weeks to dredge the site and to bring up more than 2 000 objects, the team of the NIOT was able to make extraordinary revelations.
The ruins stretch for 9 km along the banks of an ancient river, and the remains of a dam can be distinguished. The sunken city shares striking similarities with the sites of the Indus civilization. One of the buildings, the size of an Olympic swimming pool, with collapsed steps, recalls the Great Bath of Mohenjo-daro. Another rectangular monument, 200 m long and 45 m wide, is as large as the acropolis discovered at Harappa. The team of NIOT also glimpsed another building, a kind of granary, made of mud bricks, 183 m long. Near these monumental installations, rows of rectangular buildings that resemble the foundations of ruined houses can be seen, and even a drainage system and roads. On another visit to the site, the team recovered polished stone tools, ornaments and figurines, pottery debris, semi-precious stones, ivory and the fossilized remains of a human spine, jaw and tooth. But the team was not at the end of its surprises.
It sent samples of a fossilized log to two major Indian laboratories specializing in dating methods: the Birbal Sbahni Institute of Paleobotany (BSIP) in Lucknow and the National Geophysical Research Institute (NGRI) in Hyderabad. The BSIP dated it to 5500 BCE, while the NGRI dated the sample much earlier, probably to 7500 BCE.
This dating would make Khambhat the oldest site discovered in India. According to some, this discovery could mark the end of the theory according to which urbanization spreads from Asia from the west towards the Indus. This dating caused intense controversy. Archaeologist G. Possehl points out that there is no reason to believe that the fossilized piece of wood belongs to the ruins of the ancient city, given the strong sea currents in the region, it could have come from elsewhere. NIOT’s team acknowledged the validity of these criticisms and assured that other objects would be subjected to dating methods. It is also a question of understanding how this city was sunk and how it ended up 30 km from the coast.
Harsh Gupta, geologist, thinks that it is a gigantic earthquake which caused the destruction of the city. We are in a high seismic risk area, and the 2001 Bhuj earthquake showed the vulnerability of the region to such phenomena. However, the priority is to definitively establish the age of the sunken city and prove it to be the most exciting discovery of this century.
Historical cradle of textiles
In his book Empire of Cotton, A Global History (2015) Sven Beckert traces in depth the development of what the ancients, intrigued by its resemblance to the feel of wool, called the « wool tree. » While this plant grows in both temperate and tropical climates, it needs an abundance of moisture to thrive fully, which consigns its cultivation to naturally and then artificially irrigated river valleys.
According to the author, « The farmers of the Indus Valley were the first to spin and weave cotton. In 1929, archaeologists found fragments of cotton textiles at Mohenjo-Daro, in present-day Pakistan, dating from 3250 to 2750 BCE. Cotton seeds found in nearby Mehrgarh have been dated to 5000 BCE. Literary references also attest to the antiquity of the cotton industry in the subcontinent. The Vedic scriptures, composed between 1500 and 1200 BCE., allude to the spinning and weaving of cotton…”
Historically, the discovery of the first cotton fragments was made at Mohenjo-daro during an expedition led by Sir John Marshall, Director General of the Archaeological Survey of India from 1902 to 1928. In his book on Mohenjo-daro and the Indus Civilization, Sir Marshall relates that fragments of cloth were wrapped around a silver perfume pot and a salt shaker.
Early forms of Self-government?
The fact remains that the political organization of the Indus cities escapes the experts. Because contrary to the Mesopotamian and Egyptian civilizations, the researches realized on the sites of the valley of the Indus did not bring to light any temple or palace of scale. There is no proof either of the existence of a permanent army…
Of what to wonder about the presence or not of a political power. Panic among British archaeologists and geopoliticians always inclined to project their own colonial ideology of aristocratic castes on the rest of the world.
In reality, each city seems to have had its own governor, or citizen council coordinating with other urban areas, all adhering to a number of common principles considered mutually beneficial.
This “Coincidence of Opposites”, of great diversity with perfect similarity, intrigues expert John Keay:
What amazed all those pioneers, and what remains the distinguishing characteristic of the several hundred Harappan sites now known, is their apparent similarity: ‘Our overriding impression is of cultural uniformity, both throughout the several centuries during which Harappan civilization flourished, and over the vast area it occupied.’ The ubiquitous bricks, for example, all have standardized dimensions, just as the stone cubes used by the Harappans to measure weight are also standardized and based on the modular system. The width of roads conforms to a similar module; thus, streets are generally twice as wide as side streets, while main arteries are two or one and a half times as wide as streets. Most of the streets excavated so far are straight and run north to south or east to west. The city plans thus conform to a regular grid pattern and seem to have retained this arrangement through several phases of construction.
Hence, given the existence of a unified system of weights and measures; given the similarity of urban organization as well as the standardization of the size of terracotta bricks for hundreds of cities, it is therefore simply impossible that the every man for himself reigned supreme.
Cradle of democracy?
In 1993, in an article entitled « The Indus Valley Civilization, Cradle of Democracy? », published by the UNESCO Courier, the internationally renowned Pakistani archaeologist and museologist, Syed A. Naqv, who has been fighting for the preservation of the Mohenjo-daro site, attempted to answer the question.
In all the highly developed civilizations of the past – Mesopotamia, the Nile Valley, Anatolia, China – the pervasive influence of an imperial authority can be felt, providing patronage for the arts and directing the evolution of society. A close examination of such an imperial authority over this civilization, which flourished some 5,000 years ago and covered almost twice the area of the civilizations of Mesopotamia and the Nile combined seems to belie the presence of an authoritarian regime, the Indus civilization had a well-disciplined way of life, civic controls and organizational system which could only have stemmed from the kind of “rule by the people” that was exercised in some Greek city-State some 2,000 years later. Did Greece give birth to democracy, or did Greece simply follow a practice developed earlier?
Although there are no large structures acting as centers of authority,
the discoveries made so far suggest that the rule of law extended over an area measuring roughly 1,600 kilometers from the north to the south and more that 800 kilometers from east to west. The main argument in support of this thesis is the existence of well-established norms and standards which would have required the consensus of the people if they had not been imposed by an authoritarian regime. It is impossible to ignore the evidence furnished by the perfect planning of the great city of Mohenjo-daro and the use in its construction of standard-sized bricks 27.94 cm long, 13.96 cm wide and 5.71 cm thick.
In the two large cities of Mohenjo-daro and Harappa, about 600 km distant,
the grid pattern of the street layout uncovered by the archaeological excavations shows that great attention was paid to the security of the inhabitants and suggests the existence of a highly developed and well-monolithic system of civic control.
The same is true of the highly sophisticated sewage system and the existence of
a virtually complete series of highly polished stone weights. Their shapes are cubical, half-cubical, cylindrical and spherical, and very few of them are reported to be defective. They provide yet another proof of a civic authority maintaining consistent commercial standards.
It is not possible to conclude that such « a philosophical conception of democracy exists until the Harappan script is deciphered and written evidence is provided. But the signs are there, and further research in this direction may well establish that ‘government by the people’ originated in the Indus Valley, » the author concludes.
Finally, since this agricultural people, who knew the use of the spears and the arrows but didn’t leave any trace of a major military activity – few weapons nor fortifications with exclusively defensive purpose have been found – , many observers agree to say that this society could have known the longest period of peace of the history of the humanity.
Decay and fall
In two of his books, the Timaeus and the Critias, the Greek philosopher Plato tells the story « certainly true, although strange » of a maritime people with incomparable power: the Atlantes whose civilization and capital he describes in great detail.
Starting 10,000 years before our era from an island located beyond the columns of Hercules, the Atlanteans would have ended up dominating the whole of Africa and Western Europe.
In a passage which is not without recalling the type of political organization which could exist in Mohenjo-daro, Critias specifies that Atlantis was then inhabited « by the various classes of men who deal with the trades and agriculture. The warriors, separated from the beginning by divine men, lived separately, possessing all that was necessary for their existence and that of their children. Among them, there were no particular fortunes; all goods were in common: they demanded from the other citizens nothing beyond what they needed to live, and fulfilled in return all the obligations that our talk of yesterday attributed to the defenders of the fatherland as we conceive them. »
Perhaps speaking metaphorically, Plato states that initially virtuous, the Atlantis civilization would have sunk into excess, arrogance and corruption to the point of being chastised by Poseidon himself for having embarked on one war too many, this time against Athens. And « in the time lapse of a single terrible day and night (…) the island of Atlantis sank into the sea and disappeared ».
At the historical level, the sudden decline of the Indus civilization around 1900 BC remains a mystery. Historians point to aspects of Minoan civilization (Crete) showing astonishing similarities with the IVC, especially watermanagement and early sewer systems in Knossos, lost wax broze casting techniques and bull fighting.
A few traces of fire and destruction, as well as forty skeletons wounded with knives and found without burial at Morenjo-daro, first suggested an invasion by Aryan peoples from Central Asia or the Iranian plateau. « This theory has now been abandoned. We have indeed found no effective trace of massacres or violence on the sites of the Indus Valley, or furniture that could be associated with such populations, » says Aurore Didier, researcher at the CNRS and director of the Indus mission.
Another hypothesis, an inability to strengthen its resilience to climatic chaos. « The samples taken in the northwest of India have shown that the climate there has changed significantly about 2000 years before our era. It is reported that this was also the case in Mesopotamia. « It became more like the dry and arid climate of today, which disrupted the cultivation and, in fact, the trade of the Indus civilizations. The ensuing socio-economic upheaval may have led to the decline of these societies. This hypothesis is the most commonly accepted to date, » says the archaeologist.
The inhabitants would have left their valleys become infertile to migrate to the plains of the Ganges. « This was accompanied by a change in livelihood strategies. The Indus civilization gradually converted to summer cereal crops based on rice and millet, two commodities more able to withstand these new climatic conditions and requiring, for rice, the development of irrigated agriculture, » says Aurore Didier. « It has also forged links with new trading partners.”
So there is no reason to talk about the « collapse » of a society in the sense of collapsologists. It is rather a gradual adaptation to the evolution of the environment, spread over several centuries.
As the excavations of the sites of the Indus Valley civilization continue, new information will undoubtedly contribute to a better understanding of its history and development. Any additional knowledge of this common civilizational legacy will serve in the future as a basis for fraternal cooperation between Pakistan, India and Afghanistan and others.
In the meantime, instead of trying to copy the barbaric « models » of the Mongolian Empire, the Roman Empire or the British Empire, the « elites » of the transatlantic world would do better to draw inspiration from a magnificent civilization that seems to have prospered for 5,000 years without perpetual wars and massacres, but simply thanks to a good mutual understanding, at the national level, between citizens, and thanks to mutually beneficial cooperation with the overriding majority of its distant partners.
The Indus Valley Civilization’s modernity, capable of offering food, shelter, water and sanitation to all, in a mirror image, shows all of us living in the present, how backwards we became.